學(xué)校危機管理的三個階段

學(xué)校危機管理的三個階段學(xué)校危機管理的三個階段在我國的學(xué)校管理中危機意識還很淡薄，學(xué)校管理理論中也很少探討學(xué)校危機管理問題，我們只能從自己的實踐中獲得一些零散的管理經(jīng)驗。學(xué)校管理中缺乏危機意識就成了一種非常普遍的現(xiàn)象，致使我們面對突發(fā)事件時由于沒有應(yīng)對措施而常常出現(xiàn)手足無措的恐慌局面。根據(jù)學(xué)校危機的發(fā)展過程，可將危機管理分為三個階段:1、危機防范。危機防范、危機管理的重點應(yīng)放在危機發(fā)生前的預(yù)防，而非危機發(fā)生后的處理。組建組織內(nèi)部危機管理小組；強化危機意識，觀察發(fā)現(xiàn)危機前兆，分析預(yù)計危機情境;組織要從危機征兆中透視組織存在的危機，并引起高度重視，預(yù)先制定科學(xué)而周密的危機應(yīng)變計劃;進行危機管理的模擬訓(xùn)練。2、危機處理危機發(fā)生后，當(dāng)事人應(yīng)當(dāng)冷靜下來，采取有效的措施，隔離危機。不讓事態(tài)繼續(xù)蔓延，并迅速找出危機發(fā)生的原因。其次，以最快的速度啟動危機應(yīng)變計劃。再者，要想取得長遠利益，組織在控制危機時就應(yīng)更多地關(guān)注消費者的利益而不僅僅是組織的短期利益。最后，隨機應(yīng)變。3、危機總結(jié)。第一、調(diào)查。對危機發(fā)生的原因和相關(guān)預(yù)防和處理的全部措施進行系統(tǒng)的調(diào)查;第二、評價。對危機管理工作進行全面的評價，包括對預(yù)警系統(tǒng)的組織和工作內(nèi)容、危機應(yīng)變計劃、危機決策和處理等各方面的評價。要詳盡地列出危機管理工作中存在的各種問題;第三、整改。對危機旁及的各種問題綜合歸類，分別提出整改措施，并責(zé)成有關(guān)部門逐項落實。學(xué)校危機的起因內(nèi)部環(huán)境的改變，如與管理、教學(xué)或?qū)W習(xí)方面有關(guān)的意外事故，包括學(xué)童自殺、行政人員的突然更替、管理模式急變等會直接影響學(xué)校運作;另一方面，外在政治、經(jīng)濟、社會變遷等因素也會直接或間接威脅到學(xué)校的發(fā)展成敗。面對這些來自外界環(huán)境及內(nèi)在環(huán)境的因素，學(xué)校組織的領(lǐng)導(dǎo)人及成員若能對危機的原因加以分類并探究，應(yīng)有助於對危機的控制及管理。Herman(1994)將學(xué)校危機分為與個人有關(guān)的危機、與小組有關(guān)的危機、與財務(wù)有關(guān)的危機、與行政人員有關(guān)的危機及與災(zāi)難有關(guān)的危機等五類。他就每一類別的危機提出了一些真實個案加以討論，有助我們理解一些常發(fā)生在學(xué)校的危機。然而若我們仔細觀察Herman(1994)的分類，會發(fā)現(xiàn)其中有欠清晰，未能有效界定有關(guān)危機性質(zhì)、涉及層面與涉及角色，故未能幫助我們選擇策略。綜合各方面文獻，我們可將學(xué)校危機的來源分作以下五類(Caudle,1994;Frisby&Beckham,1993;Fernandez,1993;Bloom,1992;Ziolkowsky&Willower,1991)：.物理起因：學(xué)校設(shè)施裝備或附近環(huán)境的物理性質(zhì)、情況和狀態(tài)而引致的危機。例如煤氣管老化、通風(fēng)設(shè)施失靈、校舍墻壁崩裂、觀眾臺或籃球場架倒塌，都會引致意外或人命損傷。又例如學(xué)校建筑在危險斜坡下，有山泥傾瀉、造成人命及財物損失的威脅。物理環(huán)境的危險因素，不論是由於自然災(zāi)害或人為的疏忽，部分是可加控制，亦有部分是可以避免的；.身心起因：學(xué)校里一些成員身體或精神有潛伏的病因，例如先天性心臟病、愛滋病、精神病或其他情緒困擾等，一旦在學(xué)校病發(fā)，可能引起個人或集體傷亡，甚至招來外界誤解、指責(zé)，造成學(xué)校整體的損害；.情境起因：現(xiàn)實境況因素所帶來的危機。例如學(xué)校所屬學(xué)區(qū)人口老化，適齡兒童日漸減少，若不預(yù)早籌劃準(zhǔn)備，學(xué)校會因為入學(xué)率偏低而縮班，最終可能導(dǎo)致學(xué)校結(jié)束經(jīng)營。又例如學(xué)校位於吸毒者和罪犯經(jīng)常聚集的地區(qū)，學(xué)生和教師較易受滋擾和威脅，甚至傷亡;學(xué)生也較易受影響而犯法生事，影響學(xué)校聲譽；.道德起因：學(xué)校成員的行為涉及有違操守的事件，導(dǎo)致所屬學(xué)校蒙受損害。一般來說，社會人士會認為教育工作任重道遠，是神圣的工作，會要求教師有較高的道德操守。教師若有違職守、缺乏道義、涉嫌欺詐或損人利己等行為，會造成學(xué)校成員感情上或心理上的損害，進而對學(xué)校失去尊重及信任，甚或?qū)е滦抛u或信心危機。事件若涉及法律責(zé)任，學(xué)校及個別成員更須付上民事或刑事的法律代價;及.失序起因：教師對學(xué)校紀律/規(guī)則的意識松懈，又或士氣低落，呈現(xiàn)疏忽、拖延及紊亂等行為傾向，這情況會容易誘發(fā)學(xué)校的各種意外事故。例如教師在帶領(lǐng)學(xué)生活動時，只顧彼此交談，忘記照顧學(xué)童安全，引致學(xué)童意外受傷。以上的分類描繪出危機的來源與特性，有助我們探討學(xué)校危機的管理。學(xué)校危機的可能彳爰果無論學(xué)校的物理條件有不利的變化，成員身心有潛伏性的病因，所處的情境漸趨惡劣，或成員疏於職守，甚至有違道德操守、涉及法律責(zé)任，都會帶來各種不同形式的學(xué)校危機，產(chǎn)生程度不同的負面彳爰果。較直接的危機彳爰果，可分類如下：.人身的損害：包括傷損肉體、危害健康、甚至做成永久傷殘、喪失生命等各種可能情況；.物質(zhì)的損失：成員財物的直接損失，或?qū)W校實質(zhì)利益或設(shè)施受損等。如學(xué)?？s班，可能影響到部分教師的升遷機會，甚至喪失原來的職位。又例如校舍倒塌，設(shè)施和儀器的喪失。學(xué)校被控告，要作賠償，因而喪失學(xué)校的資產(chǎn)；.責(zé)任的承擔(dān)：包括要對人身傷損或財物損失負上責(zé)任。這里所說的責(zé)任，包括了直接或間接的法律責(zé)任、經(jīng)濟責(zé)任及道德責(zé)任等。例如學(xué)童若叁與學(xué)校活動而受傷，校方可能要負上多重的責(zé)任；.聲譽的損害：這包括團體的聲譽、個人的名聲、學(xué)校的形象及成員的自我形象的損害等;及.教育的損害：經(jīng)歷危機，學(xué)校成員間關(guān)系惡化，例如校長與教師欠缺互信，教師間不能合作，學(xué)生不能安心，家長對學(xué)校產(chǎn)生疑惑等，影響學(xué)校教育工作的進行，造成學(xué)生教育的損害。對於財物損失、肉體傷損、賠償責(zé)任等，我們可將之歸納為“客觀性損害”(objectiveDamage)或“外顯性損害”(explicitDamage)，即一般可計算出發(fā)生概率及可能的損失。許多學(xué)校都會特地為某些可能危機而引致的外顯性損害購買保險;從而透過分攤、轉(zhuǎn)移等技術(shù)，將風(fēng)險減少至最低程度。將外顯性損害納入“風(fēng)險管理”(riskManagement)的項目里，可將可能的損失加以量化及管理；但學(xué)校危機引致的精神打擊、權(quán)利喪失、校譽喪失或教育環(huán)境惡化等“主觀性損害”(subjectiveDamage)或“內(nèi)隱性損害"(implicitdamage)卻難以估計，亦是最令人擔(dān)尤的部分。通常這方面的損害是由於成員在面對危機時，精神及心理狀態(tài)失衡，將不幸的陰影，作無限放大而做成的。心靈或情意方面的損傷，是叫人難以預(yù)防及補救的。學(xué)校發(fā)生意外事件，“客觀性損害”自免不了；再經(jīng)不同內(nèi)外人士或傳媒夸大渲染，對當(dāng)時人施加壓力，實具有擴大“主觀性損害”的效應(yīng)。而“客觀性損害”及“主觀性損害”二者間又常會產(chǎn)生相加或相乘的、作用，將危機推向一個更難於理解及控制的局面。為免面對這種災(zāi)難性的局面，學(xué)校管理人員實應(yīng)有計劃地為常見的事故購買保險，減低經(jīng)營上的風(fēng)險程度;另一方面，除針對客觀性的損害，作出種種的預(yù)防措施外，并應(yīng)著力於減低可能引發(fā)的主觀性損害，亦即要著重危機的全面管理。除了有負面的彳爰果外，學(xué)校危機亦可能具有正面彳爰果的;所謂"禍兮福所依”、“危而彳爰有機”、“生於尤患;死於安逸”等中國古語，正是描寫危機具有正面意義的情況。其中的意義包括有：由於危機的出現(xiàn)，組織成員可能比以前更加團結(jié);組織成員由此培養(yǎng)出尤患意識;成員得到挑戰(zhàn)和鍛煉的機會;因為克服了危機而建立了自信心;藉危機出現(xiàn)，一并解決了其他潛存已久的問題等。由此看來，若我們能掌握危機的發(fā)展，加以適當(dāng)管理，亦會對學(xué)校的成長發(fā)展具有良性作用的。學(xué)校危機多元的觀點學(xué)校危機或組織危機是組織現(xiàn)象之一，故此對學(xué)校危機的分析和管理，可由組織理論入手。根據(jù)BolmanandDeal(1991)，和鄭(1995)，可用的分析觀點包括結(jié)構(gòu)觀點(structuralperspective)、人群關(guān)系觀點(humanrelationperspective)、政治觀點(politicalperspective)、及文化觀點(culturalperspective)。由於環(huán)境轉(zhuǎn)變快速，近年有些學(xué)者強調(diào)組織學(xué)習(xí)(organizationallearning)(Dodgson,1993)，故可加入學(xué)習(xí)觀點(learningperspective)。這五個觀點各有不同的關(guān)注層面，可用以分析學(xué)校危機的影響，從而提出不同管理及預(yù)防危機的啟示和方法?，F(xiàn)簡介如下：.結(jié)構(gòu)觀點結(jié)構(gòu)觀點強調(diào)學(xué)校結(jié)構(gòu)和制度對學(xué)校運作的重要性，故此關(guān)注學(xué)校危機帶來系統(tǒng)混亂、規(guī)則受到考驗、角色倒置，分工不合理、對時間的管理失控、資源分配紊亂或供應(yīng)短缺、甚至迷失了原來的目標(biāo)等多個彳爰果。對於危機的管理和預(yù)防，這觀點由確立適當(dāng)?shù)闹贫群鸵?guī)則入手。.人群關(guān)系觀點人群關(guān)系觀點認為學(xué)校成員之人際關(guān)系和工作動機是學(xué)校表現(xiàn)成敗的基礎(chǔ)，故此關(guān)注危機做成的心理沖擊，打擊成員的內(nèi)在動機;影響原來成員間的互助互信關(guān)系，造成成員間關(guān)系緊張，影響教育工作和群體的和諧。由這觀點來看，學(xué)校危機的管理預(yù)防，是可由學(xué)校成員的心理和人際關(guān)系著眼；3.政治觀點政治觀點重視學(xué)校不同成員和組分間的沖突和權(quán)力關(guān)系對學(xué)校運作的影響，認為學(xué)校危機會引起成員間各方利益的沖突：如學(xué)校管理層失去威信及權(quán)力，甚至失去有效的管治，形成新的權(quán)力關(guān)系，改變了原來的組織政治生態(tài)環(huán)境。故此，這觀點認為危機管理應(yīng)可由校內(nèi)的權(quán)力關(guān)系和沖突管理入手。.文化觀點文化觀點重視學(xué)校成員的價值信念和傳統(tǒng)取向?qū)W(xué)校整體協(xié)調(diào)和成敗的決定性作用；故此，關(guān)注到危機沖擊到原來的學(xué)校信念及有關(guān)的文化特質(zhì)。學(xué)?？赡芙?jīng)歷過重大的危機，但學(xué)校的使命及信念并沒有跟隨轉(zhuǎn)變，這種學(xué)校危機并未涉及文化功能的彳爰果;相反的，那些危及原來學(xué)校價值及信念的