統(tǒng)編教材中習作例文的定位、價值及使用-以統(tǒng)編教材四年級上冊第五單元習作例文為例

統(tǒng)編教材中習作例文的定位、價值及使用——以統(tǒng)編教材四年級上冊第五單元習作例又為例摘要：習作單元是統(tǒng)編教材中的新生事物，習作例文是其重要組成部分，教學中不容

忽視。習作例文在整個單元教學中如何定位？對于習作指導有何價值？在具體教學中如何運

用？本文以統(tǒng)編教材四年級上冊第五單元習作例文為例，從以上三個方面作了教學化思考。關(guān)鍵詞：習作單元；習作例文；定位；價值；使用―、習作例文的定位習作例文，顧名思義，是為學生的習作專門編寫的作為例子的文章，具有示范性。內(nèi)容上，一般貼近學生的生活，或是學生熟悉的、感興趣的內(nèi)容，易于激起學生的閱讀興趣。習作例文與精讀課文相比區(qū)別很大，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：一是從身份上看，它不屬于教材中的“正規(guī)軍”，未列入所學課文序列；二是沒有認字、識詞任務(wù)，課后沒有生字表；三是課文旁邊配有旁批，是在重要的地方加以批注，分別從不同角度啟發(fā)學生在寫作中應(yīng)該注意的問題；四是課后只安排一道指向本單元語文要素的思考題，旨在聯(lián)系例文，思考感悟，并掌握本單元的重要寫作策略，為完成后面的習作服務(wù)。從承擔的教學任務(wù)上看，習作例文目標單一，為學生習作提供范式，發(fā)揮“例”的作用；從教學類別上分，應(yīng)屬獨立閱讀課文，不需要教師精讀細講，由學生自主閱讀，根據(jù)自身情況按需從中獲取習作上的技巧與策略；從課時安排上看，比較靈活，沒有具體時間?！督處熃虒W用書》上建議，三年級習作例文與習作一起共安排1~2課時；四至六年級，交流平臺、初試身手、習作例文和習作四部分內(nèi)容是一起安排課時的，四年級為4~5課時，五六年級為4課時。習作例文與同單元的精讀課文具有同質(zhì)性，是共同服務(wù)于語文要素的。只不過精讀課文是在閱讀中學表達，課型上屬于“指向習作的閱讀”；而習作例文是為學生習作提供范例，沒有固定課型，學生學習起來自由度相對較大。兩篇例文之間既有共同點，也存在區(qū)別。區(qū)別在哪里作為教師必須先弄清楚，這樣在對學生進行習作指導時，才能心中敞亮，有的放矢。以統(tǒng)編教材四年級上冊第五單元的兩篇習作例文為例，圍繞本單元的語文要素——“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”（閱讀）“寫一件事，把事情寫清楚”（習作）,從給學生寫作提供范例、啟發(fā)學生寫作的角度考量，作為“例文”，兩者之間的區(qū)別主要體現(xiàn)在以下三個方面：“我”的身份不同，導致敘事的角度不同。習作例文《我家的杏熟了》和《小木船》雖然都是以第一人稱寫的，但“我”的身份在兩篇例文中是不一樣的?！段壹业男邮炝恕分械摹拔摇笔莻€配角，全文是通過“我”回憶小時候家里杏兒成熟時，自己數(shù)杏和奶奶給小伙伴分杏的事，表現(xiàn)奶奶淳樸、善良的品格。敘事是為了寫人，即贊揚奶奶的品質(zhì)?！拔摇笔亲鳛橛^察者、見證者的身份出現(xiàn)的，因此，敘事的主體部分是奶奶與小伙伴之間發(fā)生的事。而《小木船》中的“我”是主角，表現(xiàn)的主題是朋友之間不應(yīng)當為小事斤斤計較，相互諒解才能增進友誼。敘事是為了明理，而“我”是整個事件的“當事人”，因此，敘事是圍繞“我”和陳明之間展開的。但由于《我家的杏熟了》中的“我”不僅是觀察者、見證者，還為襯托奶奶而出現(xiàn)，所以導致敘事的難度大于《小木船》。學習習作例文之前，學生已學過精讀課文。學生通過對比閱讀，已然發(fā)現(xiàn)《麻雀》和《爬天都峰》在寫清事情經(jīng)過上的寫作規(guī)律是筆下人物交替寫，即《麻雀》是按“獵狗一麻雀一獵狗”的交替順序?qū)懙?；《爬天都峰》?至6段寫“我”爬山的過程，是按照“我”和老爺爺?shù)慕惶骓樞驅(qū)懙?。那么，由于《我家的杏熟了》中“我”的出現(xiàn)，導致第5段在敘事過程中，出現(xiàn)了“第三者”，即變成了“奶奶一小伙伴一’我’”。同樣道理，這篇課文中的“杏”，不僅是行文的線索，還為了反映奶奶的大方與慷慨，在課文的第7段，“杏”也作為敘事的行為主體（被視作作者筆下的“人物”）出現(xiàn)了，因此，這一段的敘事過程演變成了“杏一’我’一奶奶”。但是《小木船》中的“小木船”同樣作為行文線索，卻從未作為敘事的行為主體出現(xiàn)過，所以《小木船》的第3段和第4段的敘事，只在“我”和陳明之間交替進行。所以說，從敘事的復(fù)雜程度上看，《我家的杏熟了》比《小木船》的難度大?！拔摹钡念愋筒煌瑢е露纹牟季植煌?。嚴格的說，《我家的杏熟了》屬于敘事寫人的散文，而《小木船》屬于敘事明理的文章?！段壹业男邮炝恕返那八亩危饕獙懥巳矫鎯?nèi)容：一是交待了杏樹在“我”家的院子里；二是通過正、側(cè)面描寫，寫了杏的多；三是寫了“數(shù)杏”這件事，再次表現(xiàn)杏多。課文的5至8段，寫了某一年奶奶給小伙伴分杏的事，事情有起因、經(jīng)過和結(jié)果。由于前面的1至4段是分段敘述的，這里為了與前文保持一致，作者也采用了分段敘事的方式，各段的字數(shù)大體相當，看上去有一種勻稱之美，也符合散文“形散神聚”的特質(zhì)?！缎∧敬分攸c寫了“我”和陳明友誼破裂及和好的過程。破裂與和好這兩部分內(nèi)容，同屬于事情的“經(jīng)過”，是敘事的主體部分，都采用了“人物交替來寫”的方式，而且寫得都很具體，字數(shù)大體相當，各自成段，有一種對稱美。如果這兩部分內(nèi)容再分成若干自然段來寫，就完全破壞了文章的整體結(jié)構(gòu)?！熬毩暋钡脑O(shè)計不同，給學生的啟發(fā)也不同?！段壹业男邮炝恕氛n后思考題為：“按照事情發(fā)展的順序，課文是怎么把奶奶’分杏’這件事寫清楚的？”旨在啟發(fā)學生在敘事的過程中要根據(jù)具體情況調(diào)整敘事角度，只有這樣，才能把整個事情過程寫清楚、寫明白，也才能更好地表現(xiàn)奶奶對小淘淘的關(guān)愛及奶奶的大方、淳樸與善良?！缎∧敬氛n后思考題為：“’我’和陳明的矛盾持續(xù)了很長一段時間，課文只用’轉(zhuǎn)眼幾個月過去了’一句話加以交代，你覺得課文有沒有把事情寫清楚？和同學交流?！笔窍胍龑W生發(fā)現(xiàn)：在敘事過程中，不重要的內(nèi)容可以簡略交代。二、習作例文的價值習作例文對于學生學習寫作來說，其價值就在于給學生提供了模仿與借鑒的范本?！罢Z文的使用是一種技能，一種習慣，只有通過正確的模仿和反復(fù)的實踐才能形成?！彼?，學習寫作就是要在模仿中實踐，在實踐中模仿，最終走向創(chuàng)造，而學生模仿的最佳模板便是習作例文。習作例文給學生提供的“例”，到底體現(xiàn)在哪里？如何正確看待習作例文的價值？全方位示范。一篇習作例文是一個整體，它存在的最大價值，簡言之，就是為學生的習作提供“全方位示范”。從文章立意、材料選擇、篇章結(jié)構(gòu)、段落安排、敘寫方式、遣詞造句乃至標點使用等，都應(yīng)該是學生學習寫作的最佳范式。重點性指導。習作單元是有“主題”的，它是圍繞某個語文要素而編寫的一個有機整體。其語文要素是該階段學生學習寫作時迫切需要的，是指向?qū)W生“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)的習作知識或習作技能。其中的習作例文，無疑，它的“例”的最大價值也是指向語文要素的。因此，教師在指導學生學習時，應(yīng)緊緊圍繞語文要素作重點性指導。比如，《我家的杏熟了》一課，教師應(yīng)重點引導學生自學，課文是怎么把奶奶“分杏”這件事寫清楚的；而《小木船》一課，則重點是讓學生悟到，盡管“我”和陳明的矛盾持續(xù)了很長一段時間，課文只用“轉(zhuǎn)眼幾個月過去了”一句交待，干凈簡潔，詳略處理很恰當。個性化選取。盡管習作例文的方方面面都很“優(yōu)秀”，但作為例文，并不要求學生對其進行全方位學習，實際上也沒有必要。學生對例文中“學習對象”的選取，是“基于學生的作文的需要，是切中學生作文需要的’要害’的”，而未必是例文中教師認為的最精妙的地方，抑或是最能體現(xiàn)編者意圖的“單元語文要素”之所在。因此說，這種“需要”往往因為每個學生學情的不同而千差萬別。三、習作例文的使用因為習作單元是一個具有“向心性”的整體，所以，教學時教師要有單元意識、整體意識，既要前后知識融合，也要遵循先后次序?？茖W的做法是：先學習習作單元中的精讀課文，從讀中悟?qū)?，初步領(lǐng)悟習作單元中的語文要素。接下來，學習習作平臺，通過回顧精讀課文，結(jié)合具體語段把悟到的寫法與同學交流，內(nèi)化語文要素，梳理習作要點，明晰寫作策略，形成寫作的基本圖式。緊接著讓學生“初試身手”，在實踐中檢驗學到的寫作策略。接下來，習作例文才可以出場。學生對習作例文的學習，不強求統(tǒng)一，無固定模式。那么，習作例文到底該如何使用呢？學習例文，感悟?qū)懛āＳ捎谠趯W習例文之前，學生已經(jīng)學過了同單元的兩篇精讀課文，學生對單元語文要素有了初步的了解與感悟。所以，對于兩篇習作例文的學習，教師可讓學生帶著兩類問題對比閱讀：一類是驗證“本單元語文要素”中的共性問題；另一類是與本單元語文要素密切相關(guān)的個性化問題。比如，《我家的杏熟了》后面的思考題即屬于第一類，而《小木船》后面的思考題則是屬于第二類。學生自學以后，交流反饋，形成共識，即可。作前指導，范文引路。習作課上，學生確定文題之后，可根據(jù)自己確定的題目，選擇與之相似的一篇習作例文進行閱讀，利用例文所提供的寫作范式，引導學生模仿寫作。比如，四年級上冊第五單元的習作，教材提供了八個題目供學生選擇寫作。如果學生確定的題目是《教室里的掌聲》，習作中的“我”就是作為觀察者出現(xiàn)的，那么，選《我家的杏熟了》作為范文，模仿敘事較為合適。如果題目是《捉蚊趣事》，文中的“我”便是當事人，敘事只是在“我”和“蚊子”之間展開，不牽扯第三者，那么，《小木船》就是模仿的最佳對象。當然，學生在模仿中也可以創(chuàng)新，比如，寫“捉蚊趣事”，可以寫爸爸對“我”如何捉蚊進行了指導，甚至參與了捉蚊，那就需要學生在模仿的基礎(chǔ)上進行創(chuàng)造了。作中借鑒，邊寫邊讀。學生在寫作的過程中，一般都會遇到一些困難，這時學生可以回讀例文，找到可模仿借鑒的地方，自主地“學習范文，仿其神，仿其意，仿其路，仿其格，仿其法”。這時，學生的選擇是自主的，例文的每一個部分都可以根據(jù)自己的寫作需要，拿來借鑒與模仿。比如，學生以《她收到了禮物》為題寫作，開頭不知如何寫，那么，就可以模仿《小木船》的第一節(jié)，以倒敘的方式來寫開頭。作后修改，支架遷移。在作后修改階段，教師可針對習作中存在的典型的共性問題，進行二次習作指導。這時，教師可選擇習作例文或例文中的某些段落作為支架，引導學生重點閱讀，并與學生自己的習作進行對比，找出存在問題，然后仿照例文進行針對性修改。比