故事教學法在小學語文教學中的運用策略

故事教學法在小學語文教學中的運用策略目錄一、故事教學法的意義2（一）可以激發(fā)學生學習的興趣2（二）可以活躍語文課堂的氛圍2（三）可以豐富學生的文史知識，擴大學生的閱讀量3（四）可以提高學生的口語交際能力3（五）可以培養(yǎng)學生的審美情趣3（六）提高學生寫作能力4（七）故事教學能夠很好地解決學科整合問題4（八）故事教學能夠很好地滲透文化意識4二、故事法在小學語文教學中運用的策略4（一）師生共生“故事”與課堂組織51、教師應扮演轉(zhuǎn)化者的角色62、共生應成為“故事”的過程追蹤與“故事”的發(fā)生模式6（二）情境體驗與課堂激勵71、創(chuàng)設(shè)故事情境72、讓兒童體驗故事8（三）言語傳遞與課堂提問91、尋找一種有效的故事言語92、讓學生在故事的傳遞中學會傾聽9（四）課堂評價與角色表演“故事”101、讓兒童成為故事角色的表演者102、尋找恰當?shù)脑u價標準——故事的完成11三、結(jié)束語11小學語文故事教學具有多個角度的意義，在小學語文課堂教學中采用故事教學法可以激發(fā)學生的學習興趣從而提高學習的積極性、可以活躍語文課堂的氛圍、可以豐富學生的文史知識擴大學生的閱讀量、可以提高學生的口語交際能力、可以培養(yǎng)學生的審美情趣、可以提高學生的寫作能力、可以很好地解決學科整合問題、可以很好地滲透文化意識。故事教學法在小學語文教學中的運用策略有師生共生故事策略（課堂組織策略）、情境體驗故事策略（課堂激勵策略）、言語傳遞故事策略（課堂提問策略）、角色表演故事策略（課堂提問策略）。故事教學法是以故事的眼光看待教學，它不是指敘事研究或個案研究中教師的教學故事，而是教師在教學中把講故事作為一種具體操作的方法來實施教學，增強教學的趣味性、文學性，以便更好的完成教學任務。同時，通過講故事激活課堂，并由故事本身滲透出的教育價值，以及教師在講故事過程中所滲透出的內(nèi)在世界，豐富學生的精神世界，提升學生的人文精神。一、故事教學法的意義《全日制義務教育語文課程標準》在總目標中明確提出“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養(yǎng)。語文課程應培養(yǎng)學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應重視提高學生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發(fā)展。新課標如此重視培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，這是對傳統(tǒng)語文教學的一個矯正。小學階段是語文素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵期。而語文素養(yǎng)的培養(yǎng)是建立在學生學習興趣之上的，呆板、僵化的傳統(tǒng)教學方法已窒息了學生學習興趣。因此，必須尋找一種新的教學方法以此來喚起學生的學習興趣。教法故事化的目的，就在于引起兒童學習的興趣，使他們的注意力集中起來，快快活活地來學習。故事教學法具有以下意義：（一）可以激發(fā)學生學習的興趣正如朱熹所說：“教人未見樂趣，必不樂學。”孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！蔽覀冎?，興趣是求知最有效的推動力，沒有了興趣，老師如何打開學生緊鎖的心門？學生天生愛聽故事，給學生講個故事，丟個包袱，自然會使他們對故事中所滲透出的知識和教師在故事中所提出的問題產(chǎn)生興趣。（二）可以活躍語文課堂的氛圍根據(jù)心理學知識，我們知道，長時間集中注意力容易使人疲勞，學習效果也會大打折扣。在這種情況下，不要說課堂有“語文味”，單是做到讓學生不打瞌睡已經(jīng)很不容易了。如果教師在課堂上一味地平鋪直敘，課堂很容易陷入一種死氣沉沉的被動狀態(tài)。講故事就是一個很好地調(diào)動語文課堂氣氛的途徑。因為學生都愛聽故事，將枯燥的文化轉(zhuǎn)化成生動的故事，學生會覺得新奇有趣，自然會提高他們參與課堂的積極性，從而活躍語文課堂的氛圍。（三）可以豐富學生的文史知識，擴大學生的閱讀量《全日制義務教育語文課程標準》告訴我們，文學作品的閱讀鑒賞，“應引導學生設(shè)身處地去感受體驗”，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，鼓勵學生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義?！皯龑W生在閱讀文學作品時努力做到知人論世，了解與作品相關(guān)的作家經(jīng)歷、時代背景、創(chuàng)作動機以及作品的社會影響等，加深對作家作品的理解。”[1]基于這樣一種理念，單單讓學生閱讀課本注釋的作家簡介的做法似乎已經(jīng)不和時宜了。故事教學法能夠讓語文教師創(chuàng)設(shè)一種情境，讓學生在這種情境中與作家達成心靈的交流，獲得更具多意義性和開放性的感性知識。這體現(xiàn)了新課標中“知識與能力”的要求。（四）可以提高學生的口語交際能力《全日制義務教育語文課程標準》強調(diào)：“口語交際應培養(yǎng)學生傾聽表達和應對的能力，使學生具有文明和諧地進行人際交流的素養(yǎng)?！比绾翁岣邔W生的口語交際能力呢？新課標同時指出，“教師要努力選擇貼近生活的話題，采取靈活的形式組織教學，”不必過多地傳授理論知識。我認為，老師講故事，學生聽故事，這種教學形式就是在提高學生“聽”的能力，同時也能提高學生的口語交際能力。這體現(xiàn)了新課標中“過程與方法”的要求。（五）可以培養(yǎng)學生的審美情趣語文是一門工具學科，但如果僅僅拿它當“工具”，未免低估了它的作用。新課標指出：“語文教學應使學生在潛移默化的過程中，提高思想認識，陶冶情操，培養(yǎng)審美情趣?！被谶@樣的教學理念，我們必須改變以空洞的過多過細的分析代替學生語言實踐的教學模式，去拓寬學生的求知空間。語文課程具有豐富的人文內(nèi)涵和極強的實踐性，我們應該重視語文的熏陶感染作用和教學內(nèi)容的價值取向，在審美教育方面引導學生，培養(yǎng)學生的審美情趣[2]。把文學作品或作家人生逸事編成小故事，穿插在教學中，應當是一種很好的審美觀人生觀的教育途徑。（六）提高學生寫作能力在作文教學中，讓學生說一說身邊發(fā)生的事情、談談感興趣的人和事,講學生自己的故事,講身邊他人的故事。這樣,學生會漸漸發(fā)現(xiàn)能說了就有東西寫了,感興趣寫了,既增強了學生寫作的自信心,又提高了寫作的能力。（七）故事教學能夠很好地解決學科整合問題故事教學不僅能夠發(fā)展學生的思維能力、想象能力、分析能力和表達能力，而且涵蓋了衛(wèi)生和生活、地理與歷史、數(shù)學與自然常識等方面的知識，在進行故事教學的同時，也對學生進行了知識、情感、行為習慣等方面的教育，達到了學科整合的目的。（八）故事教學能夠很好地滲透文化意識人類的發(fā)展史其實就是一部巨大的文化史，這部文化史涉及到古代的、現(xiàn)代的、中國的、外國的，它像一架萬花筒，多姿多彩。語文是一門文化素養(yǎng)滲透性極強的學科，而豐富多彩的文化信息，是培養(yǎng)學生文化素養(yǎng)的重要素材。所以，在小學語文課堂上通過讓學生聽、講、編和表演古今中外的故事，能讓學生更好地了解世界、了解歷史、了解中外文化的差異，從而滲透了文化意識的教育。二、故事法在小學語文教學中運用的策略什么是策略？在古代漢語中有這樣的說法：“術(shù)謀之人，以思謨?yōu)槎?，故能成策略之奇?！盵3]可見，策略的突出特點在于對手段方法的計謀性思考。那什么是教學策略？邵瑞珍主編的《教育心理學》一書對教學策略進行的定義是：教學策略是教師在教學過程中，為達到一定的教學目標而采取的相對系統(tǒng)的行為。[4]較早研究課堂教學策略的美國學者埃金等人認為，教學策略就是“根據(jù)教學任務的特點選擇適當?shù)姆椒ā?。[5]在這里，可以明顯看出埃金對教學策略的界定突出了教學策略的兩個特點：任務的要求；方法的選擇。這反映了教學策略對教學目標的意識和具體方法靈活運用。綜合上述觀點，教學策略具有非常明顯的原則性和靈活性。原則性是指教學策略必須圍繞教學目標進行，不能偏離教學目標；靈活性是指教無定法，即教學策略根據(jù)教學目標和課堂的實際需要靈活選擇教學方法和教學手段。我們知道，小學生的年齡特征是好奇、好動、好表現(xiàn)、注意力不集中、對新鮮事物充滿興趣。而興趣是最好的老師，是學好知識的首要因素?！度罩屏x務教育語文課程標準》在實施建議中也明確指出：“語文教學應激發(fā)學生的學習興趣?！笨梢?，讓學生對語文學習充滿興趣是關(guān)鍵。在教學過程中，如果教師總是授之以魚，只是告訴學生這是什么，久而久之必定會造成學生的厭學情緒。因此，探尋一種能夠有效調(diào)動學生學習積極性的教學策略是提高語文教學效能的出路所在。在教學中穿插故事就能很好地激發(fā)學生的學習興趣，因為各種各樣的故事能夠滿足小學生的認知水平和心理需要。這就是故事教學策略的價值所在。所以，研究小學語文故事教學策略是有意義的。故事教學策略在小學語文教學中的運用應遵循以下策略：（一）師生共生“故事”與課堂組織沒有教師的有效組織，任何教學活動都不會起到應有的效應。任何一堂效能高的好課都離不開有效的課堂組織。一堂亂哄哄的或者是死氣沉沉的課，它所取得的教學效能可想而知。因此，要上好一堂課就必須有一個好的課堂組織。傳統(tǒng)的課堂組織總是教師單方面的馴服學生，讓學生按照教師的意向走，使課堂教學表面上看秩序井然，但實際的教學效能不一定理想?，F(xiàn)代課堂組織以建立有效課堂環(huán)境，保持課堂互動,促進課堂生長為目標。故事教學就能很好地達到這種教學目標。因為故事教學策略是以師生共生“故事”這樣一個過程作為課堂組織形式的，而不是教師獨自講故事。師生共生“故事”策略，是指師生根據(jù)教學目標，勾勒與教學目標相關(guān)的兒童生活“故事”圈；在此故事圈中尋找可供課堂承載的、以師生共生為契機的“故事”，并進行一系列的教學行為的組織。[7]在此過程中，師生需要在明確或領(lǐng)悟教學目標的前提下，共同探尋符合教學任務的生活化場景，即把生活場景編成故事融入到教學任務之中，兒童在掌握此項教學任務后所應該能夠進行的符合兒童身心特點的生活行為。反過來，一連串相互聯(lián)系的生活行為組織起來便構(gòu)成了兒童的生活“故事”圈。這個“故事”圈將成為一個有效課堂教學資源包，然后再把這個教學資源包返回到課堂教學中，教師就可以以此為起點，在課堂中合理調(diào)配課程與教學資源，提煉出核心課程，與兒童共同編寫“故事”。在此過程中要注意以下三個要素：1、教師應扮演轉(zhuǎn)化者的角色在課堂教學中關(guān)于師生的角色定位，新課標強調(diào)教師是學習的引導者，學生是學習的主體。師生共生“故事”不是漫無目的的，必須由教師來正確引導。故事教學策略中教師所應承擔的角色是兒童生活故事與課堂教學的連接者,是將生活素材內(nèi)隱于教學任務的轉(zhuǎn)化者。需要說明的是，這里的故事必須是源自兒童真實的生活場景。教師在分析教學任務的前提下,結(jié)合兒童未來有可能遇到的情況以及兒童的認知水平，將兒童經(jīng)歷的生活情景轉(zhuǎn)化為與教學主題相聯(lián)系的故事,然后把它們?nèi)谌胝n堂教學過程中,以此為切入點來開展故事進行教學。因為有時候兒童的生活故事與教學主題并不直接關(guān)聯(lián)，此時教師必須作為接連兩者的橋梁，承擔故事的轉(zhuǎn)化者，把與兒童生活故事相關(guān)的情節(jié)轉(zhuǎn)化成教學任務資源包，并以此作為紐帶，連接教學主題與兒童的生活故事，從而使學生明了教學主題并對此發(fā)生興趣，對新知進行積極探索。2、共生應成為“故事”的過程追蹤與“故事”的發(fā)生模式新課標的理念是追求一種和諧課堂的生成，這種和諧是建立在師生的課堂互動上的。故事教學策略的師生互動表現(xiàn)在師生對“故事”的共生過程上?！肮采?，顧名思義，就是一個追蹤的過程。對“故事”的尋找是共生“故事”策略的關(guān)鍵環(huán)節(jié),它找尋的是兒童真實故事與課堂教學主題的契合點,即師生共生出的故事是否符合教學主題，是否有利于教學主題的開展，是否能夠落腳于整合后的教學任務。這中間必須有一個篩選的過程，這個過程就是一個共生的過程。師生在創(chuàng)編故事時，切忌天馬行空、故事與教學目標相脫離。有故事經(jīng)驗的教師可以成為探尋的主體，教師根據(jù)教學目標和兒童的生活場景創(chuàng)編故事，有利于教師對核心知識技術(shù)的提煉與組織；兒童亦可成為探尋的主體，鼓勵兒童挖掘自己感興趣的故事，有利于發(fā)掘兒童自我需求的學習動力；師生合作以討論的方式成為共生故事的共同體，在互動中生成教學資源，有利于和諧教學課堂的生成。共生不僅是一個過程，還應成為故事教學策略的一種模式。在整個故事的發(fā)生過程中,教師不能唱獨角戲，故事教學應由師生共同來完成。因為師生關(guān)系本身具有對個體精神的陶冶性和培育性，[7]師生關(guān)系建立在民主、平等和互助的基礎(chǔ)之上，而不是唯師獨尊。師生共生指的是以真實生活中的故事為建構(gòu)基礎(chǔ)，就一定的任務目標達成共識，在探尋故事并開展故事的教學過程中，師生是一個共同生存、共同生活和共同發(fā)展的和諧統(tǒng)一體。即師生共同生成的故事既要有利于教學任務的完成，又要有利于學生的身心發(fā)展。簡單地講，共生“故事”的過程是一個教學相長的過程，或者說師生共生出來的故事是師生生活視野和思維交換的結(jié)果。（二）情境體驗與課堂激勵語文是一門語言性的學科，語言的學習極易陷入枯燥乏味的狀態(tài)。因此，激發(fā)兒童動機,使兒童積極參加課堂活動是有效教學的保證。有了探尋的過程、有了共生的結(jié)果，到此，故事教學法并沒有結(jié)束，接下來必須讓兒童進入故事的情境體驗。情境體驗“故事”策略是指在課堂營造故事發(fā)生的情境，兒童在創(chuàng)設(shè)的情境中體驗故事，以此來激發(fā)兒童的學習動機。故事教學其實就是一種情境化的教學，其作用就是使兒童的生活經(jīng)驗跟作為教學任務而被兒童學習的人類集體經(jīng)驗發(fā)生相互聯(lián)系。需要注意的是，教師所創(chuàng)設(shè)的故事情境必須以兒童的生活原型為基礎(chǔ)，這樣才能使兒童以原有的生活經(jīng)驗去理解故事中的蘊意。根據(jù)皮亞杰的兒童認知理論，小學生的認知思維是處在具體運算階段，其特點是簡單化和直覺化。所以教師不能創(chuàng)設(shè)過于復雜和過于抽象的故事情境讓學生去體驗，否則學生將不知所云，從而產(chǎn)生畏難情緒。這樣，故事教學策略將會大打折扣。另外，學生總是從他們的認知結(jié)構(gòu)出發(fā)去接納知識，原有的知識組織不同，對知識的理解顯然也會各異。所以，在體驗故事情境時，教師應鼓勵學生從個人經(jīng)驗和集體經(jīng)驗中建構(gòu)個人化的意義并允許其從個人經(jīng)驗的角度去解釋多元的意義。這里又涉及到兩個因素：1、創(chuàng)設(shè)故事情境正如杜威的著作中所講,概念、技能和信念需要一種情境以使它們具有意義并且有用。同樣,情境需要概念、技能和信念以使經(jīng)驗能夠被人理解，并促進知識的建構(gòu)。[9]對此，給我們的啟示是：小學語文故事教學過程中，故事情境的設(shè)計需要建立在符合兒童認知水平的概念、技能和信念的基礎(chǔ)上，以使經(jīng)驗能夠被兒童理解，并促進兒童知識的建構(gòu)。情境體驗“故事”策略需要依據(jù)故事的發(fā)展來設(shè)計情境，情境其實就是對“故事”所處環(huán)境的旁白，即對故事所處環(huán)境進行假設(shè)或描述。這個旁白由教師來完成。教師根據(jù)故事情節(jié),有計劃地設(shè)計、選擇或建構(gòu)適切的教學情境，不僅包括激起兒童積極探索和主動思維的與真實生活相關(guān)的問題情境,而且是一個包含了多元因素的有情之境,整個教學過程就是通過一個個這樣的情境串連起來的，使整個教學過程始終處在一種和諧的動態(tài)發(fā)展之中。所以，故事教學策略離不開情境的創(chuàng)設(shè)。故事教學策略中情境創(chuàng)設(shè)涉及到兩個因素：一個是“情”，一個是“境”。情境的“情”是一種主觀的動機系統(tǒng)，“境”是客觀的環(huán)境，以培養(yǎng)興趣為前提，在情緒情感的催化作用下追求形象思維與抽象思維的統(tǒng)一。[9]干巴巴的故事敘述不僅不能引起學生的興趣，反而增加學生的聽力負擔，容易分散學生的注意力。因此，故事教學需要精心創(chuàng)設(shè)生動有趣且富有情感的故事情境，以此吸引學生的注意力。因為情境的創(chuàng)設(shè)不僅刺激了兒童動機的內(nèi)在需求，而且對兒童的外在需求給予了有力的補充。2、讓兒童體驗故事成功地創(chuàng)設(shè)了故事情境就等于畫了一幅美妙的風景畫。但不是要把這幅畫放在那兒讓兒童簡單的觀看，而是要讓兒童走進畫中，親身體驗畫中的美。情境體驗“故事”策略就是通過讓兒童體驗“故事”來達到經(jīng)歷故事的狀態(tài)。體驗是一種親歷親為參與活動的學習方式，是自主的個體在特定的情境中為了獲取客觀事物與自身意義關(guān)聯(lián)和價值關(guān)涉而歷經(jīng)接受、批判、反思和建構(gòu)這一過程的主觀內(nèi)省活動。[10]沒有體驗就沒有認知。積極主動的體驗是認知活動得以開展的內(nèi)在驅(qū)動力，是建構(gòu)、生成與實踐教學活動的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。兒童只有在追求他們真正感興趣的東西時，才會產(chǎn)生最優(yōu)學習需要，在這種需要的驅(qū)使下，配合一種最優(yōu)的學習方式才能學習效果達到最佳的狀態(tài)，而學習的最佳方式一直都是體驗。這是基于杜威的“做中學”學習理論。兒童通過對教學情境的體驗，引發(fā)其對形象的感知并產(chǎn)生探究激情，繼而對整個學習過程產(chǎn)生濃厚的興趣。有了興趣才能使教學活動順利地開展。體驗使兒童的學習在做中學，充分發(fā)揮了兒童學習的自主性與自覺性，在體驗中兒童的感性思維被激發(fā)，使其感知著故事中蘊含的各種人文因素，從而使其情感得到升華。（三）言語傳遞與課堂提問作為課堂常見的交互活動，提問是必不可少的，是激勵的延續(xù)與保持,并影響著在提問之后出現(xiàn)的評價。言語傳遞“故事”策略是將故事的起因、經(jīng)過與結(jié)果作為教學提問過程中的索引，以此來引導兒童在關(guān)鍵詞的提示下順利地進行故事體驗。這時教師務必要適切地找出故事中的切入點以言語為載體，借助手勢、眼神和表情，傳遞給兒童，兒童在認知信息加工重組后復述或者續(xù)編故事，同時將此信息接著傳遞給教師，教師再指導，如此循環(huán)往復。講故事其實就是一種言語傳遞，因此，在故事教學策略中必須注意“言語”與“傳遞”這兩個因素。1、尋找一種有效的故事言語言語傳遞不僅包括語義表達的表層內(nèi)容，同樣蘊涵著表情交流的潛層內(nèi)容。師生以表情、動作、神態(tài)及語調(diào)來表達內(nèi)心的情感與意向，因此言語傳遞溝通著雙方對故事的意義理解與建構(gòu)。課堂提問策略需要考察教師對教學語言的應用，包括口頭語和態(tài)勢語兩部分。[11]口頭語是經(jīng)過提煉后的具有教學價值與審美價值的藝術(shù)語言，張揚著召喚的力量，激起兒童的認知與情感回應。態(tài)勢語是教師運用手勢、動作以及神態(tài)等方式表達某種特定意義的輔助語言，它能將教師個人氣質(zhì)賦予課堂，增強語言表達的形象性與生動性，傳遞出復雜的內(nèi)心活動與微妙感情。因此，教師的課堂言語不可隨口而出，而應具有針對性和有效性。針對性指教師的提問要圍繞著教學目標和學生的身心發(fā)展進行；有效性是指教師通過提問能夠正確地引導學生挖掘教學主題，完成教學任務。此外，教師的課堂言語還應有利于學生的言語表達能力和思維創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，避免過于簡單的判斷性和選擇性的提問。2、讓學生在故事的傳遞中學會傾聽言語傳遞“故事”策略通過言語來傳遞師生對故事的傾聽。傾聽包括師生交往性的傾聽、反應性的傾聽、判斷性的傾聽、欣賞性的傾聽。師生交往性的傾聽是教師跟兒童就故事中的角色進行意見交換和針對性指導的傾聽；反應性的傾聽是兒童在教師提示下對故事的理解和反應；判斷性的傾聽是教師根據(jù)兒童開展故事情節(jié)的邏輯順序適時做出的利于兒童選擇與辨別的知識給予；欣賞性的傾聽是教師對兒童表達故事過程的語言、節(jié)奏與表情的享受與欣賞。通過言語傳遞故事的傾聽是具有辯證法特性的傾聽，“當我傾聽自己，聽我的話，我的語聲時，我也能傾聽他人，我在我之內(nèi)傾聽他人。反過來，當我傾聽他人時，我也能傾聽自己，我在我的世界的他人之中，并通過他們傾聽自己，我們彼此共鳴應和?！盵13]小學生的傾聽能力較弱，往往不會傾聽自己也不會傾聽他人，不會傾聽就不會評價。因此，學習語文教師在教學過程中培養(yǎng)學生的傾聽能力是非常重要的。故事教學過程中的言語表達就是一種培養(yǎng)學生傾聽能力的有效途徑。（四）課堂評價與角色表演“故事”課堂評價是有效的教學監(jiān)控策略，通過對兒童學習過程的監(jiān)控來提高課堂教學的效率。故事教學策略中一個很重要的環(huán)節(jié)就是讓兒童進入故事中的角色表演，以此作為故事教學策略的課堂評價形式。角色表演“故事”策略以兒童對故事的完成程度作為評價標準，兒童模擬故事中一定的社會角色，通過個人努力與同伴互助來共同完成角色所承載的責任與行為。它是以兒童為主體，以兒童的故事表現(xiàn)為觀測點，以課堂為場景，以兒童發(fā)展為目標的將評價納入教學中的形成性評價。1、讓兒童成為故事角色的表演者兒童經(jīng)歷了故事的探尋、體驗和傾聽環(huán)節(jié)，接下來要讓兒童自己來表演故事。故事教學中的“故事劇本”來源于兒童生活本身，“課堂模擬場景”相當于現(xiàn)實面臨的具體情境，“其他兒童”就是假想人群或旁觀者，在“表演”過程中，兒童通過角色的模仿成為意義的主動建構(gòu)者，成為知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的主動獲取者。所以，教師在教學中要鼓勵學生盡情地表演故事，讓學生在表演中學習語言、理解語言、運用語言，