新課程理念下高中語(yǔ)文教學(xué)需要處理的幾個(gè)辯證關(guān)系

新課程理念下高中語(yǔ)文教學(xué)需要處理的幾個(gè)辯證關(guān)系

今年下學(xué)期我省開(kāi)始實(shí)施轟轟烈烈的高中新課程改革。十月，我單位受市教育局委托下派高中教研員深入全市各高中學(xué)校對(duì)新課改的實(shí)施情況進(jìn)行調(diào)研。我們通過(guò)深入課堂聽(tīng)課、與教師或?qū)W生獨(dú)自交流、召開(kāi)新課改座談會(huì)等方式進(jìn)行了深入地調(diào)查。通過(guò)此次調(diào)查，我們對(duì)我市高中語(yǔ)文新課改的情況有了比擬全面的了解，對(duì)我市高中語(yǔ)文新課改實(shí)施中存在的問(wèn)題作了深入地思考。高中語(yǔ)文新課程實(shí)施以后，我市高中語(yǔ)文教學(xué)發(fā)生了一些可喜的變化，比方，教師比擬重視發(fā)明活潑的課堂氣氛，注意培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；通過(guò)發(fā)展形式多樣的教學(xué)活動(dòng)來(lái)促進(jìn)學(xué)生的課堂互動(dòng)和參與，改變了傳統(tǒng)的“單向灌輸〞和“填鴨式〞的一言堂的教學(xué)模式。但是我們也應(yīng)當(dāng)成認(rèn)，目前高中語(yǔ)文教學(xué)中還存在著一些不容無(wú)視的問(wèn)題。一些問(wèn)題是由于教師受傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)理念影響過(guò)深，無(wú)法突破傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)模式，導(dǎo)致高中語(yǔ)文教學(xué)改革步履維艱，還有一些問(wèn)題是由于教師對(duì)新的教學(xué)理念理解得比擬淺薄，走了極端或犯了形式主義的錯(cuò)誤，嚴(yán)重影響了高中語(yǔ)文課堂教學(xué)的效率。筆者認(rèn)為，為了正確理解和實(shí)施新課程的教學(xué)理念，我們?cè)诟咧姓Z(yǔ)文新課改教學(xué)的具體操作中應(yīng)撥開(kāi)迷霧，著重處理好下列幾個(gè)辯證關(guān)系。

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課本、教材與課程資源的辯證關(guān)系

“課本〞就是我們常說(shuō)的“學(xué)生用書(shū)〞?！罢n本〞就是一課之本，是教材的核心，它擔(dān)負(fù)著完成語(yǔ)文教學(xué)的根本使命。教材是一個(gè)相對(duì)寬泛的概念。教材是課程資源的核心，它包括教科書(shū)、教師教學(xué)用書(shū)、練習(xí)冊(cè)、評(píng)價(jià)手冊(cè)、教學(xué)投影、錄音帶、錄像帶等為教師和學(xué)生在課堂上所使用的必要材料。而“課程資源〞那么是一個(gè)更為寬泛的概念，是指一切有利于實(shí)施語(yǔ)文課程，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，開(kāi)展學(xué)生綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力，提高教師綜合素質(zhì)的物質(zhì)條件和包括環(huán)境、氣氛等在內(nèi)的其他非物質(zhì)條件?！罢n程資源〞除了包括上述提到的教學(xué)材料以外，還包括語(yǔ)言教學(xué)設(shè)施、文字音像材料、網(wǎng)絡(luò)信息，以及語(yǔ)文環(huán)境等。

由此可見(jiàn)，要想培養(yǎng)學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力，僅僅依靠課本是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。馳名教育學(xué)家葉圣陶先生認(rèn)為“課本就是例子。〞也就是說(shuō)，再好的課本也不可能為學(xué)生或教師提供所需的一切，它僅僅為教學(xué)提供例子而已。目前我市有一些教師抱怨教材內(nèi)容太多，主要原因是教師對(duì)教材不敢進(jìn)行取舍，被動(dòng)地使用教材。教材上有一就教一，有二就教二，一味地照搬教材。實(shí)際上教材編寫(xiě)是有彈性的，給教師開(kāi)展留有較大的空間。在教學(xué)中，教師不應(yīng)該持這樣的態(tài)度：但凡課本上寫(xiě)的，我都要教；但凡我要教的，學(xué)生都要記住。

當(dāng)前高中語(yǔ)文新課改的一個(gè)重點(diǎn)就是教師對(duì)語(yǔ)文課本的認(rèn)識(shí)和使用問(wèn)題。在新課程理念下，語(yǔ)文課本不是“圣經(jīng)〞。課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)基于課本，但又不能局限于課本。從一定意義上來(lái)說(shuō)，課本既不是“圣經(jīng)〞，也不是普通的教學(xué)資源，它應(yīng)當(dāng)是資源性的“圣經(jīng)〞，“圣經(jīng)〞性的資源。新課改激勵(lì)教師“用課本去教〞，而不是僅僅去“教課本〞。從語(yǔ)文教學(xué)理念上來(lái)說(shuō)，這不能不說(shuō)是一個(gè)深層次的變革。教師應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)駕馭教材的能力，成為教材的“主人〞，而不是“奴隸〞。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)的實(shí)際需要對(duì)教材進(jìn)行刪減、補(bǔ)充、替換、改編、拓展、調(diào)整、整合等方面的工作。

二、以學(xué)生為主體與以教師為主導(dǎo)的辯證關(guān)系

新課程語(yǔ)文學(xué)習(xí)的價(jià)值取向是素養(yǎng)本位。新課程理念下的語(yǔ)文教學(xué)從過(guò)去的“以知識(shí)為本〞轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙匀藶楸鲸?，從過(guò)去的“以教師為主體〞轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為主體〞。學(xué)生是學(xué)習(xí)語(yǔ)文的主人，教應(yīng)效勞于學(xué)，應(yīng)尊重學(xué)習(xí)主體的獨(dú)立性，應(yīng)重視學(xué)習(xí)方式的自主性。

習(xí)慣了主宰課堂、販賣知識(shí)的一些教師，一下子不能適應(yīng)師生角色的巨大轉(zhuǎn)換，無(wú)法辯證處理師生之間的新型關(guān)系，以為強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用就必須放棄教師的主導(dǎo)作用；激勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，就意味著教學(xué)放任自流。教師無(wú)所作為，于是師生關(guān)系失衡，語(yǔ)文自主學(xué)習(xí)被演繹為自己學(xué)習(xí)、自由學(xué)習(xí)、自愿學(xué)習(xí)，結(jié)果該深化的得不到及時(shí)深化，該提高的得不到有效提高。課堂看似熱鬧，學(xué)生的自由度看似很大，自主性貌似很強(qiáng)，但學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)過(guò)于淺薄、散漫，參與度低、效率不高。過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，否認(rèn)教師的主導(dǎo)性，損害的恰恰是自主學(xué)習(xí)的有效性。物極必反，辯證法就是如此無(wú)情。

其實(shí)，學(xué)生主體、教師主導(dǎo)看似矛盾，實(shí)那么統(tǒng)一。教師論認(rèn)為：“教學(xué)的本質(zhì)是學(xué)，教要轉(zhuǎn)化為學(xué)。教學(xué)就是在教師的支持下，激起、強(qiáng)化、優(yōu)化學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的過(guò)程。〞學(xué)生當(dāng)然是學(xué)習(xí)的主人，應(yīng)該發(fā)揮他們的主體作用；但強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，并沒(méi)有否認(rèn)教師的主導(dǎo)性，自主學(xué)習(xí)假設(shè)想回升到更高層次、更為有效，絕離不開(kāi)教師的支持、激勵(lì)，離不開(kāi)教師精心的誘導(dǎo)、引導(dǎo)、指導(dǎo)、輔導(dǎo)。這對(duì)教師來(lái)說(shuō)，是提出了更高的要求。

三、探究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)的辯證關(guān)系

新課程倡導(dǎo)學(xué)習(xí)方式從單一走向多元，針對(duì)過(guò)去接受性學(xué)習(xí)統(tǒng)一天下的狀況，特別倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。一些老師沒(méi)有吃透課標(biāo)精神，以為探究性學(xué)習(xí)是唯一有意義的即最好的學(xué)習(xí)方式，接受性學(xué)習(xí)是無(wú)意義的即應(yīng)被淘汰的學(xué)習(xí)方式。于是將接受與被動(dòng)相提并論，將講授與掉隊(duì)畫(huà)上等號(hào)，上課回避，膽怯講解，拒絕、排斥、接受，結(jié)果導(dǎo)致探究性學(xué)習(xí)泛濫成災(zāi)，問(wèn)題多多：一是探究泛化，探究性學(xué)習(xí)成了每個(gè)環(huán)節(jié)必用的“萬(wàn)金油〞；二是隨意探究，一切跟著學(xué)生走，結(jié)果探究是腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里；三是注重內(nèi)容，無(wú)視語(yǔ)言，將表明性課文的學(xué)習(xí)探究成了“科學(xué)課〞，將敘事性課文的學(xué)習(xí)探究成了“故事課〞、“思想品德課〞，種了別人的田，荒了自家的園。事實(shí)證明，矯枉過(guò)正，極端冒進(jìn)是要不得的。

任何一種學(xué)習(xí)方式都只是眾多教育形式中的一種，既有獨(dú)特價(jià)值，也存在局限，有一定的適用范圍，不可能包打天下，解決所有問(wèn)題。最好的方式只能對(duì)特定的內(nèi)容、特定的對(duì)象而言，只有適應(yīng)特定內(nèi)容、特定對(duì)象的最好方式，沒(méi)有適應(yīng)一切的最好方式。

上課究竟該采取何種學(xué)習(xí)方式，要由教學(xué)目標(biāo)、課文內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象以及客觀條件決定，因人、因課、因時(shí)制宜，不能一刀切，更不能刻意排斥。一套好的語(yǔ)文教與學(xué)的辦法應(yīng)當(dāng)在繼承的根底上去改良和開(kāi)展，逐步適應(yīng)我國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)特點(diǎn)。如果丟掉了行之有效的傳統(tǒng)辦法，一味地追求創(chuàng)新，甚至求異，結(jié)果是丟掉了舊的，新的又沒(méi)有學(xué)好，豈不是很可惜嗎？因此，在高中語(yǔ)文新課程的推進(jìn)過(guò)程中，探究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)應(yīng)相輔相成，互為補(bǔ)充。

四、文本的“一元解讀〞與“多元解讀〞的辯證關(guān)系

新課程提倡教師是課堂閱讀活動(dòng)的組織者，學(xué)生閱讀的促進(jìn)者，也是閱讀中的對(duì)話者之一。教師起向?qū)У淖饔?，正如接受美學(xué)家伊瑟爾所說(shuō)：“文本的規(guī)定性嚴(yán)格制約著接受活動(dòng)，以使其不至于脫離文本的意向和文本的結(jié)構(gòu)，而對(duì)文本意義做隨意理解和解釋。〞教師在課堂上的作用，其中一點(diǎn)，應(yīng)是不讓課堂活動(dòng)脫離了文本規(guī)定性的制約，不同的人對(duì)同一語(yǔ)文形式可能會(huì)有不同的理解，但并不等于對(duì)文本可以任意解釋。文本不應(yīng)當(dāng)成為一種可以隨意扭曲的東西。但許多教師擔(dān)憂自己的向?qū)ё饔帽恢肛?zé)為“牽著學(xué)生思維所預(yù)設(shè)的教學(xué)圈套〞，而放棄了指導(dǎo)。

新課程倡導(dǎo)“多元解讀〞，這無(wú)疑是正確的。但是，這也決不意味著要把“多元解讀〞與“一元解讀〞對(duì)立起來(lái)，徹底否認(rèn)“一元解讀〞的作用和價(jià)值?！耙磺€(gè)讀者心目中有一千個(gè)哈姆雷特〞固然不錯(cuò)，但哈姆雷特應(yīng)當(dāng)是哈姆雷特，不能解讀成奧賽羅或是其他什么人物，在莎士比亞的心目中，也應(yīng)當(dāng)只有一個(gè)哈姆雷特吧！文本解讀應(yīng)當(dāng)逼近最初始的意義，如何才能做到這一點(diǎn)呢？這時(shí)教師的作用就應(yīng)該顯現(xiàn)出來(lái)。由于教師在知識(shí)儲(chǔ)藏、文化積累、生活閱歷、審美情趣等方面比學(xué)生豐盛，對(duì)認(rèn)識(shí)文本意義而言，有一定的優(yōu)勢(shì)，就使他們可能以自己的閱讀體驗(yàn)啟發(fā)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，所以教師不能輕言放棄在文本解讀上的示范、引導(dǎo)作用。教師正確的導(dǎo)讀，非但不會(huì)削弱學(xué)生在閱讀過(guò)程中的主體地位，反而會(huì)使“主體〞更為彰顯。新課程提倡重視學(xué)生的獨(dú)特感受和體驗(yàn)。激勵(lì)學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容作出有個(gè)性的反饋，但是這些都不能離開(kāi)文本，另起爐灶