高職學生外語學習焦慮與學習成績的關系及其摸索

本文格式為Word版，下載可任意編輯——高職學生外語學習焦慮與學習成績的關系及其摸索摘要:作為情感因素中的重要組成部分，焦慮對語言學習的影響不可忽視。本文嘗試以高職學生為研究對象，在實證基礎上對高職學生的外語學習焦慮狀況及其與英語學習成績的關系進行探討和研究，并針對高職英語教學提出建議。

關鍵詞:高職；外語；學習焦慮；學習成績

引言

焦慮(anxiety)是變態(tài)情緒之一，又如意理異常。一般認為焦慮是指個體由于預期不能達到目標或者不能戰(zhàn)勝障礙的要挾，使得其自尊心與自信心受挫，或使失敗感和內(nèi)疚感增加而形成的緊張擔憂、帶有畏懼感的情緒狀態(tài)。外語學習焦慮是指“外語課堂學習中由獨特的語言學習過程引起的自我感知、對外語學習的看法、學習外語的感覺和學習行為等特別的心理活動（Horwitz1986，2023）。它不是一般的課堂焦慮轉移到外語學習中的焦慮，而是由語言學習過程的獨特性引起的與語言課堂學習有關的一種特有的、繁雜的自我形象、信念、感覺等。

近年來，在探討英語學習者及其英語學習過程的研究中，研究者和英語教師逐漸將研究重點轉向學習者的情感因素在英語學習中的作用。研究發(fā)現(xiàn)，英語學習焦慮是情感領域中最重要的因素之一，也是諸多情感因素中對英語學習最具阻礙的一項變量。20世紀70年代以來，國外大量學者針對語言學習焦慮對語言學習成就的影響進行了研究。如Jakobovits（1970）指出，在影響學習者語言成績的各種因素中，情感因素(Affectivefactors)占33%。MacIntyre等（1994）從心理學的角度指出，語言焦慮是影響外語學習個別差異的最重要因素之一——情感因素中的主要構成成分。Horwitz等（1986）在分析語言焦慮時，將其稱為外語焦慮(Foreignlanguageanxiety)，并將外語學習課堂焦慮概括為三個方面：交際畏懼(communicationapprehension)、負評價畏懼(fearofnegativeevaluation)、一般性焦慮(GeneralFeelingofAnxiety)。Horwitz還針對外語學習課堂焦慮的特征，設計出一個后來被廣泛采用的外語學習課堂焦慮量表(ForeignLanguageClassroomAnxietyScale，簡稱FLCAS)。20世紀80年代以來，國內(nèi)學者對外語學習焦慮的研究逐步出現(xiàn)，如郝玫、郝若平（2023）進行了英語成績與成就動機、狀態(tài)焦慮的相關研究，周丹丹（2023）探討了二語課堂中的聽力焦慮感和情感策略等。諸多的研究基本上集中于高中生和本科院校大學生層面，對高職學生這個群體的關注較為缺乏。本文試圖通過定量研究的方法探析高職學生的英語課堂焦慮與英語學習成績之間的相關關系，嘗試回復以下問題：（1）高職學生的總體焦慮狀況如何？（2）男、女學生在焦慮方面是否存在差異？（3）高分組和低分組學生在焦慮方面有何差異？（4）焦慮及其各變量對學生學習成績的影響怎樣？

研究方法

調(diào)查對象在柳州城市職業(yè)學院的一年級學生中進行隨機抽樣，選取調(diào)查對象70人，其中女生49名，男生21名。全體70名學生的年齡在18～20歲之間。使用的英語教材為學林出版社的《走出牛津實用英語》第一冊，由筆者執(zhí)教。

測量工具本次調(diào)查研究采用問卷形式，使用的是HorwitzandCope(1986)推出的外語課堂焦慮量表(FLCAS)。此量表在西方國家語言學習中使用很廣，可信度和效果度較高。外語課堂焦慮量表(FLCAS)包括三個方面：交際畏懼(communicationapprehension，問題項為:1、3、4、9、13、14、18、20、24、27、29、33)、負評價畏懼(fearofnegativeevaluation，問題項為:2、7、8、15、19、21、23、31),和一般性焦慮(GeneralFeelingofAnxiety，問題項為:5、6、10、11、12、16、17、22、25、26、28、30、32)。

數(shù)據(jù)收集與分析問卷調(diào)查是在學生進行了一學期的公共英語課程后進行的。問卷共有33個問題，采用里克特量表對每個問題計分（1=完全不同意，5=完全同意），對量表中正面表達的9個問題如“在英語課堂上發(fā)言我感到自信〞進行了得分轉換。然后根據(jù)這些學生的期末考試成績進行相關分析。所有數(shù)據(jù)處理用SPSS17.0軟件完成。

結果與分析

高職學生的英語課堂焦慮狀況SPSS17.0的描述分析統(tǒng)計顯示，被試學生的最低焦慮指數(shù)得分為54.00，最高得分為134.00。結合表１的結果可見，被試學生確實存在英語課堂焦慮的狀況，但被試學生之間的焦慮指數(shù)差異不大。在全部3個指標得分當中，一般性焦慮得分最高，交際畏懼得分次之，負評價畏懼得分最低。這說明高職學生對于英語課堂焦慮和交際畏懼程度較高，而對考試、負評價方面的焦慮較低。這與筆者在日常和學生的交流中得到的印象是一致的。一方面，學生脫離了高考的指揮棒，覺得與高中階段的學習壓力相比輕松好多，目前的學習可以相對地自主和自由；另一方面，高職學生的整體入學成績與本科生相比相差甚遠，學習基礎甚為薄弱，這是學生在英語課堂上表現(xiàn)出各種焦慮現(xiàn)象的基本原因。

英語課堂焦慮狀況的性別差異表2的結果顯示，被試男女生在英語課堂焦慮的整體水平上不存在顯著性差異，且在各項指標的得分上均未表現(xiàn)出顯著的性別差異。但盡管如此，就男、女生的焦慮指數(shù)平均值相比較，不難看出女生在外語課堂上的焦慮程度稍高，并且在負評價畏懼和一般性焦慮兩個指標的得分上均稍高于男生的得分。這一結果與Machida（2023）的調(diào)查結果基本一致。高職女生正處在青春期到青年初期的過渡時期，也是心理上變化最為猛烈的時期，情感猛烈而敏感。相比男生，女生更為在意自己在他人眼中的看法和評價，因此，在課堂上她們相對地更關注教師和學生的反映。

高、低分組學生的英語課堂焦慮狀況差異（高分組≥80分；低分組≤59分）表3的結果顯示，高、低分組學生在英語課堂焦慮的整體水平上不存在顯著性差異。具體到3個指標得分而言，高、低分組學生在交際畏懼方面表現(xiàn)出來的差異性相對較大，高分組的學生比低分組的學生更多地表現(xiàn)出畏懼心理。原因很可能在于，一方面，高分組學生本身更愿意參與課堂活動，要求獲得良好的課堂學習評價；另一方面，他們對自己的學習表現(xiàn)有較高的自我要求，擔憂自己在教師和學生前表現(xiàn)不好。在與學生訪談的過程中筆者也發(fā)現(xiàn)，在課堂活動中，當眾發(fā)言使大多數(shù)學生產(chǎn)生或多或少的焦慮，高分組學生更是明顯。這與Kochs和Terrel(1991)的研究結果基本一致。

英語學習成績與課堂焦慮狀況的相互關系表4的數(shù)據(jù)說明，高職學生被試的英語課堂焦慮狀況及其各變量與期末考試成績未浮現(xiàn)顯著性差異。值得注意的是，低分組學生被試英語考試成績與課堂焦慮及其變量因子存在負相關關系，即考試成績越好，焦慮程度越低，反之，焦慮程度越高，考試成績越差。這進一步說明，對于英語學習方面有困難的學生來說，課堂焦慮是影響他們學習效果的情感因素之一，這也導致課堂中他們往往表現(xiàn)出默然、回避或退縮。

探討與建議

對于高職公共英語課程而言，如何改善課堂教學效果、提高學生的學習成績，是教師面臨的直接挑戰(zhàn)。本研究結果對高職學生外語課堂焦慮及其與學習成績的相關關系有了一個較明確的反映，它描述了高職學生的總體焦慮狀況，男、女學生在焦慮方面的差異狀況，高、低分組學生在焦慮方面的差異以及焦慮各變量對學生學習成績的影響四個方面的狀況，對外語教師改善課堂環(huán)境，改進教學方法，降低課堂焦慮有借鑒和指導意義。

重視學生的情感因素是英語教師改進教學的重要一環(huán)。但是，首先，教師要對學生的“高職〞特點有深入了解，把高職學生與本科生和其他的?？茖W生區(qū)別開來。不同的生源特點、培養(yǎng)目標、教學方式、就業(yè)方向都對學生的學習情感因素有著各異的影響。

其次，從操作層面看，降低學生的過高的課堂焦慮是英語教師所面臨的重要挑戰(zhàn)。高職學生中確實存在英語課堂焦慮的狀況，且女生在外語課堂上的焦慮程度稍高，主要表現(xiàn)在負評價畏懼和一般性焦慮兩個指標上，高分組的學生比低分組的學生更多地存在交際畏懼心理。因此，教師在進行如分層教學、任務型教學、合作學習等任何一種教學嘗試時，都應當注意到學生不同的課堂情感表達，這才能合理地設定學生的“最近發(fā)展區(qū)〞，真正實現(xiàn)因材施教。

再次，從相關研究的結果看，高職學生被試的英語課堂焦慮狀況及其各變量與期末考試成績未浮現(xiàn)顯著性差異。這說明教師重視學生的情感因素不能僅僅局限于課堂焦慮，還應結合學習動機、興趣等多方面綜合研究與分析。

最終，針對本研究所浮現(xiàn)的焦慮狀況，筆者以為，教師應針對學生畏懼交際和負評價的情緒，采用適當?shù)恼n堂教學策略。例如，根據(jù)教學目標進行教學內(nèi)容的分層，使學習任務適合大部分學生。難度適合、目的明確且有意義的任務是學生順利完成交際任務的保障。要增進師生之間、學生