關(guān)注心靈成長(zhǎng)的德育

關(guān)于關(guān)注心靈成長(zhǎng)的德育第一頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日

在當(dāng)代人關(guān)注道德進(jìn)步、關(guān)注青少年兒童道德的成長(zhǎng)、關(guān)注德育如何調(diào)整和改革的氛圍中，重溫蘇霍姆林斯基的思想體系，深刻體會(huì)他的全部教育思想的核心和立場(chǎng)，是一件有意義的工作。蘇氏是扎根中小學(xué)校進(jìn)行教育科研的偉大典范。他以每年不少于360節(jié)的聽(tīng)課及與師生密切的交往作為其研究教育的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。他的教育研究以“反思性實(shí)踐”為基本模式，克服了理論與實(shí)踐的二元對(duì)立。他的研究道路對(duì)我們認(rèn)識(shí)教育學(xué)的本質(zhì)、認(rèn)識(shí)中小學(xué)教育研究的目的與功能深富啟發(fā)。

第二頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日第一部分第三頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日

蘇氏33年堅(jiān)持在鄉(xiāng)村學(xué)校工作所作的一切，都是為了培養(yǎng)道德高尚的人，為了孩子們的心靈的成長(zhǎng)，他的德育思想、實(shí)踐以及研究工作始終以關(guān)注兒童的心靈成長(zhǎng)為出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。他反對(duì)目中無(wú)“人”的教育，反對(duì)把教養(yǎng)與教育割裂開(kāi)來(lái)，反對(duì)不能激起學(xué)生感受體驗(yàn)的形式主義的活動(dòng)，要求教師成為有情感素養(yǎng)和能力的人，以便走進(jìn)學(xué)生的心靈。我們需要真正回到以人為本的立足點(diǎn)考察蘇氏的教育（德育）思想。

第四頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日一、情感：道德發(fā)生的基礎(chǔ)第五頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日1.情感何以為道德發(fā)生的基礎(chǔ)

“蘇氏把情感的培養(yǎng)看作不是局部的狹隘的任務(wù)，而是兒童道德面貌形成過(guò)程的本質(zhì)?！耙痢け恕ぐ透β宸虬亚楦蟹Q之為模糊力。情感的生理基礎(chǔ)隱藏在使人和動(dòng)物相似的各種本能之中，而人之所以能上升到動(dòng)物界之上，那是由于人的各種情感通過(guò)特殊的素養(yǎng)、人的認(rèn)識(shí)、勞動(dòng)和多種社會(huì)關(guān)系而使人變得高尚?！保ㄌK霍姆林斯基選集第3卷719頁(yè)）第六頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日由于人是在交往關(guān)系中以情感表達(dá)其價(jià)值方向，因此，情感往往成為人的價(jià)值觀的標(biāo)示器。在蘇氏的教育實(shí)踐中，他把情感教育和道德教育看得最為相關(guān)；第七頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日2.蘇氏把哪些情感品種看成道德發(fā)生

最重要的源泉

“重視人的同情心、善良、憐憫、敏感性、友誼、義務(wù)感、責(zé)任感。能夠增強(qiáng)精神情感力量，這些情感力量微妙地交織在一起。進(jìn)而達(dá)到高尚的情感激動(dòng)。只有這些情感的培養(yǎng)才能使道德概念變?yōu)樾拍睢！保ㄌK霍姆林斯基選集第3卷719頁(yè)）

第八頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日“自尊感是學(xué)生道德發(fā)展的重要因素?！保ㄌK霍姆林斯基選集第1卷439頁(yè)）他把同情、憐憫看成最基礎(chǔ)的人的情感，把正義感看作青少年道德良知中最深刻的情感；第九頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日3.培養(yǎng)道德素養(yǎng)、情感素養(yǎng)需要有

情感環(huán)境蘇氏認(rèn)為，“情感是不能命令的”，“有這樣一種刻板的公式：我給你講什么，你就去理解什么，我要在你的心靈里樹立什么，你就去感受什么，這樣你就會(huì)成為一個(gè)好人——如果教師相信這樣一種公式的效能和教育力量的話，崇高言語(yǔ)就會(huì)在少年的意識(shí)中變成不值錢的小分幣。感情需要引發(fā)，需要激起形成道德素養(yǎng)和情感素養(yǎng)所必需的感情，而為此需要有產(chǎn)生情感的環(huán)境?！保ㄌK霍姆林斯基第3卷747頁(yè)）第十頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日

“真正的愛(ài)是無(wú)需表白的，要教會(huì)愛(ài)，而不是教會(huì)談?wù)搻?ài)，要教會(huì)感知和保持情操，而不是教會(huì)尋找說(shuō)出不存在的感情的言辭?！保ㄌK霍姆林斯基第5卷822頁(yè)）第十一頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日蘇氏主張，培養(yǎng)情感不是用理論，更不能用公式。在培養(yǎng)情感素養(yǎng)時(shí)，不容許有故意的和人為的做法?！扒楦协h(huán)境是培養(yǎng)情感的手段，它的實(shí)質(zhì)在于，人用心靈來(lái)感覺(jué)別人內(nèi)心的極其細(xì)膩的活動(dòng)并通過(guò)自己的精神活動(dòng)來(lái)回答它們，表現(xiàn)為精神激奮的一種活動(dòng)反映出情感環(huán)境的特點(diǎn)。”（蘇霍姆林斯基第3卷751頁(yè)）。

什么是情感環(huán)境，我理解是有人道主義的關(guān)系，是人與人之間可以平等的、用心靈來(lái)溝通的環(huán)境。

第十二頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日二、德育：心靈溝通與精神建構(gòu)的過(guò)程第十三頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日1、德育的內(nèi)質(zhì)性蘇氏的全部德育思想，包括目標(biāo)、過(guò)程、機(jī)制與方法都與建構(gòu)人的精神世界相關(guān)。這使得德育不是外部知識(shí)的堆積，不是外在紀(jì)律的束縛，不是刻板的措施，而真正是心靈溝通、精神建構(gòu)的過(guò)程。

第十四頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日

“要讓盡量多的人和物進(jìn)入童年期的精神生活，造成少年教育困難的原因之一恰恰在于童年時(shí)期的情感——道德財(cái)富喪失了，而童年時(shí)期的情感——美感領(lǐng)域往往比較狹小而又貧乏，形式主義給教育工作帶來(lái)極大的危害：兒童們和少年們做的許多事情沒(méi)有觸及到他們的內(nèi)心，而僅在意識(shí)表面上爬行（例如，有時(shí)甚至連幫助殘廢者和病人也變成輪流值班的“措施”，并逐漸成為用打分?jǐn)?shù)來(lái)評(píng)定好壞的“課程”……很難找到比這種做法更扭曲兒童心靈的事情了）。（蘇霍姆林斯基選集第3卷，753頁(yè)）。第十五頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日要讓盡量多的人和物進(jìn)入童年的精神生活，并在整個(gè)少年時(shí)期在情感領(lǐng)域中一直保存著這些人和物的迷人的吸引力。在蘇氏那里，是極為重視學(xué)生獲得真正的感受體驗(yàn)的，所有的教育工作，都只有在人有內(nèi)在的感受、屬于自己的感受時(shí)，心靈才得到擴(kuò)展。這種靠?jī)?nèi)在起變化的質(zhì)性特征，是道德教育的根本性特征，這是與知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程不盡相同的。

第十六頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日2、德育的“關(guān)系性”“精神”（дух）和“心靈”（душа）是兩種不同層次的存在，精神高于心，精神是心靈的最高品質(zhì)，精神是心靈的真理和意義。如果說(shuō)心靈是人的自然屬性，那么精神則具有價(jià)值性，精神是真、善、美、意義、自由。(俄羅斯倫理學(xué)家科爾恰克語(yǔ)）蘇氏認(rèn)為，德育的過(guò)程首先是人與人之間心靈溝通的過(guò)程，當(dāng)教師用心靈去感受學(xué)生，甚至把全部心靈獻(xiàn)給孩子的時(shí)候，人的精神建構(gòu)的過(guò)程才成為可能。第十七頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日蘇霍姆林斯基重視“關(guān)系”的細(xì)微性、人道性、強(qiáng)調(diào)道德氣氛。在早期的德國(guó)和荷蘭的教育學(xué)文獻(xiàn)中，教育的關(guān)系被描述為成人和孩子間的一種強(qiáng)烈的個(gè)人關(guān)系。蘇氏同樣強(qiáng)調(diào)成人與孩子關(guān)系的親密性。在教育現(xiàn)象學(xué)看來(lái)，不是所有的關(guān)系都是教育關(guān)系，最好的教育關(guān)系是在師生（親子）之間那種孕育了某些特殊品質(zhì)的關(guān)系。教育的關(guān)系總是有著雙重的意向性關(guān)系，在這種關(guān)系中成人的奉獻(xiàn)和意向是讓孩子茁壯成長(zhǎng)、走向成熟。反過(guò)來(lái)，孩子需要有一種樂(lè)于學(xué)習(xí)的欲望。這就是所謂雙重意向性。第十八頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日3、德育的和諧性蘇霍姆林斯基認(rèn)為“和諧的教育”，就是把人的活動(dòng)的兩種職能配合起來(lái)，使兩者得到平衡：一種職能就是認(rèn)識(shí)和理解客觀世界，另一種職能就是人的自我表現(xiàn)，自己的內(nèi)在本質(zhì)的表現(xiàn)，自己的世界觀、信念、意志力、性格在積極的社會(huì)生活和創(chuàng)造活動(dòng)中，以及在社會(huì)成員的相互關(guān)系中的顯現(xiàn)。第十九頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日通過(guò)對(duì)物的“人化”，通過(guò)建立“關(guān)系”，對(duì)“關(guān)系”的認(rèn)識(shí)，許多信息進(jìn)入無(wú)意識(shí)，兒童的情感環(huán)境又稱道德氛圍建立起來(lái)。蘇氏認(rèn)為學(xué)生只有在充滿求知思考和探索精神的情況下，他才能學(xué)好知識(shí)，展示才能。蘇霍姆林斯基高度重視課外閱讀，引導(dǎo)學(xué)生喜愛(ài)課外閱讀，在學(xué)校里建立“思想之室”。他引導(dǎo)學(xué)生在“關(guān)系”中突出三項(xiàng)愛(ài)好。即最喜愛(ài)的課外讀物、最喜愛(ài)的學(xué)科、最喜愛(ài)的勞動(dòng)創(chuàng)造項(xiàng)目。第二十頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日三、道德教師：善于走進(jìn)學(xué)生心靈的人第二十一頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日1、教師素養(yǎng)的本質(zhì)是情感人文素質(zhì)蘇氏認(rèn)為學(xué)校中的教育力量首先是教師力量，教師的教育力量的源泉?jiǎng)t是教師的行為和個(gè)性。

“教師利用人們關(guān)系中豐富多樣的生活環(huán)境，有意識(shí)地創(chuàng)造培養(yǎng)情感素養(yǎng)的環(huán)境，這是最細(xì)膩的教育藝術(shù)的領(lǐng)域，是教師素養(yǎng)的本質(zhì)，如果不去掌握細(xì)膩的對(duì)周圍世界進(jìn)行情感——美感觀察的方法，就不能當(dāng)一個(gè)教師。”（蘇霍姆林斯基選集第3卷，747）。第二十二頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日教師的情感人文素質(zhì)決定其對(duì)學(xué)生的道德影響力。道德教師不僅指專門從事道德教育的人，更是指具有道德魅力、能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生道德價(jià)值觀影響的人。我們要好好研究各門學(xué)科的教師是如何通過(guò)學(xué)科教學(xué)的過(guò)程體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生道德教育作用的。蘇氏常說(shuō)：“我們不是在教物理，我們是在教‘人’學(xué)物理”。第二十三頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日

2、教師要通過(guò)心靈來(lái)感覺(jué)兒童、少年

“培養(yǎng)用心靈來(lái)感覺(jué)的能力，是完善教師教育技巧的重要方面。他在日記中這樣寫道：“教師如果沒(méi)有熱情的智慧、沒(méi)有道德的知識(shí)，就說(shuō)明精神境界不高和個(gè)性的貧乏。我引導(dǎo)帕夫雷什中學(xué)教師注意教育工作者對(duì)發(fā)展中的個(gè)性所承擔(dān)的特殊的責(zé)任，強(qiáng)調(diào)教師的個(gè)性對(duì)形成兒童精神世界的影響，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生之間的情感聯(lián)系的重要性。這是通向思維源泉之路的精神力量和武器?！?/p>

(Сухомлинкий

В.А.Антологиягуманнойпедагогики.—М.2001，151，）第二十四頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日他看重教師的情感，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的情感聯(lián)系。認(rèn)為教師與自己的教育對(duì)象的每次接觸，歸根到底是為了激勵(lì)學(xué)生的內(nèi)心活動(dòng)。這種激勵(lì)越是細(xì)膩，來(lái)自兒童內(nèi)心深處的力量就越大，兒童也就能在更大程度上成為自立的學(xué)習(xí)者。第二十五頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日第二部分第二十六頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日一、蘇霍姆林斯基是教育現(xiàn)象學(xué)的行動(dòng)者

考察蘇氏的教育工作及研究經(jīng)歷，可以認(rèn)為蘇霍姆林斯基正是教育現(xiàn)象學(xué)的行動(dòng)者。為了反對(duì)教育及教育學(xué)研究中過(guò)分依賴認(rèn)知型和科學(xué)實(shí)證型思維方式的傾向，50—60年代開(kāi)始，源于荷蘭和德國(guó)的教育現(xiàn)象學(xué)（一種獨(dú)特的教育學(xué)的人文視角）最近一些年在北美，在中國(guó)得以傳播。

第二十七頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日教育現(xiàn)象學(xué)奉行現(xiàn)象學(xué)的基本立場(chǎng)，在教育活動(dòng)中注重個(gè)人的生活體驗(yàn)，以學(xué)生/兒童、成人（教師、父母）和他們的生活的世界為中心，將教育作一種觀察和反思的活動(dòng)，認(rèn)為教師是在與學(xué)生的共同生活中，逐漸成長(zhǎng)起教育的機(jī)智和敏感性；教師通過(guò)關(guān)注學(xué)生在“關(guān)系”中的體驗(yàn)，通過(guò)闡釋這種體驗(yàn)，敏銳發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的主體性，在教育情境中作出直覺(jué)性的道德判斷和臨場(chǎng)機(jī)智果斷的處理。第二十八頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日因此，教育從根本上講不是一門科學(xué)技術(shù)，而是一門成人與孩子如何相處的學(xué)問(wèn)，是一種生活實(shí)踐的體驗(yàn)，教育學(xué)要更多地指向人的生活體驗(yàn)的世界，生活的體驗(yàn)可以開(kāi)啟我們的理解力，恢復(fù)一種的具體化的認(rèn)知感。

(范梅南，教學(xué)機(jī)制——教育智慧意蘊(yùn)，13頁(yè))

第二十九頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日二、教育現(xiàn)象學(xué)追求的旨趣與德育追求的旨趣契合“由于我們的生活情境每時(shí)每刻都不一樣，而每一個(gè)人的體驗(yàn)都有他的獨(dú)特性，因此不能用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量所有的人。機(jī)智的行動(dòng)總是即刻的、具體情境中的、偶發(fā)的、隨機(jī)應(yīng)變和果斷的。機(jī)智敏感的老師具有一種非常細(xì)膩的平衡感，他有可能即刻知道，對(duì)于此時(shí)此刻的情境，應(yīng)該做到什么程度、保持多少距離。教育的機(jī)智以一種道德的直覺(jué)力為特征：機(jī)智的教師似乎瞬間就能感知該怎樣做才是對(duì)這個(gè)孩子合適的、好的?！保▍⒁?jiàn)李樹英《中國(guó)德育》第8期96頁(yè)）

第三十頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日“教育學(xué)的交互式的實(shí)踐具有一種微妙的、極高規(guī)范性的特征。這種規(guī)范性的活動(dòng)期望教育者以一種正確的、良好的或恰當(dāng)?shù)姆绞綇氖陆逃顒?dòng)，使人在道德直覺(jué)上形成個(gè)人的品質(zhì)，從這個(gè)意義上說(shuō)，教育現(xiàn)象學(xué)與德育有著密切的關(guān)系?！?/p>

“人可能學(xué)了所有兒童發(fā)展理論、了解所有的課程方法，也運(yùn)用過(guò)所有的教學(xué)策略，可是，這個(gè)人可能仍然是一位很糟糕的教師。我們可能沒(méi)有什么技術(shù)化的手段來(lái)培養(yǎng)一個(gè)品格高尚的優(yōu)秀老師，技術(shù)化的手段和方法做不到這一點(diǎn)。教育的機(jī)智和敏感只能通過(guò)對(duì)生活體驗(yàn)的原始素材的不斷反思來(lái)培養(yǎng)?！保▍⒁?jiàn)李樹英《中國(guó)德育》第8期96頁(yè)）第三十一頁(yè)，共三十五頁(yè)，編輯于2023年，星期日蘇氏完全是從自己的教育教學(xué)和學(xué)校管理生活中形成“活教育學(xué)”的，他的所有思考及其理論都是扎根性的。他一生細(xì)心的觀察，敏銳的發(fā)現(xiàn)、勤奮的寫作，看似平常的事件總能成為他寫作的素材，對(duì)這些素材他總能刻畫出最初的場(chǎng)景，尤其是細(xì)節(jié)，推理出原初的當(dāng)事人與自己的體驗(yàn)，依教育現(xiàn)象學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，推斷的過(guò)程就是一個(gè)解構(gòu)的過(guò)程，也是一個(gè)反思的過(guò)程，同