人才培養(yǎng)分化與大學生就業(yè)關(guān)系的實證分析

人才培養(yǎng)分化與大學生就業(yè)關(guān)系的實證分析

馬丁·特羅揭示了高等教育進入大眾化階段后其辦學類型、人才培養(yǎng)等必然逐漸分化，[1]這種分化在歐美高等教育實踐中亦得到了證明。實際上，只有通過這種分化，實現(xiàn)人才培養(yǎng)的多元化，高等教育才能應對社會多元的人才需求和大規(guī)模畢業(yè)生的就業(yè)。學科和專業(yè)是高校培養(yǎng)人才的基本平臺，不管是辦學類型的分化還是人才培養(yǎng)的分化，歸根到底還是要體現(xiàn)在學科專業(yè)設置上的分化以及專業(yè)人才培養(yǎng)目標和課程設置的分化。自1998年到2008年，我國高校招生規(guī)模從108.36萬人增加到607.66萬人，毛入學率從9.8％上升到23.3％。但是規(guī)模的持續(xù)增長使得大學生就業(yè)難問題越來越突出，成為全社會關(guān)注的熱點難點。我國是一個人力資源并不很豐富、高等教育毛入學率還并不很高的國家，為什么大學生就業(yè)就如此困難？為什么在一些高等教育毛入學率比我們要高得多的國家里其大學生就業(yè)問題卻沒有我們嚴重？筆者嘗試從我國高等教育人才培養(yǎng)分化的視角探討大學生就業(yè)難的問題，以期為高校專業(yè)制度改革提供參考。一、實證分析本文隨機抽取了國內(nèi)8所不同層次類型的高校，以當前正在執(zhí)行的本科人才培養(yǎng)方案①為藍本，選取近年來布點面較廣、就業(yè)形勢最嚴峻、就業(yè)率最低的法學專業(yè)為例②，從培養(yǎng)目標、課程設置等方面進行比較，對當前高校人才培養(yǎng)分化和大學生就業(yè)的關(guān)系做實證分析，試圖尋找當前我國大學生就業(yè)難的真正原因。8所高校的層次和類型分布見表1。(一)專業(yè)人才培養(yǎng)目標和規(guī)格分析8校法學專業(yè)人才培養(yǎng)目標和規(guī)格有兩個共同特點：一是表述比較籠統(tǒng)、抽象，缺乏可操作性，大部分高校使用了德智體全面發(fā)展、基礎厚、能力強、創(chuàng)新精神和實踐能力等口號式的標語。二是人才培養(yǎng)目標和規(guī)格非常接近。幾乎所有院校都參照了1998年專業(yè)目錄中法學專業(yè)介紹中的表述。一些院校(如TJU、JGSU等)甚至直接援引，還有一些院校(如NCU、SCUT、JYC等)則與后者高度雷同。盡管有些院校在目標和規(guī)格上與其他院校不一樣，或者增加了一些“新”的內(nèi)容(主要是關(guān)于思想政治素質(zhì)、計算機和外語要求以及人才類型的描述)，但是其核心目標和規(guī)格還是基本一致的。那些不同的或新增的內(nèi)容有的是國家明確規(guī)定的，有的則是已得到公認的、幾乎每所學校都實際上在執(zhí)行的東西。不同層次院校法學人才的素質(zhì)要求和就業(yè)方向幾乎沒有本質(zhì)區(qū)別，如研究型大學TJU和新建本科JGSU的人才培養(yǎng)目標竟然是高度一致。不同類型院校法學人才培養(yǎng)的素質(zhì)要求和就業(yè)方向也基本一致，如綜合類大學NCU和理工院校SCUT和文科院校JYC在培養(yǎng)目標上差別也是非常小。當然，8校在培養(yǎng)目標與規(guī)格上也存在一些差異，但是這些差異與學校的層次、類型和學科特色并沒有直接的關(guān)系。如JYC在培養(yǎng)規(guī)格中提出了“從事法律研究工作的能力”，顯然這對于屬于新建本科院校、應該定位于應用型人才培養(yǎng)的JYC來說并不是一個明智的選擇。而作為“985”院校、理應屬于研究型大學的TJU和SCUT卻并沒有對其法學專業(yè)學生提出研究能力的培養(yǎng)要求。由此可見，一直在鼓勵和提倡的院校分類定位和打造學科特色在8校法學人才培養(yǎng)目標和規(guī)格上并沒有體現(xiàn)出來，這些院校的培養(yǎng)目標和規(guī)格在嚴重趨同的同時，存在著與它們自身分類定位和學科特色并不相關(guān)的混亂的差別。(二)課程設置框架分析從8校人才培養(yǎng)方案看，各校的課程設置框架具有如下幾個共同點：一是框架基本一致。幾乎所有院校的課程設置都可以分為三個模塊：第一模塊為通識教育/公共基礎模塊，第二模塊為學科基礎/專業(yè)基礎模塊，第三模塊為專業(yè)核心/專業(yè)方向模塊，每個模塊的學分在總體課程中所占比例大致接近。二是所有院校的總體學分比較近，一般為170分左右。1.通識教育/公共基礎課程模塊分析這一課程模塊一般分為必修和選修兩個部分，必修部分主要是由國家規(guī)定了名稱、內(nèi)容、學分甚至教材的“兩課”、英語、計算機、就業(yè)指導課、軍事訓練等課程，這些課程在所有高校都是一致的，大致占到了通識課程總體學分的75％～80％。選修部分就是要求學生從文化藝術(shù)、哲學社會科學和自然科學、生物醫(yī)學等學科中選修一定學分的課程，選修課程一般占通識課程的20％～25％。實際上，盡管不同學校開設的選修課程名稱和不同學生選修的課程不一樣，但是因為課程設置的范圍(個別院校開設的地方特色課程或校本課程除外)以及學分比例卻是大致相當，所以從校際比較來看，第一課程模塊的選修部分也可以看做是基本一致的。因此，無論是從必修課程來看，還是從選修課程來看，不同院校第一課程模塊在課程設置和學分比例上的實際區(qū)別其實很小，趨同的現(xiàn)象非常嚴重，僅有的區(qū)別主要是教學水平的高低、教學內(nèi)容的深淺和教學方法的先進與落后上。2.主干課程設置分析主干課程是一個專業(yè)最重要的課程，是支撐專業(yè)人才培養(yǎng)目標和規(guī)格的專業(yè)基礎課程。在大部分情況下，主干課程屬于第二課程模塊，偶爾也被置于第三課程模塊，其課程性質(zhì)都是必修課。第二課程模塊主要是為了適應教育部要求的大類培養(yǎng)和寬口徑培養(yǎng)設置的，所以主干課程也基本上決定了人才培養(yǎng)的基礎和口徑。8校法學專業(yè)主干課程設置主要參考了1998年專業(yè)目錄法學專業(yè)介紹所列的主干課程，課程設置趨同度非常高?？疾?校法學專業(yè)所列的主干課程，有1校(TJU)僅列出了5門主干課程，5校(SCUT、ECIT、JGSU、JYC、NCU)列出了14門主干課程，與1998年專業(yè)目錄法學專業(yè)介紹中所列出的主干課程完全雷同；其他兩所院校分別列出了15和16門主干課程，其中均完全包含了1998專業(yè)目錄中專業(yè)介紹所列的主干課程。如果以提出某一主干課程的院校數(shù)除以所有院校數(shù)為指標，來表示某一門主干課程在8所院校中被重復設置的指數(shù)，顯然，指數(shù)越大，趨同度越高，指數(shù)越少，差異新穎度越高。統(tǒng)計來看，在8校法學專業(yè)總共列出的17門主干課程中，只有1校設置的課程有2門，即科技法學(TJU)、勞動和社會保障法學(BJUT)，所以此兩門課程的重復指數(shù)為1/8，即12.5％；僅有2校設置的課程只有1門，即(環(huán)境資源法)(BJUT、CQU)，則此門課程的重復指數(shù)為2/8，即25％；7校共同設置的主干課程有10門，則此10門課程的重復指數(shù)為7/8，即87.5％；在8校均被設置的主干課程有4門，它們的重復指數(shù)為8/8，即100％。將所有主干課程被設置的院校次數(shù)相加并求其平均數(shù)為6.23所，這一數(shù)字說明的是，在8所院?？偣苍O置的17門主干課程中，平均每一門課程有6.23所高校設置；將所有主干課程的重復指數(shù)相加并求其平均，結(jié)果為77.94％。這一數(shù)字說明的是，此8所院校法學專業(yè)主干課程的重復指數(shù)為77.94％,這基本反映了當前我國高校法學本科專業(yè)主干課程的趨同度。(見表2)有一點必須說明的是，盡管TJU在其主干課程中只明文列出了5門課程。但是在1998年專業(yè)目錄中法學專業(yè)介紹所列的14門主干課程中，除4門已被列入了該校法學專業(yè)主干課程外，仍有憲法、民法等9門課程被作為必修課列入該校法學專業(yè)的第二課程模塊之中，故這些課程亦可以被看做專業(yè)主干課程。如果這樣計算，則該校的主干課程可以達到14門，覆蓋了1998年教育部專業(yè)介紹中的13門主干課程。那么在上表所列的8所院校規(guī)定的17門主干課程中，則有13門課程的重復度為100％，那么所有課程的課程重復指數(shù)總計為84.56％，這樣，8校法學專業(yè)主干課程的趨同度就更高了。3.專業(yè)必修課設置分析在8校人才培養(yǎng)方案的三個課程模塊中，一般來說，第二課程模塊均為必修課。而第一和第三課程模塊均設置了必修和選修課。第二和第三課程模塊決定了高校人才培養(yǎng)的專業(yè)素質(zhì)，在這里將其統(tǒng)稱為專業(yè)課。集中分析各校法學專業(yè)專業(yè)課的設置，可以非常清楚地比較各校法學專業(yè)人才培養(yǎng)的專業(yè)素質(zhì)。在專業(yè)課中，必修課又代表著專業(yè)素質(zhì)中最穩(wěn)定最核心的部分，同時也由于選修課不好控制，所以本文這里就只分析專業(yè)必修課的設置情況。③我們對所有院校進行逐個統(tǒng)計，見表3。表3中A指的是各校法學專業(yè)主要專業(yè)必修課的數(shù)量，括號中的數(shù)字指的是在1998年專業(yè)目錄中專業(yè)介紹所列主干課程之外的專業(yè)必修課程數(shù)量。如果以括號中的數(shù)字除以前面的數(shù)字，這一指標就表明了各校專業(yè)必修課課程設置相對于1998年專業(yè)目錄中專業(yè)介紹的特色程度。數(shù)字越小表明該校與教育部法學專業(yè)介紹越接近，與其他院校的趨同度也就越高；反之，數(shù)字越大則與教育部專業(yè)介紹越疏遠，相對其他院校的特色新穎程度越大。從表中可以看出，JGSU和JYC兩校專業(yè)必修課完全照抄了1998年專業(yè)目錄中專業(yè)介紹所列主干課程，相對于后者毫無特色可言。而8校特色程度最高的ECIT的特色指數(shù)也僅僅為34.62％。也就是說，該校專業(yè)必修課程中仍有65.39％與教育部專業(yè)介紹保持一致。表3中B指的是各校專業(yè)必修課程中相對于1998年專業(yè)目錄中專業(yè)介紹所列課程的特色課程名稱，括號中的數(shù)字表示的是該課程在其他7校課程設置(含必修和選修)中出現(xiàn)的頻次，這一頻次指的是各校相對于1998年專業(yè)目錄中專業(yè)介紹所列課程的特色課程在所有院校中的特色程度。如頻次數(shù)是7，表明該課程雖然是教育部專業(yè)介紹之外的課程，但卻在所有其他院校中均已開設，則表明相對其他院校而言該課程仍然毫無特色可言。如果頻次是0，則表明該課程在其他7所院校均沒有開設，說明該課程不僅是教育部專業(yè)介紹中沒有的特色課程，而且相對其他院校而言也是絕對的“特色課程”。從上表可以看出，在8校開設的專業(yè)必修課中，在教育部專業(yè)介紹所列主干課程之外的特色課程一共只有27門，平均每校在教育部專業(yè)介紹之外設置的專業(yè)必修課只有3.37門。而在所有這些27門課程中，8校全開設的課程有4門，7校開設的課程的有6門，6校開設的課程有1門，5校開設的課程有2門，所以真正屬于院校特色的課程的數(shù)量還是非常少的。表3中的C指的是各院校相對其他院校而言的特色課程的數(shù)量。這里是把出現(xiàn)頻次在3及以下的課程，即在8校中只有一半(即4所)及更少院校開設的課程單列出來，并確認為特色課程。各校真正的特色課程其實非常少，最多只有4門。如果以各校特色課程的數(shù)量除以專業(yè)必修課程數(shù)(即D)來表明各校必修課程設置相對于其他院校而言的特色程度，則特色度最大的SCUT其課程的特色度也不過為21.05％，最小的則為0，而平均數(shù)則為10.30％。也就是說，在8校中，各校相對于其他院校課程設置的平均特色新穎度只有10％左右。(三)分方向培養(yǎng)情況分析根據(jù)教育部2001年下發(fā)的《關(guān)于做好普通高等學校本科學科專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整工作的若干原則意見》，高?！霸诳紤]到就業(yè)需要的情況下，可以在寬口徑專業(yè)內(nèi)靈活設置專業(yè)方向?！憋@然，教育部的這一措施就是希望通過不同院校在堅持寬口徑和共同學科基礎課的同時，通過設置不同的專業(yè)方向來實現(xiàn)人才培養(yǎng)的分化，避免單一規(guī)格人才的重復培養(yǎng)。但是從8校的情況來看，只有JYC在寬口徑的基礎上進行培養(yǎng)方向的分化，設置了國際經(jīng)濟法、民商法等兩個課程模塊方向，而其他7校均沒有有差別地進行方向設置。顯然，由于培養(yǎng)方向的綜合單一，不同院校同一專業(yè)人才培養(yǎng)在課程設置上的區(qū)別非常小，人才培養(yǎng)的規(guī)格自然也就非常接近。二、討論8校法學專業(yè)在培養(yǎng)目標規(guī)格、課程結(jié)構(gòu)、課程設置和方向設置等方面存在高度趨同的取向。有理由相信，正是因為人才培養(yǎng)的高度趨同，造成了特定類型、規(guī)格人才的重復培養(yǎng)和其他類型、規(guī)格人才的稀缺，從而最終造成大學生就業(yè)難和市場人才短缺現(xiàn)象的并存。為什么我國高校不能通過人才培養(yǎng)分化來對應市場的多元人才需求，實現(xiàn)大學生的充分就業(yè)？是什么原因阻礙了我國高校人才培養(yǎng)的分化？筆者認為專業(yè)制度可能是一個重要原因。專業(yè)制度就是指圍繞專業(yè)的設置、管理所形成的制度。專業(yè)是觀念組織和社會組織的結(jié)合體，是內(nèi)在建制和外在建制的統(tǒng)一體。[2]專業(yè)制度有三個層次：一是文本層面上的專業(yè)制度，即專業(yè)目錄；二是管理層面上的專業(yè)制度，即專業(yè)設置、布點管理制度；三是組織層面的專業(yè)制度，即高校組織設計制度。(一)單一學科內(nèi)的專業(yè)設置方法嚴重限制了人才培養(yǎng)的分化我國的本科專業(yè)目錄實行的是學科分類邏輯下的專業(yè)設置。專業(yè)是學科下的垂直細分，專業(yè)是單一學科的專業(yè)，專業(yè)的增長是單一學科更加細致的分化。這種學科分類基礎上的專業(yè)設置制度今天越來越陷入了一個不可調(diào)和的矛盾之中：一方面，隨著科學技術(shù)、市場經(jīng)濟和高等教育大眾化本身的發(fā)展，社會需要的人才和個人發(fā)展的目標追求會越來越多樣化，專業(yè)種類也就必然要不斷增加，這可以從美國高?！皩I(yè)目錄”中專業(yè)種數(shù)的變化得到證明[3]，新中國成立后的30多年里高校專業(yè)設置種類的變化也反映出這種趨勢。[4]但是在目前的制度下，專業(yè)種數(shù)的增加必然嚴重影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量。因為專業(yè)種數(shù)的增加其實就是對單一學科更加細致的分割，也是專業(yè)口徑的逐漸窄化過程，這樣就出現(xiàn)了人才培養(yǎng)基礎薄、口徑窄、創(chuàng)新不足和發(fā)展乏力等問題，這明顯不符合今天對創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的要求。另一方面，為了提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，高等教育需要不斷合并專業(yè)，減少專業(yè)數(shù)量，拓寬專業(yè)基礎和培養(yǎng)口徑。如我國1990年以來就開始逐漸拓寬專業(yè)口徑，強化基礎，不斷減少專業(yè)種數(shù)。2001年，全國高校本、?？茖I(yè)設置種數(shù)下降到歷史最低點，為473種。但是專業(yè)種數(shù)的減少卻又造成了人才培養(yǎng)類型和規(guī)格的減少，不但學生個性需求和市場的多元需要難以得到滿足，而且還因為高等教育規(guī)模擴大使得專業(yè)平均學生數(shù)急劇增加，從而造成大學生就業(yè)更加困難。正如有學者指出，我國高等教育規(guī)模的擴張，并不是依靠增設新的專業(yè)種類來實現(xiàn)，而是以原有專業(yè)的布點數(shù)的增加來吸納更多的學生。[5]這樣，專業(yè)制度就陷入了一個增加專業(yè)種數(shù)就導致培養(yǎng)質(zhì)量下降、減少專業(yè)種數(shù)就造成人才重復培養(yǎng)和就業(yè)難問題的兩難尷尬境地之中。就促進高等教育人才培養(yǎng)分化而言，目前這種單一學科內(nèi)的專業(yè)設置制度有兩個嚴重的弊端：一是為了保證人才培養(yǎng)的寬口徑和厚基礎，不斷地壓縮專業(yè)數(shù)量，如1998年版的本科專業(yè)目錄中的專業(yè)數(shù)量為249個。顯然，社會需要的本科人才種類遠遠不止這個數(shù)字。這種企圖用有限的專業(yè)數(shù)量來覆蓋社會無限的人才需求種類，不但是不切實際的，而且還是對社會人才需求的框限和錯誤引導，嚴重限制了高校人才培養(yǎng)的分化。二是單一學科內(nèi)的專業(yè)設置還導致各校同一專業(yè)課程設置的高度趨同。因為課程是專業(yè)的課程，專業(yè)是學科下的專業(yè)，課程設置要根據(jù)學科的理論分化和知識邏輯來進行，這樣，盡管高校獲得了課程的設置權(quán)，但是不同院校同一專業(yè)的課程設置要遵循同一個學科的理論邏輯和知識路線，而不能根據(jù)學校的類型、層次、特色以及不同行業(yè)的需要來設置跨學科課程，其存在大面積重復和高度趨同也就不足為奇了。(二)政府權(quán)威下的專業(yè)設置管理嚴重限制了人才培養(yǎng)的分化新中國成立60多年來，我國高等教育專業(yè)制度盡管進行了諸多改革，但是到目前為止，政府在高校專業(yè)設置上仍然維持著絕對的權(quán)威。中央政府頒布法令色彩的專業(yè)目錄，專業(yè)設置和管理的權(quán)力依然集中在政府，高校幾乎沒有在目錄外自主設置專業(yè)的權(quán)力，在目錄內(nèi)的設置也需要申報和政府的審批(核)。在這種情況下，高校人才培養(yǎng)分化變得非常困難。首先，因為所有高校執(zhí)行同一個專業(yè)目錄，所以不但所有高校進行專業(yè)設置的范圍是相同的，而且所有高校設置的專業(yè)的名稱都是一致的。這樣專業(yè)設置權(quán)限的集中導致了人才培養(yǎng)的同一和分化困難。其次，政府在深層的機制上仍然制約了高校的課程設置，導致不同高校同一專業(yè)課程設置高度趨同。例如在新中國成立后的一段時期，高校不但要執(zhí)行同一的專業(yè)目錄，而且還要遵守教育部頒發(fā)的統(tǒng)一教學計劃和教學大綱。[6]改革開放后，適應經(jīng)濟體制改革的需要，政府不斷擴大高校的辦學自主權(quán)。高校在執(zhí)行同一專業(yè)目錄的前提下，表面獲得了課程設置權(quán)和教學內(nèi)容選擇權(quán)。這在理論上為高校的人才培養(yǎng)分化創(chuàng)新提供了可能。但是今天看來，這種分化創(chuàng)新的可能性并未實現(xiàn)，這里存在三個制約分化的深層機制。一是國家統(tǒng)一規(guī)定的課程限制了通識課程模塊的創(chuàng)新空間。根據(jù)國家的相關(guān)規(guī)定，由國家統(tǒng)一規(guī)定的課程學分一般在37學分至40學分之間，這占到了當前本科階段總學分數(shù)的1/4左右，幾乎達到了通識教育課程模塊的75％～80％。從校際之間的比較來看，通識課程模塊中占到絕大部分學分的國家規(guī)定課程不僅課程設置完全相同，而且有的課程教材也是全國統(tǒng)一的，而學生任選或限選的通識課程學分數(shù)及比例均非常小。二是專業(yè)目錄中附帶的專業(yè)介紹在客觀上也“指導”了不同高校同一專業(yè)人才培養(yǎng)的趨同。教育部的專業(yè)介紹指導性地說明了各個專業(yè)人才培養(yǎng)的目標、規(guī)格、主干課程設置、實踐性教學環(huán)節(jié)等。盡管根據(jù)中共中央1985年頒布的《關(guān)于教育體制改革的決定》，高校有權(quán)調(diào)整專業(yè)的服務方向，制訂教學計劃和教學大綱，編寫和選用教材，但是由于受到行政權(quán)威引導和評估等的制約，高校在確定各專業(yè)的人才培養(yǎng)目標和規(guī)格、進行課程設置時仍然自覺不自覺地盡量向這一專業(yè)介紹靠攏，很多高校甚至直接沿用了專業(yè)介紹中培養(yǎng)目標和規(guī)格以及課程設置的相關(guān)規(guī)定，從而表現(xiàn)出驚人的一致。這從前面對8校法學專業(yè)主干課程和專業(yè)必修課的比較分析可以得到充分證明。三是教育部提出的淡化專業(yè)、大類培養(yǎng)也進一步阻礙了高等教育人才培養(yǎng)的分化。為了提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，需要不斷地壓縮專業(yè)種數(shù)，努力拓寬專業(yè)培養(yǎng)的基礎和口徑。為此，自20世紀90年代末以來，教育部先后頒布了多個文件，要求高校進一步拓寬專業(yè)口徑，實行按專業(yè)大類招生、按專業(yè)大類培養(yǎng)，甚至明確提出了鼓勵并支持有條件的高等學校按照《普通高等學校本科專業(yè)目錄》中的二級專業(yè)類設置相關(guān)專業(yè)或按二級專業(yè)類組織招生。拓寬專業(yè)口徑、實行專業(yè)大類培養(yǎng)有利于擴大本科教育的專業(yè)基礎，改變過去人才培養(yǎng)的諸多困境。但不能忽視的是此舉在解決問題的同時帶來了新的問題，那就是由于專業(yè)是在單一學科下的專業(yè)，拓寬口徑、按大類培養(yǎng)其實就是要求各校人才培養(yǎng)要加強學科的基礎課程，減少方向和特色課程，這樣就必然會導致校際同一專業(yè)在專業(yè)課上的差別不斷縮小，從而進一步壓縮了人才培養(yǎng)分化的空間。(三)學科、專業(yè)組織的實體化嚴重阻礙了人才培養(yǎng)的分化走出專業(yè)制度困境的真正思路并不是簡單地拓寬口徑、減少專業(yè)種數(shù)，而是需要找到一種新的專業(yè)生成機制，這種機制既要保證專業(yè)種類和數(shù)目不斷增加，又要防止專業(yè)在單一學科內(nèi)的進一步細分，最理想的方法就是跨學科專業(yè)和跨學科課程的設置，這需要根據(jù)實際的需要，擴大專業(yè)課程組合的視野，增加跨學科、領(lǐng)域的組合，從而在增加專業(yè)種類的同時保證專業(yè)人才培養(yǎng)的寬口徑和厚基礎，在滿足市場多元需求的同時提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量。如法學專業(yè)，不同高?？梢愿鶕?jù)其辦學類型、層次和學科特色進行有特色的跨學科人才培養(yǎng)，如工業(yè)大學結(jié)合理工科特點培養(yǎng)科技法律、工業(yè)法律人才，綜合大學可以利用自己高水平研究培養(yǎng)法學理論人才，不同行業(yè)的高校還可以根據(jù)自己的服務方向培養(yǎng)不同行業(yè)的法律人才。這樣，不但能有效地促進法學人才培養(yǎng)的分化，解決法學人才就業(yè)難的問題，而且還有利于高校的分類定位和特色辦學。所以，應尋找一種有利于課程跨學科組合和專業(yè)跨學科創(chuàng)生的新機制。但是，我國當前的專業(yè)制度卻又嚴重阻礙了這種跨學科專業(yè)和課程的設置。在我國，專業(yè)目錄不但是對學科劃分和專業(yè)設置的規(guī)定，而且還是對高校院系架構(gòu)、組織設計、資源分配和人事管理的規(guī)范與制約。在高校工作實際中，專業(yè)目錄不僅是人才培養(yǎng)的指導性文件，而且也是高校設置院系組織、進行科研資助、設置工作崗位和進行人事管理等工作的重要依據(jù)。高校中的院系可以看做是專業(yè)目錄中的學科、專業(yè)與特定人、財、物資源的結(jié)合，是專業(yè)制度的物質(zhì)化。這樣，學科的分設、專業(yè)在單一學科內(nèi)的細分就造成了高校中院系之間的分隔，學科、專業(yè)的實體性非常明顯。學科專業(yè)的實體性造成了知識、教學和研究的人為割裂，造成了高校資源的條塊分割和部門所有，使跨學科、專業(yè)、院系的教學、研究和學習變得不可能，這嚴重影響了跨學科專業(yè)和課程的設置以及人才培養(yǎng)的分化。三、結(jié)論解決大學生就業(yè)難問題，不僅要從調(diào)整學科專業(yè)結(jié)構(gòu)、加強職業(yè)指導教育等著手，而且更重要的是還要在深層次上改革專業(yè)制度，促進高校人才培養(yǎng)的分化和特色形成。改革專業(yè)制度，需要從以下三個方面著手。(一)改革單一學科內(nèi)的專業(yè)設置辦法，大力設置交叉學科、跨學科專業(yè)就我國專業(yè)制度的困境而言，設置跨學科專業(yè)不僅可以在擴大專業(yè)培養(yǎng)口徑和學生專業(yè)視野的同時增加專業(yè)種數(shù)，而且更為重要的是還可以培養(yǎng)服務方向更明確、應用能力更強的人才，更好地滿足市場的多元人才需求和學生的個性學習需求。實際上，以學科分類為基礎、在單一學科內(nèi)細分專業(yè)的做法適應了小科學時代學科界限分明、知識封閉分割的特點。今天，進入知識高度分化、高度綜合的大科學時代，這種專業(yè)設置辦法嚴重限制了知識在學科、專業(yè)之間的溝通與連接，限制了跨學科專業(yè)、交叉學科專業(yè)的發(fā)展，顯然不利于當前科學技術(shù)的發(fā)展和應用人才的培養(yǎng)。(二)擴大高校專業(yè)、課程設置的自主權(quán)，實現(xiàn)專業(yè)的自主創(chuàng)新和課程的特色設置我國高校沒有專業(yè)設置的自主權(quán)，卻有名義上的課程設置自主權(quán)。今天要促進人才培養(yǎng)的分化和大學生的充分就業(yè)，高校不但要有專業(yè)設置自主權(quán)，也要求課程設置的真正自主權(quán)；不但要有在專業(yè)目錄內(nèi)部自主設置專業(yè)的權(quán)力，還要求賦予在專業(yè)目錄之外創(chuàng)生專業(yè)的空間和權(quán)力。實際上，在市場經(jīng)濟條件下，高校只有在專業(yè)和課程設置上享有充分自主權(quán)，才能在競爭中靈活接受市場信號，培養(yǎng)市場需要的合適人才。高校需要不斷增強專業(yè)和課程特色，促進人才培養(yǎng)分化，才能實現(xiàn)高校的特色發(fā)展和大學生的充分就業(yè)。因此，高校的專業(yè)設置要從(中央)政府集權(quán)管理走向多主體的權(quán)力共享和分權(quán)管理，要充分發(fā)揮高校和學者在學科專業(yè)設置上的權(quán)力，充分尊重學生對學科專業(yè)設置和選擇的意愿，鼓勵高校設置有特色、反映科技發(fā)展新趨勢、滿足市場需求和學生個性需求的新學科