建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)⑴知識觀a、知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)。例如：這個世界上到底有沒有鬼?無神論者認(rèn)為這個世界上沒有鬼，而有神論者認(rèn)為這個世界上有鬼。至于這個世界上究竟有沒有鬼我們無法得出最終答案。所以建構(gòu)主義認(rèn)為知識是主觀的、動態(tài)的。b、知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，一用就靈，而是要針對具體情景進(jìn)行再創(chuàng)造。例如：水在什么情況下會沸騰?一般情況下水在100攝氏度的時候會沸騰，但是在高原地區(qū)水在90攝氏度左右就會沸騰。因此建構(gòu)主義認(rèn)為知識本身具有情境性。c、盡管我們通過語言符號賦予知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍的認(rèn)可，但并不意味著每個學(xué)生對這些命題都會有同樣的理解，因?yàn)槔斫庵荒苡蓪W(xué)生基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。例如：一千個讀者有一千個哈姆雷特。每個人對于知識的理解都不同，所以理解只能由學(xué)生基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來。(2)學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。a、學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。學(xué)習(xí)者不是被動的信1/12息吸收者，相反，他們要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由他人代替。新課改的理論基礎(chǔ)有兩個，一個是建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，另一個是加德納的多元智能理論。其中，新課改強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)主動建構(gòu)性認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)是自覺主動的，而不是別人逼迫的。這對應(yīng)的就是新課程改革的自主學(xué)習(xí)。b、學(xué)習(xí)的社會互動性。學(xué)習(xí)者是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)工具的過程，這一過程常常需要一個學(xué)習(xí)共同體的合作互動來完成。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)的社會互動性認(rèn)為學(xué)習(xí)需要同別人合作來完成。這個對應(yīng)的就是新課改的合作學(xué)習(xí)。c、學(xué)習(xí)的情境性。建構(gòu)主義者提出了情境性的認(rèn)知觀點(diǎn)。知識存在于具體、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨(dú)立于情景的知識符號，只有通過實(shí)際應(yīng)用活動才能真正被人理解。人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實(shí)踐活動聯(lián)系在一起，通過對某種社會實(shí)踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會規(guī)則、工具、活動程序等，形成相應(yīng)的知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的情境性認(rèn)為要在具體的情境中來鍛煉解決問題的能力。這對應(yīng)的就是新課程改革的探究學(xué)習(xí)。(3)學(xué)生觀a、建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的巨大潛能。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。例如：在我們進(jìn)入學(xué)校之前，我們都接受過一定的家庭教育，都進(jìn)行過簡單的加2/12減運(yùn)算以及拼音字母學(xué)習(xí)。因此，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界是非常豐富的。b、建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性，每個人在自己的活動和交往中形成了自己的個性化的、獨(dú)特性的經(jīng)驗(yàn)，每個人有自己的興趣和認(rèn)知風(fēng)格，所以，在具體問題面前，每個人都會基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景形成自己的理解，每個人的理解往往著眼于問題的不同側(cè)面。例如：雖然我們都接受過家庭教育，但是對于大多數(shù)家庭中的孩子來說我們只進(jìn)行過簡單的加減運(yùn)算以及拼音字母學(xué)習(xí)。但是對于部分家庭的孩子來說，他們可能在很小的時候就接受過音樂、舞蹈等其他教育。因此，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界是存在一定的差異的。因此，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)另起爐灶，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中"生長"出新的知識經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不僅僅是知識的呈現(xiàn)者，應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，以此為根據(jù)引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)考試頻率比較高，并且考試題型主要為簡答和論述，一般的出題方式為：請簡述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要觀點(diǎn)。結(jié)合教學(xué)實(shí)際，論述建構(gòu)主義的學(xué)生觀。對于單選題方面江西出題相對較少，但是按照江西教育心理學(xué)考查方式來看，一般對于建構(gòu)主義的考查會給出其核心要點(diǎn)讓我們反選出其相應(yīng)的理論流派。接下來以一個例題來進(jìn)行展示關(guān)于建構(gòu)主義的單選題是如何考試的。3/12例題："強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性;學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性;學(xué)習(xí)的情境性;實(shí)現(xiàn)知識經(jīng)驗(yàn)的從新轉(zhuǎn)換、改造"這些觀點(diǎn)符合()。A.建構(gòu)主義理論B.人本主義理論C.精神分析理論D.行為主義理論【答案】A。解析：題干中出現(xiàn)"知識的動態(tài)性;學(xué)習(xí)的情境性;實(shí)現(xiàn)知識經(jīng)驗(yàn)的從新轉(zhuǎn)換、改造"這些觀點(diǎn)符合建構(gòu)主義的知識觀。"學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性"符合建構(gòu)主義的學(xué)生觀。因此答案選Ao建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的，我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)知識。學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中并不是發(fā)展起供日后提取出來以指導(dǎo)活動的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗(yàn)背景的，從而在面臨新的情境時，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動的圖式。建構(gòu)主義教學(xué)的目的是培養(yǎng)新世紀(jì)善于學(xué)習(xí)的終身學(xué)習(xí)者，使他4/12們能夠自我控制學(xué)習(xí)過程，具有自我分析和評價能力；反思與批判能力以及創(chuàng)新精神。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論給我們提出了新的知識觀，也給傳統(tǒng)教學(xué)帶來了一場革命。使教學(xué)的中心由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移，這就要求我們徹底地改變傳統(tǒng)的知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀和教師觀。那么，什么是建構(gòu)主義的知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀和教師觀呢？下面就著重闡述一下這個問題：建構(gòu)主義的知識觀建構(gòu)主義者認(rèn)為：.知識不是對現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實(shí)的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，是他對客觀世界的心理體驗(yàn)，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，隨之出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。知識并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括自然與社會的法則，提供對任何活動或問題都適用的解決方法。在具體的問題解決中，是需要針對具體問題的情境對原有知識進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造的。.知識不可能以實(shí)體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動過程。否則，就不叫理解，而是被動的復(fù)制式的學(xué)習(xí)，學(xué)生掌握的所謂〃知識〃只是一些抽象的、無意義的符號。5/12.課本知識，只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實(shí)世界的〃絕對參照〃。某一社會發(fā)展階段的科學(xué)知識固然包含真理，但并不意味著終極答案，隨著社會的發(fā)展，將會有更真實(shí)的解釋。.任何知識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權(quán)威性可言。所以，教學(xué)不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要以我們對知識的理解方式作為讓學(xué)生接收的理由，用社會性的權(quán)威去壓服學(xué)生。學(xué)生對知識的接收，只能由他自己來建構(gòu)完成，應(yīng)以他們自己的經(jīng)驗(yàn)為背景，來分析、判斷知識的合理性。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不僅理解新知識，同時也對新知識進(jìn)行分析、檢驗(yàn)和批判。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀：建構(gòu)主義主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)的（或者至少說是在解釋現(xiàn)實(shí)的），每個人的經(jīng)驗(yàn)世界是用他自己的頭腦創(chuàng)建的，由于每個人的經(jīng)驗(yàn)和產(chǎn)生這些經(jīng)驗(yàn)的過程和社會文化——?dú)v史的背景的不同，導(dǎo)致每個個體對外部世界的理解也迥異不同。所以，.學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。.學(xué)習(xí)的過程應(yīng)該同時包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對新信息意義的建構(gòu)，同時又包含著對原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。這與皮亞杰通6/12過同化與順應(yīng)而實(shí)現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過程是一致的。只是當(dāng)今建構(gòu)主義者更重視后一種建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中并不是發(fā)展起一種僅供日后提取出來以指導(dǎo)活動的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)，恰恰相反，他們所形成的對概念的理解應(yīng)該是豐富的、是有著經(jīng)驗(yàn)背景的，從而使學(xué)習(xí)者在面臨新的情境時，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動的圖式。.任何學(xué)習(xí)都要涉及到學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者總是以其自身的經(jīng)驗(yàn)，包括正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念，來理解和建構(gòu)新的知識和信息。即學(xué)習(xí)是以自己的經(jīng)驗(yàn)為背景，對外部信息進(jìn)行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。應(yīng)該注意的是就外部信息本身而言是沒有什么意義的，意義是學(xué)習(xí)者通過在新舊知識經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)、雙向的相互作用過程中而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)不像行為主義所描述的〃刺激一反應(yīng)〃那樣。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對新信息進(jìn)行重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解的過程。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以，建構(gòu)主義者關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。建構(gòu)主義的學(xué)生觀：從上述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的知識觀和學(xué)習(xí)觀可以看出，學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，這就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：.建構(gòu)主義教學(xué)要求學(xué)生在復(fù)雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)。傳統(tǒng)的教學(xué)，學(xué)生通常選擇缺乏〃認(rèn)知沖突〃的學(xué)習(xí)道路，也就是說學(xué)生傾7/12向于選擇對他們沒有難度的任務(wù)。而在建構(gòu)主義教學(xué)中，學(xué)生需要面對要求體現(xiàn)認(rèn)知復(fù)雜性的真實(shí)世界的情境，這對他們無疑是個挑戰(zhàn)。因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格，需要采取新的認(rèn)知加工策略，需要形成自己是知識與理解的建構(gòu)者的心理模式。.建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的學(xué)習(xí)管理任務(wù)。顯然，如果學(xué)生缺乏管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會，他們就不可能成為自主的思考者和學(xué)習(xí)者。但建構(gòu)主義教學(xué)也不能一下子完全讓學(xué)生管理自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，因?yàn)椋叨日J(rèn)知復(fù)雜性的學(xué)習(xí)環(huán)境可能讓學(xué)生感到不知所措。所以，在建構(gòu)主義教學(xué)中，教師應(yīng)該時刻注意讓學(xué)習(xí)任務(wù)始終處于學(xué)生的〃最近發(fā)展區(qū)〃，并提供一定的〃支架〃和輔導(dǎo)。同時〃支架〃應(yīng)該隨著學(xué)生理解的深入而逐步拆減或重新組合。學(xué)生應(yīng)該在教師的幫助下，發(fā)展自己控制學(xué)習(xí)過程的能力。.學(xué)生應(yīng)該認(rèn)識到成為一個自我控制的學(xué)習(xí)者的重要性，并且努力學(xué)習(xí)一些自我控制的技能和習(xí)慣。學(xué)生應(yīng)該積極地融入到建構(gòu)主義教學(xué)日程中，積極地投入到新的學(xué)習(xí)方式中。建構(gòu)主義的教學(xué)觀由于，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，因此，建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解，主要有：.由于事物的意義并非完全獨(dú)立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都是以自己的方式去理解事物的某些方面，因而教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他觀點(diǎn)不同觀點(diǎn)的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)(cooperativelearning)受到了建構(gòu)主義的廣泛重視。8/12這些思想是與維果斯基對于重視社會交往在兒童心理發(fā)展中作用的思想是相一致的。.學(xué)習(xí)者是以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，因而不同的人看到的可能是事物的不同的方面，所以，并不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)理解。教學(xué)應(yīng)該通過學(xué)習(xí)者的合作使理解變的更加豐富和全面。教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗(yàn)，簡單強(qiáng)硬地從外部對學(xué)習(xí)者實(shí)施知識的〃填灌〃，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中，生長出新的知識經(jīng)驗(yàn)。這一思想與維果斯基的〃最近發(fā)展區(qū)〃的思想是一致的。.教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。建構(gòu)主義提倡情境性教學(xué)。認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。因此，教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)。.在教學(xué)過程中學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實(shí)性的任務(wù)，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問題情境。由于具體問題往往都同時與多個概念理論相關(guān)，所以，它們主張弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科的交叉與綜合。由于這種教學(xué)過程與現(xiàn)實(shí)問題的解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中，因而在教學(xué)中要求教師并不是將已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。建構(gòu)主義主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需9/12的基礎(chǔ)，同時又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗浴?在教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計上，建構(gòu)主義者提出要呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行問題的解決，在此過程中學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需完成的子任務(wù)，以及完成各級任務(wù)所需的各級知識技能。因?yàn)橹R是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成，它包括事實(shí)、概念、概括化以及有關(guān)的價值、意向、過程知識、條件知識等。所以，教學(xué)活動不必非要組成嚴(yán)格的直線型層級。學(xué)生可以從知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的任何部分進(jìn)入或開始。即教師既可以從要求學(xué)生解決一個實(shí)際問題開始教學(xué)，也可以從給一個規(guī)則入手。在教學(xué)中，首先要選擇與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的問題（這種問題并不是被過于簡單化的），同時提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學(xué)生單個地或在小組中進(jìn)行探索，發(fā)現(xiàn)解決問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎(chǔ)上，最終使問題得以解決。建構(gòu)主義的教師觀建構(gòu)主義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，但同時也強(qiáng)調(diào)教師在學(xué)生建構(gòu)知識過程中提供一定的幫助和支持，以使學(xué)生的理解進(jìn)一步深入。建構(gòu)主義教學(xué)對教師提出了一些新的職責(zé)。.教師的作用應(yīng)從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級合作者。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，教師不再是知識的呈現(xiàn)者和知識權(quán)威的象征，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教學(xué)應(yīng)在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主10/12體作用，教師應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。.教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的提供者和灌輸者。學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌