《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀研究述評

《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀研究述評趙瑞華，江蘇省運河中“整本書閱讀與研討”是2022年版課程標準的第一個學(xué)習(xí)任務(wù)群，而費孝通先生的《鄉(xiāng)土中國》就是落實這一學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)要求的首部作品，被編進了高中語文統(tǒng)編教材必修上冊第五單元。隨著統(tǒng)編教材的投入使用，課程化了的《鄉(xiāng)土中國》一躍成為語文教學(xué)研究的焦點。然而，為什么要讀、怎樣讀《鄉(xiāng)土中國》，如何教、怎樣評價《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀，依然是一線教師的現(xiàn)實困惑。本文擬對《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀的研究成果進行梳理，以期對一線教師有所助益。一、為什么要讀《鄉(xiāng)土中國》.積累閱讀經(jīng)驗，學(xué)會選擇閱讀方法.把握概念觀點，理清思路框架新課標要求，閱讀學(xué)術(shù)類著作要“梳理全書大綱小目及其關(guān)聯(lián)”，能把握書中的重要觀點及作品的價值取向，并探究其語言特點以及論述邏輯。教材單元提示也指出，“要注意理解書中的關(guān)鍵概念，把握全書的邏輯思路”。何謂“理解”？能圍繞關(guān)鍵概念圈畫出文中的關(guān)鍵詞，“用自己的語言概述概念含義”，并結(jié)合現(xiàn)實談出自己對概念的解讀;如何“把握”？會運用思維導(dǎo)圖等方法梳理出整本書的邏輯思路，找出論證方法，“說出其論證思路及語言特點”。［2］這是對單元學(xué)習(xí)要求的具醴化?？?了解鄉(xiāng)土社會現(xiàn)實，理解中國文化傳統(tǒng)作為一部“研究中國鄉(xiāng)村社會特點”的學(xué)術(shù)著作，《鄉(xiāng)土中國》為我們“提供了一種文化尋根的視角”［3］。閱讀《鄉(xiāng)土中國》，不僅可以全面而具體地“了解中國鄉(xiāng)土社會的現(xiàn)實”，還可以更為具體而深入地“理解中國鄉(xiāng)土社會的文化傳統(tǒng)和文化精神”［4］，從而引領(lǐng)高中生從根源上“探究傳統(tǒng)中國文化的來歷”，客觀理性地“審讀傳統(tǒng)中國文化的內(nèi)涵”，進而形成“對自己文化的‘自知之明”［5］。這是從“文化傳承與理解”維度提出的閱讀要求。.促進學(xué)生的語文核心素養(yǎng)系統(tǒng)化提升溫儒敏先生指出，從語文的角度看，《鄉(xiāng)土中國》是“一部可圈可點的美文和范文”［6］。閱讀《鄉(xiāng)土中國》，除了文化培育之外，還可以“獲得語言方面的滋養(yǎng)”“開展思辨能力、提升思維品質(zhì)”“獲得審美熏陶”［7］，從而促進學(xué)生的“語文核心素養(yǎng)的系統(tǒng)化提升”［8］。整本書閱讀是以開展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)為旨歸的。二、怎樣讀《鄉(xiāng)土中國》.原那么：“粗讀”“細讀”結(jié)合，先“粗”后“細”.實施：分階段推進，多方法結(jié)合教材雖將《鄉(xiāng)土中國》列為獨立的單元，但并沒有給出具體的閱讀方案。分階段推進是多數(shù)教師采取的實施策略。有的將閱讀過程構(gòu)建為“整體通讀—局部研讀—總結(jié)歸納”三個階段［10］，有的那么分為“導(dǎo)讀階段—潛讀階段—講讀階段—化讀階段”四個階段［11］。在閱讀方法上，那么主張多種方法相結(jié)合。比方“略讀—精讀—研讀—重讀”的四步閱讀模式［12］、“瀏覽—略讀—精讀—研讀—重讀”的五步閱讀法［13］。顧之川先生那么提出“四結(jié)合”，即精讀與略讀、瀏覽相結(jié)合，閱讀與思考相結(jié)合，閱讀與寫作相結(jié)合，讀書與實踐相結(jié)合。［14］.關(guān)鍵：重在“整”字，落在“通”字黃榮華認為，整本書閱讀“重在一個‘整字”，在閱讀過程中要注重“整體”“整理”和“整合”?！罢w”就是“完整而不碎細”，至少“要從頭到尾讀完一遍”、有一個“貫穿”全書的探究問題、“要有一個來回”等;“整理”就是把閱讀過程中獲得的“紛亂”收獲予以梳理，做到條理化、系統(tǒng)化;“整合”就是在“整理”根底之上的深入“研究”。同時，整本書閱讀要彰顯語文教育的特質(zhì)，關(guān)鍵在于落實“通”字——從“一點通”到“點點通”，從“點點通”到“一通百通”，最終“走向通達的閱讀境界”[15]。閱讀《鄉(xiāng)土中國》，關(guān)鍵就在于找到能打通走進“鄉(xiāng)土中國”之路的這些個“點”。三、如何教《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀一旦整本書閱讀進入教學(xué)層面，教師就面臨著閱讀規(guī)劃、課型設(shè)計和策略選擇的問題。要想取得好的教學(xué)效果，需要對閱讀進程做出相對科學(xué)的規(guī)劃，同時根據(jù)不同閱讀階段的不同閱讀任務(wù)設(shè)計不同課型，確立合宜的教學(xué)策略。.閱讀規(guī)劃完成整本書閱讀的教學(xué)任務(wù)，僅僅依靠課堂有限的時間顯然不夠現(xiàn)實。溫儒敏先生指出，《鄉(xiāng)土中國》“主要讓學(xué)生課外自主閱讀”。但是，要想保證學(xué)生課外自讀的閱讀效果，首先需要教師對閱讀進程有個時間規(guī)劃?！罢緯喿x要有‘時間概念，有了‘時間概念，才會有合理的閱讀目標的落實”。[16]從教學(xué)實踐看，教師規(guī)劃的學(xué)生閱讀時間及教學(xué)課時長短不一。程載國安排學(xué)生以每天一篇的進度、兩周的時間來完成全書的閱讀。位世英整體安排一個月的學(xué)生課外自主閱讀，課堂那么安排6課時用于引領(lǐng)、點撥、精讀及成果分享。屈偉忠參考學(xué)者陳心想的意見，將整本書劃分為六個局部，采取一種課外閱讀、課內(nèi)交流的方式，每周完成一局部，加上整本書閱讀完成之后的讀書報告交流，共用7周時間。王希明那么預(yù)先在暑假作業(yè)中布置學(xué)生閱讀任務(wù)，開學(xué)后布置再次閱讀;并設(shè)計成8個課時的學(xué)習(xí)流程：原著理解〔前6課時〕—理論應(yīng)用〔第7課時〕—擴展研究〔第8課時〕。［17］從學(xué)生實際出發(fā)，尊重閱讀規(guī)律，促進真實閱讀，有效達成閱讀任務(wù)，這是閱讀規(guī)劃的根本遵循。.課堂形態(tài)根據(jù)閱讀階段與閱讀任務(wù)的不同，位世英將整本書閱讀教學(xué)設(shè)計成“閱讀起領(lǐng)課、過程研討課、成果匯報課”三類課型。［18］段昌兵等分成“導(dǎo)讀指導(dǎo)、批讀指導(dǎo)、研讀指導(dǎo)、成果分享、總結(jié)測評”五種課型。［19］根據(jù)閱讀指導(dǎo)的過程，陸平提出整本書閱讀教學(xué)的五個環(huán)節(jié)：閱讀規(guī)劃指導(dǎo)—自主批讀指導(dǎo)—專題研讀指導(dǎo)—交流展示組織—閱讀效果評價。［20］我們不妨采用“階段+任務(wù)”的命名方式，將整本書閱讀教學(xué)分成以下四類課型?！?〕閱讀初始階段的導(dǎo)讀課除了激趣、授法之外，教師還應(yīng)告知學(xué)生整本書閱讀的時間規(guī)劃、閱讀要求及任務(wù)?！?〕閱讀深化階段的研討課隨著閱讀的深入，學(xué)生難免會遇到疑難問題，產(chǎn)生閱讀困惑，個體自讀可能難以為繼，這時同伴介入、教師幫扶、專題研討應(yīng)時而需。研討的重點是引導(dǎo)學(xué)生將書中的主要觀點與當前社會現(xiàn)實、中國傳統(tǒng)文化連結(jié)起來，能用書中的科學(xué)理論來闡釋中國文化。為此，李奇設(shè)計了“原作研磨—問題研判—任務(wù)研動—思辨研討—成果研發(fā)—合作研究”的實施路徑［24］，位世英提出了“用問題去激發(fā)、用故事去注釋、用理性去梳理”的研討方法。楊孜那么引導(dǎo)學(xué)生運用比擬綜合、遷移印證、演繹歸納和設(shè)計量表的方式分析、判斷、解決具體問題。［25］在研討策略上，程元主張局部研讀可以先從辨析概念入手，陸平指出專題研讀要化大為小，化繁為簡，從具體的“小”問題切入?！?〕閱讀檢驗階段的展示課閱讀一段時間之后，要檢驗學(xué)生的閱讀效果，就可以組織交流展示課了。陸平認為，交流展示應(yīng)該包含“閱讀成果展示”和“閱讀心得交流”兩個方面。閱讀成果要努力物化，能用多種方式、策略，在更大范圍、更深層次上予以展示、肯定和推廉。比方“在課堂上，成果展示可以采用論文評改、論文辯論等形式進行;課后可以采用手抄報比賽、課本劇編演、論文評比、論文結(jié)集刊印等形式進行”。［26］教師還可以靈活“啟發(fā)學(xué)生把理性的研讀成果復(fù)原成畫面、事件、故事、生活，比方話劇、舞蹈、微電影等藝術(shù)形式”。［27］在實施路徑上，程載國設(shè)計了“聊學(xué)術(shù)奉獻，明寫作意圖”“概念窮搜羅，術(shù)語不艱澀”“摘名言警句，寫批注評點”“亮思維導(dǎo)圖，說結(jié)構(gòu)模式”“走出小書齋，知行相印證”“讀透一本書，收獲能幾何”等六項任務(wù)，［28］或可作為展示課的有效借鑒?！?〕閱讀收尾階段的總結(jié)課在閱讀的收尾階段，教師還須上好總結(jié)課，以促進學(xué)生從“這本書”走向“這類書”。一方面引導(dǎo)學(xué)生交流、研判整個閱讀活動的效果，以“獲得整本書閱讀方法的啟迪”，并進一步探討將“得自《鄉(xiāng)土中國》的思想資源”運用于“理解和解釋當下社會”的可能性［29］，另一方面還要找到一條合宜的路徑帶著學(xué)生從書本中走出來，讓書中的知識與學(xué)生的生命體驗反復(fù)碰撞，從而讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)并建構(gòu)自己豐富的生命意義。為此，教師可以從學(xué)生的學(xué)習(xí)成果以及閱讀感受當中去尋找有價值的開掘點。在《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀結(jié)束后，俞超要求學(xué)生以“吾土吾民”與“異土異民”為主題，選擇一本社科類的學(xué)術(shù)著作開啟下階段的閱讀旅程，并給出了參考方向，比方閱讀《美國人三部曲》，尋找“鄉(xiāng)土美利堅”等。［30］程載國那么在《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀的根底之上引導(dǎo)學(xué)生開展“田野考察與躬身自省”，要求學(xué)生寫作考察報告與反省文章。這些工程都將有助于穩(wěn)固“這一本”閱讀的成果，促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。.教學(xué)策略為有效開展閱讀指導(dǎo)，助力學(xué)生讀懂、讀透《鄉(xiāng)土中國》整本書，許多教師在設(shè)計任務(wù)、激發(fā)興趣、繪制思維導(dǎo)圖、開發(fā)任務(wù)書、豐富助讀手段等方面作出了有益的嘗試?！?〕設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)置情境化的學(xué)習(xí)任務(wù)來推動整本書閱讀，這是新課標提出的要求。表格問卷、座談交流，實地走訪、科考調(diào)研，拓展閱讀、讀書報告，演講辯論、撰寫論文，創(chuàng)立社團、應(yīng)用推廣等，是設(shè)計任務(wù)時常用的方法。比方，石俊設(shè)計了“為費孝通紀念館籌劃一次《鄉(xiāng)土中國》特展”的學(xué)習(xí)任務(wù)，安排擬定主題、編制大綱、圖文展示三項活動，以此促進《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀。［31］教師設(shè)計任務(wù)時“心中要有學(xué)生”“多從學(xué)生的閱讀現(xiàn)狀和閱讀期待入手設(shè)計鮮活的任務(wù)”。［32］還要防止任務(wù)的碎片化，注重“以大情境協(xié)調(diào)多個小任務(wù)”，任務(wù)之間要有層級、有補充;在實施任務(wù)時，要“從定向化走向互動化”，追求“書冊主體與讀者主體的融合共生”，“建立共同知識與個人體驗的關(guān)聯(lián)”。［33］〔2〕激發(fā)閱讀興趣〔3〕繪制思維導(dǎo)圖在梳理概念、分析理路和結(jié)構(gòu)、解決閱讀難題方面，思維導(dǎo)圖確是一個有效的工具。朱林鵬提出，可以先由教師講解繪制的注意點，比方選擇的關(guān)鍵詞應(yīng)短小精悍，再由教師出示個人繪制的第一章導(dǎo)圖作為示范，在此根底上引導(dǎo)學(xué)生自由實踐，并開展組內(nèi)評選，然后教師在班內(nèi)展示優(yōu)秀導(dǎo)圖，邀請學(xué)生根據(jù)自己的思維導(dǎo)圖，分享個人的閱讀感受，講解繪制的理由。［36］〔4〕開發(fā)閱讀任務(wù)書整本書閱讀教學(xué)自始至終面臨著有限教學(xué)課時與繁雜閱讀任務(wù)的矛盾。為助力教師開展閱讀指導(dǎo)，段昌兵等開發(fā)了《〈鄉(xiāng)土中國〉整本書閱讀任務(wù)書》。“整本書閱讀任務(wù)書”學(xué)生用書包括了導(dǎo)讀、批讀、研讀與測評四個板塊的內(nèi)容，而“整本書閱讀任務(wù)書教學(xué)指導(dǎo)”〔即教師用書〕主要包括“整體方案”和“課時教學(xué)設(shè)計”，對教師的閱讀指導(dǎo)給出了教學(xué)規(guī)劃和課型指導(dǎo)建議。［38］分類開發(fā)任務(wù)書，為師生提供精準指導(dǎo)，不失為一種高效便捷的做法?！?〕豐富助讀手段學(xué)術(shù)著作理論性強，涉及的術(shù)語多，語言表達比擬抽象，教師在指導(dǎo)過程中可以采用多種助讀手段，促進學(xué)生真正讀通、讀懂。比擬閱讀。比方屈偉忠選用陳心想、鄭也夫的批判性文章，引導(dǎo)學(xué)生將其與《鄉(xiāng)土中國》閱讀比照對話、評判是非，促進學(xué)生思想碰撞，升華認識。[39]經(jīng)典審讀。比方南銀妮引導(dǎo)學(xué)生用《禮治秩序》等章節(jié)中的理論，來分析《祝?！分邢榱稚┑降资潜徽l“殺”死的，并要求學(xué)生編排情景劇演出答案。跨媒介閱讀。借助影視劇優(yōu)質(zhì)資源，指導(dǎo)學(xué)生用閱讀《鄉(xiāng)土中國》獲得的理論、方法，探討影視劇中反映的問題，比方王希明、南銀妮都從《秋菊打官司》電影中取材并設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，也可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)書中的內(nèi)容自編情景劇，組織課堂展演活動，加深學(xué)生的閱讀理解。知行印證式閱讀。比方戴小彬引導(dǎo)學(xué)生把書中所獲得的“普遍”的“知”，與自己“個體”生命經(jīng)驗的“行”進行碰撞、印證、比擬，從而建構(gòu)學(xué)生獨特的閱讀體驗。觀照社會現(xiàn)實。結(jié)合司空見慣的生活現(xiàn)象設(shè)^問題，比方中國鄉(xiāng)村中為什么會經(jīng)常出現(xiàn)“劉家寨”“竇家堡”“張家村”“李家屯”等以姓氏來命村名的情況？為什么人們在鄉(xiāng)土社會中辨識一大堆“王大哥”毫無難度，而在現(xiàn)代社會寫字間卻難以迅速區(qū)分出一堆的“Mary”“Linda”？[40]等等，以此啟發(fā)學(xué)生深入思考。四、怎樣評價《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀教學(xué)評價是整本書閱讀教學(xué)的重要一環(huán)，關(guān)涉閱讀效果以及閱讀活動的再促進。相較而言，對整本書閱讀評價的研究成果較少。位世英認為，評價應(yīng)該貫穿整本書閱讀的始終;閱讀過程中，重在階段性成果的評價，比方通過同伴問答、思維導(dǎo)圖和課前講述等方式關(guān)注學(xué)生的閱讀效果;閱讀結(jié)束后，那么側(cè)重整體性成果的評價，可以通過設(shè)計評價量表來檢測學(xué)生深度思考與嚴謹評