發(fā)展與教育心理學(xué)第九章學(xué)習(xí)概論優(yōu)秀課件

發(fā)展與教育心理學(xué)第九章學(xué)習(xí)概論第1頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三第九章學(xué)習(xí)概論丁丹第2頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三第一節(jié)學(xué)習(xí)的一般概念一、什么是學(xué)習(xí)1.行為主義心理學(xué)家對學(xué)習(xí)的解釋：

由經(jīng)驗(yàn)引起的行為的持久變化。理解：學(xué)習(xí)是可觀察和測量的。局限：沒有概括到思想（態(tài)度）的變化。第3頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三2.加涅對學(xué)習(xí)的定義：學(xué)習(xí)是人類傾向或能力的一種變化。理解：學(xué)習(xí)必須導(dǎo)致主體的某種變化。學(xué)習(xí)主體變化的保持是相對持久的。學(xué)習(xí)主體的變化不同于那些發(fā)育成熟所導(dǎo)致的變化。第4頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三學(xué)習(xí)是憑借經(jīng)驗(yàn)在主體身上產(chǎn)生的比較持久的能力和傾向的變化。學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是憑借經(jīng)驗(yàn)在主體身上產(chǎn)生的，按照教育目標(biāo)要求的比較持久的能力和傾向的變化。第5頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三二、學(xué)習(xí)的分類（一）加涅的學(xué)習(xí)分類八類學(xué)習(xí)間的關(guān)系：按照由簡到繁、從低級到高級、從基本到復(fù)雜的順序排列。每一后繼類型都是前一學(xué)習(xí)類型更加復(fù)雜的表現(xiàn)。高低級學(xué)習(xí)之間彼此聯(lián)系，構(gòu)成了一個越來越復(fù)雜、抽象的累積學(xué)習(xí)模式。不同的學(xué)習(xí)類型有不同的學(xué)習(xí)規(guī)律，影響學(xué)習(xí)的條件也不同。第6頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三學(xué)校學(xué)習(xí)的分類第7頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三（二）布魯姆的教育目標(biāo)分類第8頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三（三）潘菽的學(xué)習(xí)分類優(yōu)點(diǎn)：比較符合教育工作的實(shí)際需要，教師可針對不同類型學(xué)習(xí)形式的特點(diǎn)，根據(jù)各種特殊規(guī)律進(jìn)行教學(xué)和指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。第9頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三（四）奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類代表性學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)例題學(xué)習(xí)優(yōu)點(diǎn)：修正了人們以往把接受學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)劃等號的錯誤認(rèn)識，也反映了課堂學(xué)習(xí)過程的接受性、意義性的特點(diǎn)。第10頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三（五）彼得羅夫斯基的學(xué)習(xí)分類優(yōu)點(diǎn)：比較重視動物學(xué)習(xí)與人類學(xué)習(xí)的區(qū)別；在人類學(xué)習(xí)方面既照顧到內(nèi)容和性質(zhì)，還注意到水平的差別；學(xué)習(xí)類別的邏輯形式嚴(yán)密。缺點(diǎn)：把反射的學(xué)習(xí)與認(rèn)知的學(xué)習(xí)相并列；在人類的學(xué)習(xí)類型方面，似乎局限于智育以及才能形成方面的學(xué)習(xí)情況，對于選育以及品德形成方面的學(xué)習(xí)情況則不夠明確。第11頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三三、學(xué)習(xí)過程的模式（一）加涅的學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模型第12頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三1.加工系統(tǒng)（操作系統(tǒng)）加工系統(tǒng)以三種記憶系統(tǒng)為基礎(chǔ)。第13頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三適時長時記憶的特點(diǎn)比較短時記憶功能操作性的暫時保持于意識中容量容量在7+(-)2個單元內(nèi)表征用表象(視覺、聲音）表征長時記憶功能備用性的潛伏于意識中容量容量很大表征命題網(wǎng)絡(luò)表征、產(chǎn)生式系統(tǒng)表征相互轉(zhuǎn)化第14頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三2.執(zhí)行控制和期望系統(tǒng)它們對整個操作系統(tǒng)的各個部分都起調(diào)節(jié)與控制作用。執(zhí)行控制的功能：負(fù)責(zé)調(diào)節(jié)感受系統(tǒng)，使之選擇適當(dāng)?shù)男畔⒂枰宰⒁?，同時對工作記憶的加工方式、工作記憶和長時記憶中的表征形式的選擇以及長時知識提取線索的選擇進(jìn)行監(jiān)控；對解決任務(wù)的計(jì)劃的執(zhí)行予以監(jiān)督。執(zhí)行控制是有意識進(jìn)行的。執(zhí)行控制的特點(diǎn)：（P272）第15頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三期望指人的信息加工活動受目的的指引。認(rèn)知目的能指引認(rèn)知加工方式的選擇。認(rèn)知加工活動的實(shí)現(xiàn)和期望目標(biāo)的達(dá)到會帶來情感的滿足，由此進(jìn)一步激勵新的認(rèn)知行為。期望是與信息加工活動的動力有關(guān)的系統(tǒng)。第16頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三（二）梅耶的學(xué)習(xí)過程模式第17頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三第二節(jié)學(xué)習(xí)的基本理論一、學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論主要觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激—反應(yīng)（S-R）的聯(lián)結(jié)。刺激—反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是直接的，不存在觀念的中介。學(xué)習(xí)過程中要經(jīng)過多次嘗試和錯誤才能找到正確的聯(lián)結(jié)。強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化在學(xué)習(xí)中的作用。代表人物：桑代克、巴甫洛夫、斯金納第18頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三（一）桑代克的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)研究及其理論觀點(diǎn)人物簡介：愛德華·李·桑代克(EdwardLeeThorndike1874.08.31—1949.08.09)美國心理學(xué)家，動物心理學(xué)的開創(chuàng)者，心理學(xué)聯(lián)結(jié)主義的建立者和教育心理學(xué)體系的創(chuàng)始人。他提出了一系列學(xué)習(xí)的定律，包括練習(xí)律和效果律等。1912年當(dāng)選為美國心理學(xué)會主席，1917年當(dāng)選為國家科學(xué)院院士。主要著作：《動物智慧》、《教育心理學(xué)》《智力測驗(yàn)》《人類的學(xué)習(xí)》《需要、興趣和態(tài)度的心理學(xué)》《人類與社會秩序》第19頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三1.桑代克的迷籠實(shí)驗(yàn)與學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說桑代克于19世紀(jì)末就開始進(jìn)行了大量的動物學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究，其中最著名的實(shí)驗(yàn)是餓貓學(xué)習(xí)如何逃出迷籠獲得食物的實(shí)驗(yàn)（1898）。桑代克將饑餓的貓禁閉于迷籠之內(nèi)，餓貓可以用抓繩或按鈕等三種不同的動作逃出籠外獲得食物。饑餓的貓第一次被關(guān)進(jìn)迷籠時，開始盲目地亂撞亂叫，東抓西咬，經(jīng)過一段時間后，它可能做對了打開迷籠門的動作，逃出籠外。第20頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三桑代克重新將貓?jiān)訇P(guān)入籠內(nèi)，并記錄每次從實(shí)驗(yàn)開始到貓做出打開籠門的正確動作所用的時間。經(jīng)過上述多次重復(fù)實(shí)驗(yàn)，桑代克得出貓的學(xué)習(xí)曲線。該曲線表明貓?zhí)用撁曰\潛伏期與實(shí)驗(yàn)次數(shù)的關(guān)系。桑代克認(rèn)為貓是在進(jìn)行“嘗試錯誤”的學(xué)習(xí)，經(jīng)過多次的嘗試錯誤，餓貓學(xué)會了打開籠門的動作。因此，有人將桑代克的這種觀點(diǎn)稱為學(xué)習(xí)的“嘗試錯誤說”，或簡稱為“試誤說”（P275解釋）。第21頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三動物學(xué)習(xí)是一個通過多次嘗試逐漸減少錯誤的過程，其實(shí)質(zhì)是建立刺激情境與反應(yīng)動作之間的聯(lián)結(jié)。桑代克把聯(lián)結(jié)看成是行為的基本單元。把行為區(qū)分為先天的聯(lián)結(jié)和習(xí)得的聯(lián)結(jié)。動物的基本學(xué)習(xí)過程是試誤學(xué)習(xí)，人類的學(xué)習(xí)過程要復(fù)雜些。將人類學(xué)習(xí)分成：形成動物式的刺激—反應(yīng)直接聯(lián)結(jié)。形成觀念的聯(lián)結(jié)。形成抽象的聯(lián)結(jié)。形成選擇性聯(lián)結(jié)。第22頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三2.桑代克提出的學(xué)習(xí)律（1）準(zhǔn)備律(LawofReadiness)。準(zhǔn)備律是反應(yīng)者的一種內(nèi)部心理狀態(tài)。一切反應(yīng)是由個人的內(nèi)部狀況和外部情境所共同決定的。因此學(xué)習(xí)不是消極地接受知識，而是一種活動。學(xué)習(xí)者必須要有某種需要，體現(xiàn)為興趣和欲望。此外良好的心理準(zhǔn)備還應(yīng)包括對該情境起反應(yīng)所必不可少的素養(yǎng)和能力準(zhǔn)備。第23頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三（2）效果律(LawofEffect)。這個定律強(qiáng)調(diào)個體對反應(yīng)結(jié)果的感受將決定個體學(xué)習(xí)的效果。即如果個體對某種情境所起的反應(yīng)形成可變聯(lián)結(jié)之后伴隨著一種滿足的狀況，這種聯(lián)結(jié)就會增強(qiáng)；反之，如果伴隨的是一種使人感到厭煩的狀況，這種聯(lián)結(jié)就會減弱。桑代克在20世紀(jì)30年代進(jìn)一步考察了這條定律，發(fā)現(xiàn)，感到滿足比感到厭煩能產(chǎn)生更強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī)，因此他修正了效果律，更強(qiáng)調(diào)獎賞，而不大強(qiáng)調(diào)懲罰。第24頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三（2）練習(xí)律(LawofExercise)。這個定律分為兩個次律：①應(yīng)用律——一個已形成的可變聯(lián)結(jié)，若加以應(yīng)用，就會變強(qiáng)；②失用律——一個已形成的可變聯(lián)結(jié)，若久不應(yīng)用，就會變?nèi)?。練?xí)律的實(shí)質(zhì)就是強(qiáng)化刺激與反應(yīng)的感應(yīng)結(jié)。反應(yīng)在情境中用得越多，它與這個情境發(fā)生的聯(lián)結(jié)越牢固。反之，長期不用這個反應(yīng)，這種聯(lián)結(jié)就趨于減弱。后來，桑代克修改了這條定律，指出單純的重復(fù)練習(xí)，不如對這個反應(yīng)的結(jié)果給以獎賞取得的效果更大些。第25頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三總之，桑代克強(qiáng)調(diào)刺激與反應(yīng)形成的一切聯(lián)結(jié)都以應(yīng)用和滿足而增強(qiáng)，以失用和煩惱而減弱。因此教育必須遵循這兩條主要的學(xué)習(xí)定律。教師應(yīng)當(dāng)了解有效的學(xué)習(xí)必須建立在兒童對學(xué)習(xí)有強(qiáng)烈的興趣和喜悅上。有鑒于此，教師應(yīng)當(dāng)先將作業(yè)中的樂趣講給學(xué)生聽，或以自己的熱情激起兒童的準(zhǔn)備；要仔細(xì)地規(guī)定和嚴(yán)格地控制反應(yīng)的順序，通過不斷的練習(xí)，最終形成所需的習(xí)慣；要注意學(xué)生在練習(xí)過程中是否疲勞和厭倦；要注意學(xué)習(xí)內(nèi)容的難易程度，不可使學(xué)生感到十分困難，因而導(dǎo)致氣餒。第26頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三3.簡評對后繼研究有重要的啟發(fā)作用。關(guān)于學(xué)習(xí)過程的理論只適合解釋人類的簡單技能學(xué)習(xí)，而對人類的高級認(rèn)知活動的實(shí)質(zhì)揭示得較少。第27頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三（二）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射的

學(xué)習(xí)觀點(diǎn)人物簡介：巴甫洛夫·伊凡·彼德羅維奇（ИванПетровичПавлов）俄國生理學(xué)家、心理學(xué)家、醫(yī)師、高級神經(jīng)活動學(xué)說的創(chuàng)始人，高級神經(jīng)活動生理學(xué)的奠基人。條件反射理論的建構(gòu)者，也是傳統(tǒng)心理學(xué)領(lǐng)域之外而對心理學(xué)發(fā)展影響最大的人物之一，曾榮獲諾貝爾生理學(xué)獎。第28頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三1.巴甫洛夫經(jīng)典性條件反射的實(shí)驗(yàn)及其觀點(diǎn)條件反射形成的標(biāo)志：任何一個刺激與無條件刺激連同出現(xiàn)若干次后，本來它不能引起的那個反應(yīng)，現(xiàn)在變得已經(jīng)能夠引起來了。學(xué)習(xí)的中樞機(jī)制是建立暫時的神經(jīng)聯(lián)系，是一事物成為另一事物的信號。兩種信號系統(tǒng)：第一信號系統(tǒng)：以具體事物（聲、光、電、味等）為條件刺激物的條件反射。（人與動物共有）第二信號系統(tǒng)：以語詞為條件刺激物的條件反射。（人類特有）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)就是暫時神經(jīng)聯(lián)系的形成，是一事物成為另一事物的信號。第29頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三2.簡評是用條件反射的方法對動物和人類的高級神經(jīng)活動進(jìn)行客觀實(shí)驗(yàn)的創(chuàng)始人。提出了經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)觀和兩種信號系統(tǒng)學(xué)說。對揭示心理活動的生理機(jī)制作出了杰出貢獻(xiàn)。第30頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三（三）斯金納的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)研究及其理論觀點(diǎn)人物簡介：

伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納（BurrhusFredericSkinner，1904—1990），美國心理學(xué)家，新行為主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人，也是新行為主義的主要代表，操作性條件反射理論的奠基者。他創(chuàng)制了研究動物學(xué)習(xí)活動的儀器――斯金納箱。1904年3月20日出生于美國賓夕法尼亞州薩斯奎漢納，1990年8月18日逝世于馬薩諸塞州坎布里奇。斯金納引入了操作條件性刺激。代表作：《有機(jī)體的行為》、《科學(xué)和人類行為》、《言語行為》、《關(guān)于行為主義》第31頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三1.操作性條件反射的學(xué)習(xí)觀操作性條件反射這一概念，是斯金納新行為主義學(xué)習(xí)理論的核心。斯金納把行為分成兩類：一類是應(yīng)答性行為，這是由已知的刺激引起的反應(yīng)；另一類是操作性行為，是有機(jī)體自身發(fā)出的反應(yīng)，與任何已知刺激物無關(guān)。與這兩類行為相應(yīng)，斯金納把條件反射也分為兩類。與應(yīng)答性行為相應(yīng)的是應(yīng)答性反射，稱為S（刺激）型S型名稱來自英文Stimulation。；與操作性行為相應(yīng)的是操作性反射，稱為R（反應(yīng)）型R型名稱來自英文Reaction。S型條件反射是強(qiáng)化與刺激直接關(guān)聯(lián)，R型條件反射是強(qiáng)化與反應(yīng)直接關(guān)聯(lián)。斯金納箱第32頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三斯金納認(rèn)為，人類行為主要是由操作性反射構(gòu)成的操作性行為，操作性行為是作用于環(huán)境而產(chǎn)生結(jié)果的行為。在學(xué)習(xí)情境中，操作性行為更有代表性。斯金納很重視R型條件反射，因?yàn)檫@種反射可以塑造新行為，在學(xué)習(xí)過程中尤為重要。第33頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三斯金納的實(shí)驗(yàn)與巴甫洛夫的條件反射實(shí)驗(yàn)的區(qū)別：⑴在斯金納箱中的被試動物可自由活動，而不是被綁在架子上；⑵被試動物的反應(yīng)不是由已知的某種刺激物引起的，操作性行為（壓杠桿或啄鍵）是獲得強(qiáng)化刺激（食物）的手段；⑶反應(yīng)不是唾液腺活動，而是骨骼肌活動；⑷實(shí)驗(yàn)的目的不是揭示大腦皮層活動的規(guī)律，而是為了表明刺激與反應(yīng)的關(guān)系，從而有效地控制有機(jī)體的行為。第34頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三經(jīng)典性條件反射與操作性條件反射的區(qū)別：P279

經(jīng)典性條件反射強(qiáng)化伴隨條件刺激，但強(qiáng)化要與條件一敗涂地同時或稍后出現(xiàn)。即，動作要學(xué)習(xí)一事物是另一事物的信號。有機(jī)體可以使一個刺激成為另一個刺激的信號，從而可能辨別周圍世界，知道外界事件與事件之間的一定關(guān)系，條件以預(yù)見與召開有害刺激，預(yù)見與趨近有益刺激。操作性條條反射強(qiáng)化同反應(yīng)相結(jié)合，有機(jī)體必須先作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，拚搏才能得到強(qiáng)化，即動物要學(xué)習(xí)新的行為反應(yīng)。（行為塑造）有機(jī)體知道自己的行為與外界刺激的關(guān)系，從而可以操縱環(huán)境或改變環(huán)境，以滿足自己的需要。第35頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三2.強(qiáng)化在學(xué)習(xí)中的作用斯金納在對學(xué)習(xí)問題進(jìn)行了大量研究的基礎(chǔ)上提出了強(qiáng)化理論，十分強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化在學(xué)習(xí)中的重要性。強(qiáng)化就是通過強(qiáng)化物增強(qiáng)某種行為的過程，而強(qiáng)化物就是增加反應(yīng)可能性的任何刺激。斯金納把強(qiáng)化分成積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化兩種。積極強(qiáng)化是獲得強(qiáng)化物以加強(qiáng)某個反應(yīng)，如鴿子啄鍵可得到食物。消極強(qiáng)化是去掉可厭的刺激物，是由于刺激的退出而加強(qiáng)了那個行為。如鴿子用啄鍵來去除電擊傷害。教學(xué)中的積極強(qiáng)化是教師的贊許等，消極強(qiáng)化是教師的皺眉等。這兩種強(qiáng)化都增加了反應(yīng)再發(fā)生的可能性。第36頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三斯金納認(rèn)為不能把消極強(qiáng)化與懲罰混為一談。他通過系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)觀察得出了一條重要結(jié)論：懲罰就是企圖呈現(xiàn)消極強(qiáng)化物或排除積極強(qiáng)化物去刺激某個反應(yīng)，僅是一種治標(biāo)的方法，它對被懲罰者和懲罰者都是不利的。他的實(shí)驗(yàn)證明，懲罰只能暫時降低反應(yīng)率，而不能減少消退過程中反應(yīng)的總次數(shù)。在他的實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)白鼠已牢固建立按杠桿得到食物的條件反射后，在它再按杠桿時給予電刺激，這時反應(yīng)率會迅速下降。如果以后杠桿不帶電了，按壓率又會直線上升。斯金納對懲罰的科學(xué)研究，對改變當(dāng)時美國和歐洲盛行的體罰教育起了一定作用。第37頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三3.程序教學(xué)理論基礎(chǔ)：強(qiáng)化原理方式：把學(xué)習(xí)內(nèi)容分成許多小單元，按先淺后深、先易后難、先簡后繁的順序，分層次排列，逐步向前學(xué)習(xí)。原則：1.設(shè)定目標(biāo)；2.小步子前進(jìn)；3.及時強(qiáng)化；4.自定步調(diào)；5.最低的錯誤率。呈現(xiàn)形式：機(jī)器設(shè)備或書本教學(xué)形式：1.直線式程序2.分支式程序意義：取代了最初的教學(xué)機(jī)器和程序課本，用計(jì)算機(jī)，更方便地適應(yīng)學(xué)生的個別差異，并且能進(jìn)行及時反饋。第38頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三4.對斯金納學(xué)習(xí)理論的簡評發(fā)展了桑代克和巴甫洛夫的研究，揭示出操作性條件反射的規(guī)律，提出了強(qiáng)化時程表，并依據(jù)對強(qiáng)化作用的研究進(jìn)一步提出程序教學(xué)，對教育心理學(xué)做出了重大貢獻(xiàn)。適應(yīng)個別化教學(xué)的程序教學(xué)思想在今天有廣闊的應(yīng)用前景。第39頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三二、學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論（一）格式塔心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論主要代表：苛勒1.格式塔心理學(xué)學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)學(xué)習(xí)是對問題情境的整體知覺和理解，是對完整結(jié)構(gòu)的組織，而不是形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)的過程是頓悟而不是誤。第40頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三2.苛勒的猩猩學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)過程：他將黑猩猩放在鐵檻內(nèi)，黑猩猩的旁邊放置一短棍，在檻外放一長棍和香蕉。黑猩猩開始試圖抓取香蕉，結(jié)果失敗。隨后，用短棍去撥，又失敗。急得摔棍撞檻。在這個過程中，經(jīng)過幾次觀察，忽然拾起短捧，用短棒再連結(jié)長棒，取得了香蕉?？梢姡谛尚墒窃谟^望的時候，把握了兩根棍棒與香蕉之間的內(nèi)在關(guān)系?？晾胀ㄟ^對黑猩猩進(jìn)行的許多實(shí)驗(yàn)，提出了頓悟理論。第41頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三他認(rèn)為問題的解決不是由于嘗試錯誤，而是由于頓悟。所謂頓悟。就是內(nèi)在地把握情境的關(guān)系性，并依此改變整個情境。頓悟的前提：必須使動物能夠清楚地覺察到情境中與問題解決有關(guān)的各個部分。識別頓悟的三個指標(biāo)：P283第42頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三3.簡評強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的知覺和理解，比S—R的聯(lián)結(jié)說更便于解釋人類的具有認(rèn)知因素參與的學(xué)習(xí)。但是，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程是頓悟而非試誤，則把問題絕對化了。第43頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三（二）布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)-發(fā)現(xiàn)理論人物簡介：杰羅姆·布魯納(JeromeSeymourBruner,1915—)美國心理學(xué)家、教育學(xué)家，對認(rèn)知過程進(jìn)行過大量研究，在詞浯學(xué)習(xí)、概念形成和思維方面有諸多著述，對認(rèn)知心理理論的系統(tǒng)化和科學(xué)化作出一貢獻(xiàn)。1962年獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎，1965年當(dāng)選為美國心理學(xué)會主席。第44頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三1.認(rèn)知結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)就是類目及其編碼系統(tǒng)的形成。布魯納認(rèn)為，人的認(rèn)識過程是把新學(xué)得的信息和以前學(xué)習(xí)所形成的心理框架聯(lián)系起來，積極地構(gòu)成他的知識的過程。一個人對世界的認(rèn)識是以他構(gòu)想的現(xiàn)實(shí)模式為基礎(chǔ)的。這樣的模式首先是從個人的文化中汲取的，又適應(yīng)于個人的各種不同的用法。第45頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三在布魯納看來，一個人對某個事物的知覺，實(shí)質(zhì)上是一種構(gòu)成過程。在這個過程里面，個人把他的感覺資料和他的世界模式聯(lián)系起來，推論出一個關(guān)于外部事物的假設(shè)。然后．用這個事物的另外一些特性來檢驗(yàn)他的假設(shè)。所以，一個知覺者不應(yīng)被看成是一個被動反應(yīng)的有機(jī)體，而應(yīng)更確切地被看作是一個積極地選擇信息、形成知覺的假設(shè)，并且有時為了減少意外的事情或達(dá)到有價值的目的而歪曲從環(huán)境中輸入信息的人。第46頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，所以他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)“對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解”。學(xué)生理解學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理由：P285第47頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三3.發(fā)現(xiàn)法什么是發(fā)現(xiàn)法？用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。學(xué)生掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)的實(shí)質(zhì)：把現(xiàn)象重新組織或轉(zhuǎn)換，使人能超越現(xiàn)象再進(jìn)行組合，從而獲得新的領(lǐng)悟。第48頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三發(fā)現(xiàn)法的作用：有助于提高智慧的潛力。有助于培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)。有利于學(xué)會發(fā)現(xiàn)的探索方法。有利于記憶。第49頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三教學(xué)不應(yīng)當(dāng)使學(xué)生處于被動接受知識的狀態(tài)，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生成為發(fā)現(xiàn)者。發(fā)現(xiàn)的步驟：P287教師的工作方式：P287第50頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三3.簡評對美國及世界其他各國的教育都產(chǎn)生了重大影響。他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)生要掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，具有重大的理論和實(shí)踐意義；他大力提倡的發(fā)現(xiàn)法，是對傳統(tǒng)講授法的有益補(bǔ)充。第51頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三（三）奧蘇伯爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)-

同化理論奧蘇伯爾(D·P·AuSubel，1918—2008)，美國心理學(xué)家、學(xué)者，紐約市立大學(xué)研究生院榮譽(yù)教授。1940、1943、1950年相繼獲得哥倫比亞大學(xué)心理學(xué)碩士學(xué)位、布蘭迪斯大學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位和哥倫比亞大學(xué)發(fā)展心理學(xué)博士學(xué)位，先后曾任侯利諾斯大學(xué)教育研究所教授、紐約市立大學(xué)研究生院和大學(xué)中心教授，并擔(dān)任過美國心理學(xué)會、美國教育委員會、美國醫(yī)學(xué)協(xié)會和白宮吸毒問題研究小組等組織機(jī)構(gòu)的成員。第52頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三1.有意義學(xué)習(xí)（1）什么是有意義學(xué)習(xí)學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)主要是有意義的學(xué)習(xí)，而不是機(jī)械學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)過程的實(shí)質(zhì)是指符號代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系的過程。實(shí)質(zhì)性聯(lián)系：是不限于表面特點(diǎn)，而是理解其本質(zhì)特點(diǎn)。具體指新知識與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有意義的符號、概念、命題建立聯(lián)系非人為性的聯(lián)系：新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立合理的或合乎邏輯的聯(lián)系。第53頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三（2）有意義的條件學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義學(xué)習(xí)者必須有有意義學(xué)習(xí)的心向?qū)W習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有同化新知識的適當(dāng)觀念（3）有意義學(xué)習(xí)的種類代表性學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)命題學(xué)習(xí)第54頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三2.同化論同化論的核心是相互作用觀。新舊知識發(fā)生相互作用，其結(jié)果是新知識獲得意義，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。有意義學(xué)習(xí)的三種同化模式：類屬學(xué)習(xí)、總括學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)的同化模式。第55頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三3.接受學(xué)習(xí)與講授教學(xué)接受學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)不能等同。接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的區(qū)別：P289發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程比接受學(xué)習(xí)過程多一個發(fā)現(xiàn)即解決問題的階段，因此前者比后者復(fù)雜。在兒童的發(fā)展中，接受學(xué)習(xí)比發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)出現(xiàn)稍晚。第56頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三接受學(xué)習(xí)被誤解的表現(xiàn)：P290如何糾正實(shí)踐中對接受學(xué)習(xí)的誤解？P290必須使接受學(xué)習(xí)符合有意義學(xué)習(xí)的條件。必須明確認(rèn)識接受學(xué)習(xí)的意義與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的關(guān)系。接受學(xué)習(xí)必須是積極主動的。第57頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三4.簡評對學(xué)校領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了卓有成效的研究。他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)—同化理論對當(dāng)今的學(xué)校教育具有深刻影響。他的有意義學(xué)習(xí)與同化論較好地解釋了新知識的習(xí)得過程。澄清了人們思想中對接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)的認(rèn)識。從理論上為講授教學(xué)的經(jīng)濟(jì)性、可行性進(jìn)行了充分論證，并對正確使用講授法給予了理論指導(dǎo)。第58頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三（四）威特羅克的生成學(xué)習(xí)論人物簡介美國當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家，伊利諾斯大學(xué)心理學(xué)博士，1984-1985任美國心理學(xué)會教育心理學(xué)分會主席。1987年獲桑代克獎。代表作：《教育心理學(xué)的焦點(diǎn)》、《作為生成過程的學(xué)習(xí)》、《理解的生成過程》第59頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三1.生成學(xué)習(xí)理論的主要思想形成背景：認(rèn)知心理學(xué)、信息加工心理學(xué)的影響，長期的課堂教學(xué)研究提出時間：20世紀(jì)70年代主要思想：學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中有選擇地接受的感覺信息相互作用、主動建構(gòu)信息意義的生成過程。新生成的意義經(jīng)過歸類進(jìn)入長時記憶。威特羅克的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)已有知識、經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的作用。第60頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三2.生成學(xué)習(xí)模式的流程圖生成學(xué)習(xí)模式的中心因素：長時記憶貯存系統(tǒng)動機(jī)在生成意義過程中起重要作用。意義的構(gòu)建線路始于注意，而注意受到長時記憶和認(rèn)知過程的許多方面影響。第61頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三學(xué)習(xí)過程的流程（1）長時記憶中影響個體知覺和注意的內(nèi)容以及以特殊方式加工信息的傾向進(jìn)入短時記憶，成為學(xué)習(xí)的動機(jī)；（2）經(jīng)選擇性注意和知覺而得到的感覺信息，與長時記憶中貯存的有關(guān)信息建立某種試驗(yàn)性聯(lián)系；（3）通過與感覺經(jīng)驗(yàn)（客觀世界）的對照和長時記憶中已有信息的對照，檢驗(yàn)新信息的意義是否構(gòu)建成功（4）如果構(gòu)建不成功，則做相應(yīng)的調(diào)整后建立新的試驗(yàn)性聯(lián)系，直至理解意義；（5）將新信息從短時記憶納入長時記憶并同化到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中或重組原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)。第62頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三3.生成學(xué)習(xí)模式的要素生成：新知識的內(nèi)在聯(lián)系和新知識已有經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。動機(jī)：積極生成這兩種聯(lián)系的愿望，并且把生成聯(lián)系的成效歸因于自己努力的程度。注意：引起生成過程的方向的因素，它使生成過程指向有關(guān)的課文、相關(guān)的原有知識和經(jīng)驗(yàn)。先前的知識經(jīng)驗(yàn)：包括已有的知識概念、元認(rèn)知、抽象知識和具體經(jīng)驗(yàn)。第63頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三威特羅克信息加工流程圖的特點(diǎn)其“生成學(xué)習(xí)”是一個動態(tài)的、發(fā)展的過程。反映了學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者與環(huán)境的多向性交互作用。在交互作用過程中，學(xué)習(xí)者是有意識的、主動的，其認(rèn)知動機(jī)因素是學(xué)習(xí)的基本決定因素。情境對于學(xué)習(xí)者所包含的心理學(xué)意義是重要的決定因素。啟示：學(xué)習(xí)不僅要考慮到學(xué)習(xí)者本身的因素，也不能忽視情境的作用。第64頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三4.簡評總結(jié)了認(rèn)知心理學(xué)家在人類認(rèn)知和發(fā)展、能力、學(xué)習(xí)與教學(xué)等方面的研究成果，特別是信息加工心理學(xué)的有關(guān)研究，提出了人類學(xué)習(xí)的生成模式，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感覺信息相互作用、主動建構(gòu)信息意義的生成過程。他的生成學(xué)習(xí)理論獨(dú)具特色，代表著認(rèn)知教育心理學(xué)的最新研究成果。第65頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三三、學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)—認(rèn)知理論主要觀點(diǎn)：刺激—反應(yīng)（S-R）聯(lián)結(jié)的形成，要通過有機(jī)體內(nèi)部的變量（O），即將S-R改為S-O–R第66頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三（一）托爾曼的學(xué)習(xí)理論人物簡介托爾曼(EdwardChaseTolman,1886～1959)他的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論促進(jìn)了認(rèn)知心理學(xué)及信息加工理論的產(chǎn)生和發(fā)展，被認(rèn)為是認(rèn)知心理學(xué)的起源之一。1937年當(dāng)選為國家科學(xué)院院士，同年當(dāng)選為美國心理學(xué)會主席，1957年獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎。美國心理學(xué)家。新行為主義代表人物之一，目的行為主義的創(chuàng)始人,力圖客觀了解行為的目的性。哈佛大學(xué)哲學(xué)博士。對學(xué)習(xí)心理學(xué)有較大的貢獻(xiàn),提出中間變量的概念，著重研究有機(jī)體的中央（內(nèi)心）的過程。以各類迷宮為學(xué)習(xí)情境，其中有許多選擇點(diǎn)，即通往目的地的符號或線索。認(rèn)為學(xué)習(xí)者所學(xué)得的不是動作系列，而是預(yù)期（或目的）與符號間的聯(lián)系或預(yù)期的證實(shí)，并以證實(shí)原則來代替強(qiáng)化。其認(rèn)為行為是整體的、有目的的，學(xué)習(xí)者必須對學(xué)習(xí)情境的符號與圖形（或完形）產(chǎn)生“認(rèn)識的完形”，因此其理論又稱為目的行為主義或符號完形論。第67頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三1.托爾曼的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)及其學(xué)習(xí)觀點(diǎn)受格式塔心理學(xué)學(xué)習(xí)觀的影響，提出了符號學(xué)習(xí)論。著名的實(shí)驗(yàn)：白鼠走迷宮主要學(xué)習(xí)觀點(diǎn)：P294-295第68頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三2.簡評促進(jìn)了行為主義的發(fā)展對認(rèn)知心理學(xué)產(chǎn)生了重要影響促進(jìn)了學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究托爾曼的理論也存在著明顯的不足。由于他沒有提出一個系統(tǒng)而嚴(yán)密的理論體系，對很多概念也沒有進(jìn)行明確定義，因而他的理論顯得凌亂和瑣碎，受到很多心理學(xué)家的批評對他的理論更為尖銳的批評與他理論中所使用的語言有關(guān)，人們認(rèn)為他所使用的語言具有濃厚的主觀主義和心靈主義色彩，削弱了其理論的科學(xué)性；雖然他對學(xué)習(xí)進(jìn)行了大量的實(shí)驗(yàn)研究，但大都以動物做被試，以動物學(xué)習(xí)來解釋和說明人類學(xué)習(xí)，這種研究方式遭到了人們的質(zhì)疑。第69頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三（二）班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論人物簡介阿爾伯特·班杜拉(AlbertBandura，1925—)：新行為主義的主要代表人物之一，社會學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人，認(rèn)知理論之父。美國當(dāng)代著名心理學(xué)家，現(xiàn)任斯坦福大學(xué)心理學(xué)系約丹講座教授。他所提出的社會學(xué)習(xí)理論是在與傳統(tǒng)行為主義的繼承與批判的歷史關(guān)系中逐步形成的，并在認(rèn)知心理學(xué)和人本主義心理學(xué)幾乎平分心理學(xué)天下的當(dāng)代獨(dú)樹一幟，影響波及實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、社會心理學(xué)、臨床心理治療以及教育、管理、大眾傳播等社會生活領(lǐng)域。他認(rèn)為來源于直接經(jīng)驗(yàn)的一切學(xué)習(xí)現(xiàn)象實(shí)際上都可以依賴觀察學(xué)習(xí)而發(fā)生，其中替代性強(qiáng)化是影響學(xué)習(xí)的一個重要因素。有人稱他為社會學(xué)習(xí)理論的奠基者，社會學(xué)習(xí)理論的集大成者或社會學(xué)習(xí)理論的巨匠。第70頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三1.社會學(xué)習(xí)理論社會學(xué)習(xí)理論是闡明人怎樣在環(huán)境中學(xué)習(xí)，從而形成和發(fā)展他的個性的理論。社會學(xué)習(xí)是個體為滿足社會需要而掌握社會知識、經(jīng)驗(yàn)或規(guī)范以及社會行為技能的過程。班杜拉將社會學(xué)習(xí)分為直接學(xué)習(xí)和觀察學(xué)習(xí)。直接學(xué)習(xí)和觀察學(xué)習(xí)的含義：P296社會學(xué)習(xí)理論是以觀察學(xué)習(xí)為核心建立的。第71頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三2.班杜拉觀察學(xué)習(xí)的過程觀察學(xué)習(xí)由注意、保持、動作再現(xiàn)和動機(jī)四個過程組成。注意受哪三方面因素影響？P296保持的形成過程：個體將榜樣行為轉(zhuǎn)換成記憶表象，然后記憶表象再轉(zhuǎn)換為言語編碼，表象和言語編碼同時貯存在頭腦中，對學(xué)習(xí)者以后的行為起指導(dǎo)作用。第72頁，共83頁，2023年，2月20日，星期三動作再現(xiàn)過程是將記憶中的動作觀念轉(zhuǎn)換為行為，這是觀察學(xué)習(xí)的中心環(huán)節(jié)。僅僅通過觀察，技能是不會完善的，需要經(jīng)過一個練習(xí)過程，動作觀察才能轉(zhuǎn)換為正確的動作。動作再現(xiàn)過程主要包括動作的認(rèn)知組織、實(shí)際動作和動作監(jiān)控三