中美魯迅作品教學(xué)的差異及啟示

中美魯迅作品教學(xué)的差異及啟示

魯迅作品對(duì)我國公民尤其是青少年影響之大是不可低估的。在中學(xué)語文教材中，魯迅作品數(shù)量之多，是古今中外其他任何一位作家的作品都不可望其項(xiàng)背的。盡管學(xué)生從小學(xué)就開始接觸魯迅作品，直到高中畢業(yè)幾乎每年都要和魯迅作品“打交道”，但是，很多學(xué)生卻讀不懂魯迅作品，甚至“懼怕”魯迅作品。一些中學(xué)校園里甚至流傳著這樣的順口溜“一怕寫作文，二怕文言文，三怕周樹人”。這種現(xiàn)象的確發(fā)人深思。文學(xué)是沒有國界的，魯迅作品是全人類共有的精神財(cái)富，同時(shí)也是世界語文教育內(nèi)容的組成部分。美國的中學(xué)生也學(xué)習(xí)魯迅作品。例如，舊金山林肯高中十年級(jí)上學(xué)期“中國語文”（該校的“中國語文”是一門加州大學(xué)承認(rèn)的、按照英語課程標(biāo)準(zhǔn)開設(shè)的語文選修課程，因而和我國語文課具有可比性）課本中就有三篇魯迅作品，它們是《孔乙己》、《社戲》和《故鄉(xiāng)》。美國中學(xué)魯迅作品教學(xué)有很多做法與我們有所不同?！八街梢怨ビ瘛?。揭示中美兩國魯迅作品教學(xué)的差異，對(duì)改變我國中學(xué)魯迅作品教學(xué)的現(xiàn)狀會(huì)有裨益。一、中美兩國魯迅作品教學(xué)的差異（一）背景知識(shí)介紹的差異讓學(xué)生具備一定的背景知識(shí)有助于建構(gòu)文本意義，這是中美兩國語文教師的共識(shí)，但是在介紹魯迅作品背景知識(shí)的設(shè)計(jì)思路方面中美兩國的做法存在差異。我國主要從課文層面考慮，即就“篇”教背景知識(shí)。由于魯迅作品是分散在各冊(cè)課本的各個(gè)單元中，教材沒有對(duì)背景知識(shí)介紹作統(tǒng)籌安排，這就使得教師在教每一篇魯迅作品都要把背景知識(shí)介紹一番。美國則是從課程層面考慮。一是將高中階段的語文課程內(nèi)容和歷史課程內(nèi)容統(tǒng)籌安排，比如，高中第三年《美國文學(xué)》和《美國歷史》相配合，第一年的英語課《世界文學(xué)》和《世界歷史》相配套等。魯迅作品單元就是安排在《世界文學(xué)》中的“中國文學(xué)”部分。學(xué)生通過“中國歷史”課可以系統(tǒng)了解與三篇課文相關(guān)的中國社會(huì)歷史知識(shí)，這些知識(shí)為解讀魯迅作品起到了先行組織者的作用。二是將魯迅作品的背景知識(shí)作為一個(gè)整體進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)。把《孔乙己》、《社戲》和《故鄉(xiāng)》按照“同一個(gè)作者用相似的筆法寫同一個(gè)地方的不同事件”的知識(shí)點(diǎn)組成一個(gè)單元，并對(duì)三篇課文的背景知識(shí)進(jìn)行綜合介紹。這樣做不僅提高了教學(xué)效率，而且有助于學(xué)生對(duì)魯迅作品進(jìn)行全面深入的解讀。相比之下，我們從課文層面設(shè)計(jì)魯迅作品的背景知識(shí)介紹，一方面容易忽視各篇作品背景知識(shí)的聯(lián)系，不利于學(xué)生形成系統(tǒng)知識(shí)結(jié)構(gòu)，也不利于節(jié)省課堂教學(xué)時(shí)間；另一方面，不利于語文課程與其他課程的聯(lián)系。例如，一些初中低年級(jí)語文課本中收錄的魯迅作品就沒有和同期的歷史課本知識(shí)聯(lián)系起來，學(xué)生在學(xué)魯迅作品時(shí)大腦中缺乏相應(yīng)的現(xiàn)代史知識(shí)，對(duì)教師介紹相關(guān)背景知識(shí)往往會(huì)一知半解，只能機(jī)械接受，無形中給學(xué)生理解魯迅作品增加了難度。（二）作者介紹的差異“知人論世”是我國閱讀教學(xué)的傳統(tǒng)做法。在實(shí)際教學(xué)中教師也很重視通過作者介紹讓學(xué)生走進(jìn)作者進(jìn)而走進(jìn)文本。但是，國內(nèi)教材、教參對(duì)魯迅的介紹普遍存在概念化、模式化現(xiàn)象，課本中有關(guān)魯迅的注釋幾乎都是“文學(xué)家、思想家、革命家”；教參對(duì)魯迅的評(píng)價(jià)通常采用“新文化的先鋒”、“旗手”、“民主戰(zhàn)士”、“反封建斗士”等貼標(biāo)簽方式展開。這樣一來，學(xué)生心目中的魯迅易于成為“一個(gè)叼著煙斗、留著一字胡，神情嚴(yán)肅，緊握著作為與敵斗爭武器的筆”的、刻板的臉譜化形象。[1]顯而易見，這樣的形象不是來自學(xué)生通過對(duì)魯迅作品的閱讀而獲得的自我體驗(yàn)和親身感受，而是教師、課本、教參外在灌輸?shù)慕Y(jié)果。語文課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)閱讀教學(xué)要實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生和文本作者之間的多元對(duì)話；而對(duì)話者平等相待是對(duì)話順利展開的前提。面對(duì)這樣一個(gè)“圣人”般的魯迅，學(xué)生自然會(huì)感到遙不可及，這就無形中喪失了學(xué)生與魯迅作品之間展開實(shí)質(zhì)性對(duì)話的基礎(chǔ)，也在一定程度上影響了學(xué)生對(duì)魯迅作品的學(xué)習(xí)興趣。而美國教師對(duì)于魯迅的介紹則大不相同，他們不是先入為主地給魯迅先生貼上“什么什么家”的標(biāo)簽，而是通過鮮活的事例把一個(gè)血肉豐滿的魯迅展示在學(xué)生面前。以美國舊金山林肯高中的教學(xué)為例，上課之前老師先給學(xué)生放一輯由臺(tái)灣人制作的“內(nèi)地作家介紹”魯迅部分的電視片。這輯電視片是攝影組按照魯迅先生的生平足跡，從紹興開始，到他生活和工作過的每個(gè)地方實(shí)地拍攝的，并且還專門請(qǐng)了一個(gè)華東師大研究魯迅的教授和一個(gè)臺(tái)大研究魯迅的教授隨行作評(píng)論。這種文化紀(jì)錄片既有學(xué)術(shù)性，又有娛樂性，同時(shí)又能讓學(xué)生聽到對(duì)于魯迅評(píng)價(jià)的不同的聲音，因而學(xué)生對(duì)于魯迅先生印象便是真實(shí)、具體和多元的。從文學(xué)家的角度審視魯迅先生，既有利于促進(jìn)學(xué)生理解和鑒賞魯迅作品，又會(huì)引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)魯迅的精神世界。（三）教學(xué)方法的差異教學(xué)方法有接受式和探究式（也稱發(fā)現(xiàn)式）之分。一直以來，我國對(duì)魯迅作品的教學(xué)普遍采用接受式教學(xué)方法。有水平的教師在課堂中往往通過鞭辟入里、抽絲剝繭式的講解分析或通過精心設(shè)計(jì)環(huán)環(huán)相扣的系列問題把自己對(duì)作品的認(rèn)識(shí)（更多情況是教參編者的認(rèn)識(shí)）傳輸給學(xué)生；而水平一般的教師“在講魯迅作品時(shí)似乎有些力不從心，好像不知道從何下手。要么是過于孜孜不倦地探討某字某句的深意，要么是極度籠統(tǒng)地評(píng)價(jià)其思想內(nèi)涵?！盵2]美國學(xué)校對(duì)魯迅作品的教學(xué)則更偏向于采用“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法”。學(xué)生們先在小組內(nèi)用“分工閱讀法”自讀課文，即每個(gè)組員讀一部分，把自己的閱讀感受在小組里進(jìn)行交流，讓其他同學(xué)一起分享；然后各組同學(xué)把他們交流的情況用問題的形式呈現(xiàn)出來。老師從中挑選幾個(gè)有趣的問題，在全班通過“腦力激蕩”引導(dǎo)學(xué)生分析和解決問題，并用小論文的形式加以表達(dá)。[3]以下就是學(xué)生所提出的問題：問題1：《社戲》里面，為什么“我”在過去的20年中，只看過兩回中國戲，“前10年是絕不看”，而后10年“沒有看出什么來就走了”？問題2：《孔乙己》里面的“短衣幫”和“長衣幫”有什么特別的含義？問題3：魯迅為什么不喜歡農(nóng)村人？但是，為什么他又喜歡農(nóng)村小孩？從教學(xué)方法上的差異我們不難看出，中國的學(xué)生是透過老師（或教參編者）的眼睛去閱讀魯迅作品，老師擔(dān)負(fù)著學(xué)生通往魯迅精神世界的橋梁作用。而美國則是讓學(xué)生用自己的眼睛和心靈去親身感受、體味和鑒賞魯迅作品，教師擔(dān)負(fù)的是“建筑腳手架”的支持作用。當(dāng)然，導(dǎo)致這種差異與兩國的社會(huì)大環(huán)境存在差異有一點(diǎn)關(guān)系：美國學(xué)校的升學(xué)壓力普遍沒有我國學(xué)校那么大，教師對(duì)課程處理的自由度也比我國要大得多，因此，可以經(jīng)常采用比接受式教學(xué)方法更加“耗時(shí)、耗力”的發(fā)現(xiàn)式方法展開教學(xué)；而在應(yīng)試教育色彩依然較為濃厚的我國學(xué)校，語文教學(xué)無法徹底擺脫“帶著鐐銬跳舞”的局面，教師在日常教學(xué)活動(dòng)中常常自覺不自覺地要求學(xué)生按照語文高考中那種根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)答案答題的模式來解讀各類作品，不能讓學(xué)生放開手腳對(duì)作品進(jìn)行個(gè)性化解讀，甚至生怕他們“越雷池一步”。（四）練習(xí)設(shè)計(jì)的差異語文教材中課后練習(xí)設(shè)計(jì)的思路既體現(xiàn)了編者對(duì)課文的解讀，又反映了教材對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的要求，對(duì)學(xué)生解讀作品有舉足輕重的影響。中美兩國中學(xué)語文教材對(duì)魯迅作品的練習(xí)設(shè)計(jì)有不同的思路。以《孔乙己》為例，我國人教版初中語文課本的課后練習(xí)如下：1.小說中有幾處寫到眾人的哄笑？他們?yōu)槭裁炊?？作者用眾人的笑來貫穿孔乙己的故事，有什么用意?.細(xì)讀課文，探究下面問題。（1）小說對(duì)孔乙己的描寫，哪些地方是正面描寫？哪些是側(cè)面描寫？由這些描寫可以看出孔乙己是一個(gè)怎樣的人？（2）作者為什么要通過一個(gè)小伙計(jì)“我”的眼光來講述孔乙己的故事？體會(huì)一下這種寫作角度與直接用第三人稱描寫的不同效果。3.聯(lián)系上下文，揣摩下列句子，探究括號(hào)中的問題（也可以另圈點(diǎn)幾個(gè)精彩的句子進(jìn)行分析，體味）（1）（孔乙己）便排出九文大錢。他從破衣袋里摸出四文大錢……（一處用“排”，一處用“摸”，意味有什么不同？）（2）孔乙己是這樣的…別人也便這么過。（怎樣理解這句話的含義？它在文中起什么作用？）美國林肯高中“中國語文”教材中《孔乙己》的課后練習(xí)是：1.預(yù)習(xí)：（1）小說的要素是什么？（2）用第一人稱來寫小說，好處是什么？有什么限制？（3）解釋下面的詞語：葷菜；纏夾不清；薦頭；聲氣；營生；不屑置辯；頹唐不安；服辨；進(jìn)學(xué)；夾襖（4）作者寫作當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境是怎么樣的？2.閱讀、思考：（1）用一個(gè)表來分析孔乙己出現(xiàn)的次數(shù)，相貌描寫，相應(yīng)表現(xiàn)的性格和遭遇。（2）小說里面用了幾次描寫說孔乙己帶給大家快樂？但他自己的生活如何？這說明了什么？這樣寫法有什么作用？（3）小說特別交代說孔乙己從來不拖欠，但后來卻欠了十九個(gè)錢，這樣寫有什么作用？（4）“孔乙已是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過?！边@句話的意思是什么？有什么特別的地方？（5）現(xiàn)在有孔乙己這樣的人嗎？如果一個(gè)人讀書不成，又沒有體力，或放不下面子去做體力工作，這個(gè)人的生活會(huì)過得很悲哀嗎？3.寫作：（1）不用概括性的敘述，只用語言和行動(dòng)，描寫一個(gè)你在這個(gè)學(xué)期或者上個(gè)學(xué)期印象最深刻的老師。（2）以“掌柜”的角度，把這個(gè)故事講一次。想得到附加分的同學(xué)，可以用中國傳統(tǒng)小說的表現(xiàn)手法和西方小說的表現(xiàn)手法各講一次這個(gè)故事。4.口頭練習(xí)：（1）把你的第一題寫作的功課讀出來，看看小組里面的同學(xué)能不能猜到你寫的老師是誰。（2）分角色朗讀課文。從以上練習(xí)設(shè)計(jì)不難看出中美兩國練習(xí)設(shè)計(jì)存在如下幾點(diǎn)差異：其一，我國語文教材將練習(xí)的重點(diǎn)放在訓(xùn)練學(xué)生的閱讀能力上，強(qiáng)調(diào)通過練習(xí)引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，深化對(duì)作品思想感情的把握和語言文字的理解，而聽話、說話和寫作能力的訓(xùn)練則相對(duì)弱化；美國語文教材的課后練習(xí)則注重對(duì)學(xué)生聽說讀寫能力進(jìn)行綜合訓(xùn)練，體現(xiàn)出以閱讀能力訓(xùn)練帶動(dòng)口語交際能力和寫作能力訓(xùn)練，從而促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)整體提高的特點(diǎn)。其二，我國語文教材練習(xí)的內(nèi)容局限于魯迅作品本身；而美國教材的練習(xí)內(nèi)容超越了魯迅作品，把練習(xí)與學(xué)生的學(xué)習(xí)生活聯(lián)系起來，“跳出課文練閱讀”，拓展了練習(xí)空間。其三，我國語文教材練習(xí)的形式較為單一，主要的通過設(shè)計(jì)問題啟發(fā)學(xué)生思考探究，其實(shí)質(zhì)是通過練習(xí)設(shè)計(jì)者與學(xué)生的對(duì)話引導(dǎo)讀者（學(xué)生）與魯迅作品展開深層次對(duì)話；而美國教材練習(xí)的形式則比較多樣化，既要學(xué)生動(dòng)腦，又要學(xué)生動(dòng)口、動(dòng)手，既要學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考，又要學(xué)生進(jìn)行合作探究。不僅體現(xiàn)出教材設(shè)計(jì)者與學(xué)生之間、讀者與魯迅作品之間的對(duì)話，還為實(shí)現(xiàn)師生之間、生生之間的對(duì)話提供了平臺(tái)。二、啟示通過上述比較分析，針對(duì)我國的魯迅作品教學(xué)，我們得出如下幾點(diǎn)啟示：（一）魯迅作品單獨(dú)組元相關(guān)的調(diào)查表明，雖然絕大多數(shù)中學(xué)生認(rèn)為在語文課本中入選一定數(shù)量的魯迅作品是必要的，但對(duì)現(xiàn)行語文教材的選錄方式，大多認(rèn)為對(duì)魯迅作品的編排過于分散。因此，可以根據(jù)題材、體裁或年代將魯迅作品組成獨(dú)立的單元。例如，可將一些初中語文課本中選錄的8篇作品（《從百草園到三味書屋》、《社戲》、《阿長和〈山海經(jīng)〉》、《魯迅自傳》、《中國人失掉自信力了嗎》、《故鄉(xiāng)》、《藤野先生》、《孔乙己》）和一些高中語文課本收錄的7篇作品（《祝福》、《拿來主義》、《記念劉和珍君》、《為了忘卻的紀(jì)念》、《燈下漫筆》（節(jié)選）、《藥》、《阿Q正傳》）分別組成魯迅小說單元、魯迅散文單元和魯迅雜文單元，對(duì)背景知識(shí)、作者知識(shí)、文體知識(shí)等也相應(yīng)作統(tǒng)籌編排。（二）讓學(xué)生走進(jìn)文學(xué)的魯迅盡管魯迅先生有很多頭銜，但他首先是一個(gè)文學(xué)家是毫無疑義的，然而，在實(shí)際教學(xué)中，很多場(chǎng)合里往往我們忽視了這個(gè)基本事實(shí)，而讓思想的魯迅占了上風(fēng)。正如周海嬰先生所說，“魯迅受到了來自政治意識(shí)形態(tài)的特別重視，魯迅的革命性也開始逾越他的文學(xué)家和思想家的身份得到了特別的強(qiáng)調(diào)。”[4]為此，在教學(xué)魯迅作品時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生從思想的魯迅走進(jìn)文學(xué)的魯迅，應(yīng)當(dāng)根據(jù)文學(xué)作品鑒賞規(guī)律進(jìn)行魯迅作品（除魯迅的雜文）教學(xué)，要讓學(xué)生通過魯迅作品學(xué)習(xí)其高超藝術(shù)手法，獨(dú)具匠心的藝術(shù)技巧，自成一家的藝術(shù)語言等，而不是一味地在其思想性、批判性、戰(zhàn)斗性中兜圈子。（三）讓學(xué)生對(duì)魯迅作品展開多元解讀作品意義的建構(gòu)與讀者的知識(shí)、經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)。魯迅作品的思想性、知識(shí)性非常深廣，即便一個(gè)成熟的讀者也很難在一次閱讀中就可以全面深刻理解其涵義，何況作為一個(gè)“不成熟讀者”的中學(xué)生？此外，“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，一千個(gè)讀者也就有一千個(gè)魯迅。因此，在課堂教學(xué)中，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生從自己的角度出發(fā)，運(yùn)用自我現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)解讀魯迅作品，即使所建構(gòu)的意義是幼稚的甚至“錯(cuò)誤”的也不必大驚小怪，更不要因噎廢食；也可以定期組織學(xué)生開展魯迅作品討論活動(dòng)，讓學(xué)生說出他們?cè)诓煌榫场⒉煌木诚麻喿x魯迅作品的獨(dú)特感受。（四）教師應(yīng)注重對(duì)魯迅作品的個(gè)性化研讀魯