略談蘇教版必修教材中寫作知識的教學

略談蘇教版必修教材中寫作知識的教學

目前的寫作教學狀況是，大多數(shù)教師停留于陳說性知識的“告知〞層面，較少有教師通過有序的寫作訓(xùn)練進行程序性知識的教學，而站在策略性知識的高度進行寫作教學的那么少之又少。而對學生的寫作能力起關(guān)鍵作用的是策略性知識。它體現(xiàn)了學生運用辦法解決問題的能力和智慧．應(yīng)該成為我們寫作教學的核心。

一般說來，學生策略性知識的構(gòu)建．需要在學習陳說性知識和程序性知識的根底上。經(jīng)歷領(lǐng)會、轉(zhuǎn)化、熟練應(yīng)用三個階段。根據(jù)這一特點．教師應(yīng)增強寫作策略性知識教學的意識．引導(dǎo)學生循序漸進地進行學習，幫忙他們構(gòu)建、完善寫作策略性知識，提高寫作能力。蘇教版必修教材寫作局部有著豐盛的寫作知識教學的資源(見下表)，

模

塊

專

題

寫

作

觀

寫

作

指

導(dǎo)

1

向青春舉杯

你的生活很重要

激活我們的詩情

獲得教養(yǎng)的途徑

鮮明的觀點是議論文的靈魂

月是故土明

夾敘夾議，枝繁葉茂

像山那樣思考

寫難狀之景如在眼前

2

珍愛生命

獨立思考，善于發(fā)現(xiàn)

用墨如潑與惜墨如金

和平的祈禱

恰中選用表達的角度

歷史的回聲

準確及時與便捷

慢慢走，觀賞啊

看好處．說門道

3

祖國土

寫作，也是對話生成詩歌的意象

號角，為你長鳴

寫出鮮明的人物個性

文明的對話

為觀點提供有力的撐持

4

我有一個幻想

言之無文，行而不遠

讓說理更令人信服

一滴眼淚中的人性世界

要有描寫意識

筆落驚風雨

文學短評的寫作

走進語言現(xiàn)場

演講稿，寫給聽眾

5

科學之光

人文情懷與公民意識

表明要說得分明明白

此情可待成追憶

寫出你的真情實感

直面人生

學會分析

我們頭上的燦爛星空

讓你的認識更加深刻

它改變了過去教材以靜態(tài)陳說性知識為主的知識結(jié)構(gòu)．簡化陳說性知識的頭緒，開發(fā)增加了相當數(shù)量的程序性知識．為教師生成策略性知識教學提供了可供操作的平臺。

下面筆者就蘇教版必修教材的相關(guān)“寫作知識〞，談?wù)剬?gòu)建策略性知識三個階段教學的認識和實踐。

一、領(lǐng)會階段：重在讓學生領(lǐng)悟?qū)懽髦R的根本內(nèi)容，獲得能轉(zhuǎn)化為策略的寫作知識，并把它們納人到個體的知識結(jié)構(gòu)中。

認識是行動的先導(dǎo)，掌握了正確的寫作觀念、寫作規(guī)律、寫作辦法和技巧。在認識上獲得對寫作本質(zhì)的深入體悟。往往能從寫作的“上游〞解決問題。但是，呈現(xiàn)在教材中的寫作知識，往往是高度概括的原那么或辦法等，在教學中。如果僅僅讓學生讀一遍。勾畫一些重要詞句．或干脆由教師簡單地“告知〞“灌輸〞。學生獲得的也只是一堆靜態(tài)的文字符號而已。這種單純的靜態(tài)的陳說性知識，是難以成為學生構(gòu)建策略性知識大廈的元素的。教師應(yīng)調(diào)動多種伎倆．幫忙學生獲得那種能用來解決問題的知識。具體地說，可以閱讀遷移，打通閱讀和寫作，引導(dǎo)學生從經(jīng)典文本中獲得寫作知識：可以故事導(dǎo)入，譬喻明理，例如演繹，化抽象為形象。增強學生的感性認識，深入領(lǐng)會教材中提煉、抽象出的學習策略；可以比擬辨析，組織探討，編寫口訣，在思維的碰撞中，把靜態(tài)的知識轉(zhuǎn)化為一種認知。

必修三教材中介紹了“寫作，也是對話〞的寫作觀．這是一個比擬抽象的寫作理念，如何讓學生心領(lǐng)神會，并成為學生構(gòu)建寫作策略的知識呢？

筆者曾經(jīng)運用比擬辨析的方式，引領(lǐng)學生深入體悟這一寫作觀。教學當選擇了一篇剛完成的學生作文?陌生人，你好》，一篇教材上剛學過的文章?老王》，讓學生對照閱讀。先引導(dǎo)學生從感性的層面思考下列問題：

1．對話的種類有哪些？(一種是對方在文章中出現(xiàn)的，對話痕跡比擬明顯的“顯性對話〞的文章，如?陌生人，你好》；另一種是與潛在的讀者進行交流對話，推動文章開展的“隱性對話〞，?老王》。)

2．對話的角度通常有什么特點？(“顯性對話〞由于有明確的對話者，可以就作者關(guān)注的點傳達疑惑、態(tài)度、情感等；“隱性對話〞由于對話者是潛在的，作者要善于揣摩對方，選擇對方感興趣或可能有困惑的話題，富有想象力地把對方的反饋融合在自己的行文之中。)

3．對話的態(tài)度通常有什么特點？(仿佛對方就在面前，體現(xiàn)面對面的平等的關(guān)系和尊重的、關(guān)切的態(tài)度。)

4．語言形式上有什么特點？〔“顯性對話〞多用商量奉勸疑問語句，而不是居高臨下地發(fā)布命令．也不是全知全能地評判介紹；“隱性對話〞的文本常不露痕跡。)

然后。組織學生結(jié)合學過的文本和寫作體驗．從理性上探討寫作中對話的本質(zhì)。從而認識到寫作的過程即是與顯性的或潛在的對話者交流的過程，這是一種心靈的交流，交流的前提是要有差別．并且成認差別，尊重差別。在這種寫作理念引導(dǎo)下寫成的文章，入情入理，邏輯性更強，針對性也更強。

最后．教師可拓展升華，用德國馬丁?布伯在?我與你》中的觀點，把我與他人的關(guān)系辨別為

“我一你〞關(guān)系和“我一他〞關(guān)系?！拔乙荒悒曣P(guān)系是面對面的平等的尊敬的親密的關(guān)系；“我一他〞關(guān)系那么是視對方為第三者的“他〞，是“我〞對“他〞的占有、利用、榨取、考究的關(guān)系。這一環(huán)節(jié)可以拓展學生的思維，提升學生的認識。

這樣。學生不僅領(lǐng)會了“寫作，也是對話〞的寫作觀．而且也明白了運用這種寫作理念進行寫作實踐的根本要求，這些認識自然能影響其今后寫作的構(gòu)思、層次的安頓和材料的選擇等等，從而成為其寫作策略之一。

二、轉(zhuǎn)化階段：主要引導(dǎo)學生應(yīng)用寫作知識完成寫作任務(wù)。把寫作知識逐漸內(nèi)化，即由外在的程序開始向內(nèi)在的、個性化的策略性知識轉(zhuǎn)化。

對于學生而言。這一過程也就是由“知〞到“行〞的過程，是把老師提供的理論和辦法內(nèi)化為寫作能力的過程。但現(xiàn)在作文教學的普遍狀態(tài)是輕指導(dǎo)．常見的寫作訓(xùn)練流程是：出示題目，稍加分析一提出寫作要求，明確訓(xùn)練重點_學生寫作一講評。寫作前教師根本處于“零指導(dǎo)〞的狀態(tài)．學生處于“知〞“行〞割裂的狀態(tài)下，自然很難寫出合乎要求的文章。因此，教師如何把具有內(nèi)隱性點的策略性知識分解為一套具體可操作的外顯的程序，為學生在“知〞和“行〞之間搭建橋梁就顯得尤為重要。其實，教材上即便是程序性知識的介紹，也多是大家的通常做法，而實際寫作中的具體的做法那么要豐盛得多，教師應(yīng)盡可能為學生鋪設(shè)臺階，引導(dǎo)學生在訓(xùn)練過程中生成個性化的寫作知識，還要認識到學生的潛力是無限的。學生本身就是一個可以挖掘的豐盛資源，應(yīng)用教師的智慧去激發(fā)學生的智慧，才會在寫作的“教〞與“學〞中有更大的發(fā)明。

筆者認為在學生正式動筆寫作前，加強片段作文的訓(xùn)練是極有好處的，可以讓學生在訓(xùn)練中逐步體悟，逐步深入認識，構(gòu)建屬于自己的策略性知識。

比方．學生在議論文寫作過程中，常會出現(xiàn)以敘代議或敘議別離的情況，必修五第三專題中介紹了“學會分析〞的寫作技巧，介紹了概念分析、比擬分析、因果分析等常見的分析辦法。如何引導(dǎo)學生把教材上的知識運用到寫作實踐中去呢《筆者采用了范例引路_+修改片段作文一總結(jié)概括的訓(xùn)練程序，訓(xùn)練重點是“修改片段作文〞，除了教材上的訓(xùn)練思路，還引導(dǎo)學生嘗試從其他角度進行修改，比方先敘后議式、先議后敘式，敘議交融式，排比式、對照式、比喻式、反問式等等。這種訓(xùn)練方式，往往很快就能讓學生上手．而且在修改中深化學生對程序性知識的認知，使他們茅塞頓開，豁然開朗。教師要激勵學生在活動過程中生成一些個性化的操作方式或?qū)懽魉悸?。筆者在帶著學生訓(xùn)練的過程中，學生就提出還可以有詩文增色式、若說理式、想象復(fù)活式、彩線串珠式等，充沛體驗了“文無定法〞但筆下定有妙法的意外驚喜。

類似于這種片段作文訓(xùn)練方式的語文活動還有很多，都能很好地推動學生內(nèi)化策略性知識。如：

例如引路。具體榜樣的例子，能增強學生的感性認識，便于從中提煉、抽象出有效的學習策略。學生學有典范，“取法乎上〞，才能把相關(guān)的知識內(nèi)化為自己的寫作策略。

口頭嘗試。教師在授之以法后，可先設(shè)題讓學生口頭完成一個片段，學生在交流的過程中對照寫作的要求再互相指出問題，然后有針對性地修改，這能減少正式寫作時大面積出錯的幾率。

答辯明理。對于一些思辨性強的文題，事先讓學生收集材料、深入思考，再組織小型答辯會．在思想的碰撞和交鋒中，學生的思路開闊了．思維活潑了，在動態(tài)的過程中認識也進一步深入了．把內(nèi)隱的思維過程外化為可操作的程序，在此根底上動筆，往往能對論題作較為深入的分析。

閱讀遷移。寫作訓(xùn)練不應(yīng)該是孤立和封閉的，它與閱讀有著密切的聯(lián)系。教師可引導(dǎo)學生勾連閱讀來積累寫作辦法，在學習模仿的根底上進而遷移并形成自己的寫作技能。

三、熟練應(yīng)用階段：寫作策略性知識必須經(jīng)過長期、反復(fù)的練習與應(yīng)用的過程，才能讓學生在寫

作過程中形成一種自覺的行為，養(yǎng)成一種良好的寫作習慣。

這一階段，教師要教會學生在寫作過程中自我監(jiān)控、反思以明確自己存在的問題，并指導(dǎo)學生對存在的問題嘗試自行補救。作文講評，是架設(shè)在寫作和前作文、后作文之間的橋梁，也是促使學生反思矯正，形成寫作策略的重要途徑。筆者曾嘗試以年級為單位，采用“綜合評述一作文例析一自評矯正〞的“作文講評三步法〞，努力引導(dǎo)學生感悟，提高學生寫作的熟練程度，實踐的效果很好。

綜合評述。教師一般先從四方面進行評述．形成文字，編成講義，發(fā)給學生：第一，闡釋本次作文的訓(xùn)練重點、命題意圖及其與專題作文知識的關(guān)系；第二，闡明審題立意的辦法，舉例表明幾種構(gòu)思、布局的做法；第三，采用分類評分的辦法，簡述本次作文分類評分的規(guī)范和依據(jù)；第四．小結(jié)主要存在的問題和原因分析，以及改良辦法和倡議。

綜合評述既要提供應(yīng)學生審題立意、構(gòu)思布局等方面的一般的規(guī)律和辦法，又要有生動鮮活的例子和簡要的闡述。講評時，先讓學生從整體上把握本次作文正確的立意和構(gòu)思辦法。對照評分規(guī)范和作文分數(shù)了解自己作文的類別，進而思考自己在立意、構(gòu)思、敘述等方面存在的問題，分明改良的方向和辦法。在此根底上，老師可以啟發(fā)學生回憶自己審題立意、構(gòu)思選材的過程．打通作文與“前作文〞的隔膜，對自己的這一思維活動作出理性的客觀的評價。

作文例析。找出本次作文一二三四類的典型作文，附上教師的批改手記印發(fā)給學生，要求學生根據(jù)評述中的依據(jù)，談?wù)勛约簩@些作文的認識。重點選擇一篇問題比擬集中有代表性的三類文，大家討論分析，并動手修改，嘗試進行作文升格訓(xùn)練。

自評矯正。這是學生深化認識，并轉(zhuǎn)化為寫作策略的關(guān)鍵。自評，即依據(jù)本次作文的要求及對本次作文的認識，重新審視自己的作文．理性地評價自己的作文?？芍笇?dǎo)學生寫“作文后記〞．回憶好的角度和構(gòu)思是怎么產(chǎn)生的，分析存在的缺