主體間性哲學(xué)理論框架下教學(xué)實(shí)踐觀的變革的論文

主體間性哲學(xué)理論框架下教學(xué)實(shí)踐觀的變革的論文主體間性哲學(xué)理論框架下教學(xué)實(shí)踐觀的變革一、主體間性哲學(xué)理論：教學(xué)實(shí)踐觀變革的認(rèn)識(shí)論和方法論基礎(chǔ)教育自產(chǎn)生之日起就與哲學(xué)結(jié)下了不解之緣。正如美國(guó)教育哲學(xué)家喬治奈勒所言：大多數(shù)一般性的教育問題歸根到底是哲學(xué)本身的問題。[1]王國(guó)維在〔叔本華之哲學(xué)及其教育學(xué)說〕中也一語(yǔ)中的地指出夫哲學(xué)，教育學(xué)之母也。[2]鑒于此，我們認(rèn)為，要探討當(dāng)今的教育問題就不能不關(guān)注反映時(shí)代精華的哲學(xué)及其歷史發(fā)展脈絡(luò)。教育是一個(gè)變化的過程，它特別需要一個(gè)路標(biāo)來指導(dǎo)它的活動(dòng)。路標(biāo)最終指向哲學(xué)。[3]一般認(rèn)為，西方哲學(xué)從古至今經(jīng)歷了古代本體論哲學(xué)、近代認(rèn)識(shí)論哲學(xué)到現(xiàn)當(dāng)代的生存論、人類學(xué)實(shí)踐論哲學(xué)，這也標(biāo)志著人類理性思維的范式轉(zhuǎn)換。本體論哲學(xué)以探求存在的始基為己任，是尋求世界終極統(tǒng)一性的實(shí)體性哲學(xué)；認(rèn)識(shí)論哲學(xué)青睞于認(rèn)識(shí)的可能性與確定性，傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論是建立在本文由論文聯(lián)盟http收集整理主客體二元對(duì)立思維模式下的主體性哲學(xué)，使得個(gè)人的主體性在充分高揚(yáng)的同時(shí)，造成了主體的異化以及人與自然、人與人、人與自身關(guān)系的惡化。于是，在認(rèn)識(shí)論的研究中出現(xiàn)了所謂的主體間性轉(zhuǎn)向，而對(duì)于現(xiàn)當(dāng)代哲學(xué)的基本趨向盡管有不同的表述，但都因不滿于傳統(tǒng)哲學(xué)的形而上學(xué)思辨以及對(duì)人的存在本身和生活世界的冷漠，轉(zhuǎn)而關(guān)注于人的存在方式和生存結(jié)構(gòu)，都認(rèn)為人的生存和發(fā)展已經(jīng)由單子式的生存狀態(tài)轉(zhuǎn)向共生性的生存狀態(tài)。11665.cOM21世紀(jì)的哲學(xué)主題將進(jìn)入主體間雙重關(guān)系，從主體性哲學(xué)轉(zhuǎn)向主體間性哲學(xué)。這本身就標(biāo)志著哲學(xué)主題的位移、人類思維方式的變革和研究范式的轉(zhuǎn)換，所給予我們的啟發(fā)更為本質(zhì)地體現(xiàn)在思維方式的轉(zhuǎn)變，即由一種物化思維、對(duì)象性思維轉(zhuǎn)變?yōu)槿藢W(xué)思維。只有思維的變革主體間性交往才能發(fā)生，反過來主體間性交往也豐富和拓展了人學(xué)思維。教育作為一種人為和為人的學(xué)問，它首先涉及對(duì)人的理解。在傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論哲學(xué)的指導(dǎo)下，受教育者淪為被改造、被認(rèn)識(shí)的客體，以傳統(tǒng)哲學(xué)為基礎(chǔ)只能形成把學(xué)生作為客體對(duì)象來認(rèn)識(shí)的目標(biāo)主體來培養(yǎng)，把客體的學(xué)生培養(yǎng)成主體的人，發(fā)展學(xué)生客體的主體性等混亂邏輯和矛盾理論。[4]更為重要的是人類生存方式的轉(zhuǎn)變要求教育所培養(yǎng)的不是孤獨(dú)的魯濱遜，而是具有自由意識(shí)和類意識(shí)的世界歷史性的個(gè)人。因此，要找回失落的教育主體必須進(jìn)行教育理論基礎(chǔ)的置換，以實(shí)現(xiàn)教育本真意義的回歸。當(dāng)下最主要的是以哲學(xué)的轉(zhuǎn)向?yàn)槠鯔C(jī)，用新的哲學(xué)視界對(duì)教育進(jìn)行透視和闡析，而代表哲學(xué)發(fā)展趨勢(shì)的主體間性理論為我們重新解讀教育和教學(xué)實(shí)踐提供了新的視角。主體間性是指主體之間的互識(shí)和共識(shí)。所謂互識(shí)是指主體之間的相互理解和相互認(rèn)識(shí)，共識(shí)是指不同主體對(duì)同一事物所達(dá)成的相互理解，所形成的主體間的相融性和相通性。主體間的互識(shí)和共識(shí)是相互作用的，只有通過對(duì)共同事物達(dá)成共識(shí)，主體間才能達(dá)成深層次的互識(shí)。因此，主體間性同樣涉及主體與客體的關(guān)系，并不是僅從字面判斷認(rèn)為主體間只涉及主體與主體的關(guān)系。主體間性是對(duì)個(gè)人主體性的留守與超越，它超越了主體性自我化的傾向，倡導(dǎo)一種主體間的共同性，但又保留了個(gè)人主體性本身的根本特征，即在不泯滅個(gè)人主體性的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)整體性和和諧性的共在。主體間性理論在一定意義上標(biāo)志著人類思維范式的轉(zhuǎn)向，即由傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論思維轉(zhuǎn)化為人類學(xué)思維方式。用人的方式來理解人，人才能從根本上改變對(duì)自己和他人的看法，自己并不是唯一的主體，他人也不是被改造、被利用的客體，而是與我一樣的主體。教育要彰顯時(shí)代精神，擔(dān)當(dāng)社會(huì)變革之重任就必須置換哲學(xué)基礎(chǔ)，變革思維方式，把主體間性理論作為教育的基礎(chǔ)，能夠?yàn)榻逃龓硇迈r的血液和改革的動(dòng)力，所帶來的思維方式的變革能使我們更好地把握教育世界中的人，使教育真正成為一門成人之學(xué)。二、從對(duì)象化活動(dòng)到主體間性交往：教學(xué)實(shí)踐觀的轉(zhuǎn)變對(duì)象化活動(dòng)是個(gè)人主體性的生成機(jī)制，它所反映的是主體與客體之間的占有關(guān)系，表現(xiàn)在單一主體對(duì)客體的占有；交往活動(dòng)則是主體間性的生成機(jī)制，它是社會(huì)系統(tǒng)中主體與主體之間的相互關(guān)系，表現(xiàn)為主體之間通過相互關(guān)系的聯(lián)結(jié)而達(dá)成的互識(shí)、共識(shí)、理解和融合。具體說來，二者的不同表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。對(duì)象不同。對(duì)象化活動(dòng)所作用的對(duì)象是外在于主體的事物；而主體間性交往則是以主體間的相互作用或主體間的共同客體為作用的對(duì)象。方式不同。對(duì)象化活動(dòng)是主體有目的、有意識(shí)地改造客體的客觀物質(zhì)運(yùn)動(dòng)，是主體的目的、意志和意識(shí)在客體身上的反映和實(shí)現(xiàn)，以便把客體變成主體所期待的模樣，從而消滅客體意志。而主體間性交往則是兩個(gè)或兩個(gè)以上多級(jí)主體通過對(duì)中介客體或共同客體的共同塑造而實(shí)現(xiàn)信息和意義的傳遞和共享，交往的目的就是達(dá)到共識(shí)和兼容。模式不同。對(duì)象化活動(dòng)將主體和客體對(duì)立起來，將它們看作相互作用的兩極，因而構(gòu)成主體客體兩極模式；交往則是由多級(jí)主體通過改造共同的中介客體而發(fā)生的人與人之間的關(guān)系，所體現(xiàn)的是主體客體、主體主體雙重關(guān)系的內(nèi)在統(tǒng)一，構(gòu)成多級(jí)主體的主體客體主體模式[5]。由此可見，對(duì)象化活動(dòng)適合處理人與自然、人與物之間的關(guān)系，不適合處理人與人之間的關(guān)系，人與人之間的關(guān)系只能是一種平等的主體間的交往關(guān)系。人與人的交往具有兩種功能，一是溝通、協(xié)調(diào)功能，二是整合功能。[5]正是交往的這兩個(gè)功能，使人與人之間通過交往達(dá)成了相互承認(rèn)、理解和共識(shí)，主體間性由此誕生。長(zhǎng)期以來，哲學(xué)界對(duì)實(shí)踐的界定仍局限于蘇聯(lián)教學(xué)材料的經(jīng)典解釋上，并沒有全面、科學(xué)地把握主義實(shí)踐活動(dòng)概念的真正內(nèi)涵和本質(zhì)規(guī)定。其中比較典型的定義有：實(shí)踐是人們對(duì)客觀世界的改造活動(dòng)，或者說是改造物質(zhì)世界的客觀活動(dòng)、實(shí)踐是人們有目的、有計(jì)劃、自覺地改造世界的活動(dòng)，或者說是人們自由自覺地、有意識(shí)地改變現(xiàn)實(shí)事物的合目的的活動(dòng)、實(shí)踐是主觀見之于客觀的活動(dòng)、實(shí)踐是人的本質(zhì)力量現(xiàn)實(shí)對(duì)象化的過程[6]等等。這些實(shí)踐觀揭示的都是主體對(duì)客體的單向規(guī)定，始終沒有擺脫主體客體兩極模式，把實(shí)踐活動(dòng)等同于對(duì)象化活動(dòng)。對(duì)象化的實(shí)踐觀深深影響和支配著教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)。對(duì)象化的教學(xué)實(shí)踐觀把教育活動(dòng)本該是人與人之間的關(guān)系簡(jiǎn)化為人與物的關(guān)系，從而扭曲、異化了教育中的生命個(gè)體，使受教育者總是成為教育者支配、改造和控制的對(duì)象，而喪失了獨(dú)立發(fā)展的自由。我們應(yīng)該從根本上重新評(píng)價(jià)師生關(guān)系這個(gè)傳統(tǒng)教育大廈的基石，特別是當(dāng)師生關(guān)系變成了一種統(tǒng)治者和被統(tǒng)治者的關(guān)系的時(shí)候。這種統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系，由于一方年齡、知識(shí)和無上權(quán)威等方面的有利條件和另一方的低下與順從的地位而變得根深蒂固了[7]從對(duì)象化活動(dòng)到主體間性交往這一教學(xué)實(shí)踐觀的根本變革，其意義不僅在于還教育關(guān)系的本來面目，使教育過程真正成為師生間、生生間的交往、合作的過程，更表現(xiàn)為在這平等的交往中消除了孤獨(dú)的、魯濱遜式的個(gè)人主體的異化狀態(tài)，而走向共生、共在的主體間性。在教學(xué)領(lǐng)域中的主體間性交往主要有教學(xué)活動(dòng)的主體、教學(xué)活動(dòng)的客體、教學(xué)活動(dòng)的媒介和教學(xué)活動(dòng)的外部情境四個(gè)基本要素構(gòu)成：教學(xué)活動(dòng)的主體。主體是人，這里主要指教育教學(xué)活動(dòng)的主要參與者，教師和學(xué)生，包括個(gè)體和群體；教學(xué)活動(dòng)的客體。這里是指教學(xué)活動(dòng)的主體所共同面對(duì)的認(rèn)識(shí)和改造的對(duì)象，主要指以課程和教學(xué)資料為典型代表的教育教學(xué)內(nèi)容；教學(xué)活動(dòng)的媒介。主要指教育教學(xué)活動(dòng)得以進(jìn)行的工具和手段，包括言語(yǔ)符號(hào)系統(tǒng)、非言語(yǔ)符號(hào)系統(tǒng)、教具、教學(xué)設(shè)備等；教學(xué)活動(dòng)的外部情境。任何教育教學(xué)活動(dòng)都必須在一定的情境中進(jìn)行，它對(duì)于教育教學(xué)活動(dòng)的效果和成敗具有重要的影響。教育教學(xué)活動(dòng)主要是在課堂中進(jìn)行的，在課堂這個(gè)特殊的小社會(huì)里還存在著特殊的社會(huì)組織班級(jí)和小組，這些都是確保教育教學(xué)活動(dòng)順利開展的外部情境。教學(xué)中的主體間性交往其基本結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為主體客體主體模式。也就是說，一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的主體在作用于教學(xué)活動(dòng)的客體發(fā)生主體客體關(guān)系的同時(shí)，也受到其他教學(xué)活動(dòng)的主體與教學(xué)活動(dòng)的客體結(jié)成的主體客體關(guān)系的制約，當(dāng)他們?cè)谡J(rèn)識(shí)和改造共同的教學(xué)客體時(shí)，就發(fā)生了主體主體的主體間交往關(guān)系。由此可見，教學(xué)中的主體間性交往是主體客體和主體主體雙重關(guān)系的有機(jī)統(tǒng)一：一是教學(xué)活動(dòng)主體教育教學(xué)活動(dòng)客體結(jié)成的對(duì)象性的主體客體關(guān)系，發(fā)生著主體與客體之間的對(duì)象性活動(dòng)，所表現(xiàn)的是教學(xué)活動(dòng)主體在處理與外部客觀世界的對(duì)象性關(guān)系中彰顯的功能特性，具體表現(xiàn)為自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性等個(gè)體主體性品質(zhì)；二是教學(xué)活動(dòng)的主體與主體〔包括師生之間、生生之間〕以共同的教學(xué)客體為中介而形成的主體間性交往關(guān)系，發(fā)生著主體主體之間的相互關(guān)系，通過教學(xué)主體間的相互作用、相互溝通、相互融合所表現(xiàn)出來的是一種和諧共生的主體間性，或叫作共在主體性品質(zhì)。三、從授受走向?qū)υ捴黧w間性交往的一種實(shí)踐形式在傳統(tǒng)的教育中，由于僅僅把教育活動(dòng)看作是知識(shí)的授受過程，教師被簡(jiǎn)化和抽象為知識(shí)的擁有者，學(xué)生只是知識(shí)的被動(dòng)接受者。這樣，教育活動(dòng)就成了教師的一種獨(dú)白，學(xué)生被當(dāng)作物而不是活生生的人，導(dǎo)致師生之間成為一種缺少對(duì)話和意義交流的我它關(guān)系。因此，教育活動(dòng)作為一種以知識(shí)為中介的師生之間基于相互理解、相互尊重、相互信任和平等相處之上而進(jìn)行的對(duì)話、交流和溝通的過程是最能體現(xiàn)主體間關(guān)系的社會(huì)活動(dòng)。哈貝馬斯認(rèn)為，只有主體間的關(guān)系才算得上是相互關(guān)系，因?yàn)橹黧w間的關(guān)系是互動(dòng)的、雙向的，而主體和客體的關(guān)系是主動(dòng)和被動(dòng)的，是單向的，因而不能稱為相互關(guān)系。在教育活動(dòng)中，教育交往實(shí)質(zhì)上是一個(gè)以知識(shí)為中介的師生主體間的對(duì)話過程，它包括兩種不同類型的對(duì)話：一是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的直接對(duì)話，這是一種在場(chǎng)的、橫向的精神交往關(guān)系；二是師生與人類文化〔知識(shí)〕之間的間接對(duì)話，這是一種不在場(chǎng)的、縱向的精神交往關(guān)系。知識(shí)在對(duì)話中生成，在交流中重組，在共享中倍增，這一知識(shí)觀的變化意味著知識(shí)教育必須革新，即由知識(shí)授受轉(zhuǎn)向知識(shí)對(duì)話，或者說在知識(shí)教育中，用對(duì)話來代替獨(dú)白。保羅弗萊雷在〔被壓迫者教育學(xué)〕一書中有一個(gè)重要的思想就是認(rèn)為教育是人追求解放自由的實(shí)踐，是人追求完滿人性的過程。因此，在追求解放過程中不能用灌輸式教育的方法，因?yàn)檫@些方法只會(huì)妨礙這種追求，[8]追求完善的人性不能在孤立的狀態(tài)或個(gè)人主義思想下進(jìn)行，而應(yīng)在伙伴關(guān)系、和衷共濟(jì)的氛圍中進(jìn)行，因此它不能在壓迫者與被壓迫者的敵對(duì)關(guān)系中開展?？梢姡挥袑?duì)話才能實(shí)現(xiàn)人的自由和解放，即是說，沒有了對(duì)話，就沒有了交流；沒有了交流，也沒有了真正的教育。[8]對(duì)話是師生共同參與探求知識(shí)的過程。由于知識(shí)的客觀性不再意味著它與事實(shí)的相符合，而在于人與人之間形成的共識(shí)。因此教師就不能把教學(xué)材料知識(shí)當(dāng)作真理原封不動(dòng)地塞給學(xué)生，而應(yīng)允許他們提出質(zhì)疑。知識(shí)權(quán)威的消解意味著教師真理代言人地位的消失，教師要改變自己的角色，即由演奏者轉(zhuǎn)為伴奏者，要積極傾聽學(xué)生的想法并與其溝通和交流，最后達(dá)成一種教育共識(shí)。實(shí)際上在整個(gè)的對(duì)話過程中，也體現(xiàn)了一種共享性的、平等的精神性的交流與溝通，是師生之間共享知識(shí)、共享經(jīng)驗(yàn)、共享智慧、共享人生價(jià)值與意義的過程。在對(duì)話中，師生作為具有不同思維、不同個(gè)性、不同需要和不同情感的生命個(gè)體而相遇，在相互理解和共同創(chuàng)造的過程中，相互攝取和吸收對(duì)方的知識(shí)、智慧與精神財(cái)富，從而達(dá)到共享。這種共享關(guān)系既是文化共享，即教師作為有教育者身份的人，把知識(shí)、思想、智慧、經(jīng)驗(yàn)等文化成果提供給而不是傳授給學(xué)生，師生雙方通過對(duì)話溝通獲得新知，共同提高，也是責(zé)任共享，即師生共同承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，共同為教學(xué)成敗負(fù)責(zé)，更是精神共享，即師生相互傳遞、理解和感受同一種精神體驗(yàn)。通過這幾種共享，師生可真正成為同舟共濟(jì)的人[9]。要做到這一點(diǎn)，關(guān)鍵是：〔1〕尊重彼此的觀點(diǎn)；〔2〕尊重彼此的傳統(tǒng)習(xí)俗或經(jīng)歷；〔3〕言論和行動(dòng)的自由；〔4〕共同決定對(duì)話的形式和內(nèi)容；〔5〕關(guān)心具體的生活經(jīng)驗(yàn)；〔6〕通過具體行動(dòng)〔實(shí)踐〕