促進師范生實踐性知識生成的探索

第第頁促進師范生實踐性知識生成的探索[關鍵詞]師范生實踐性學問生成

一、實踐性學問對師范生的意義

關于老師的專業(yè)學問結構，討論者提出了多種分類方法。一般認為，老師專業(yè)學問包括本體性學問、條件性學問和實踐性學問等幾個方面。其中，本體性學問是老師所具有的特定的學科學問，條件性學問是老師勝利地進行教育教學所必備的學問，長期以來這兩方面的學問得到了師范教育的足夠重視，而且也探究出了諸多高效的教學途徑。

關于老師實踐性學問的討論，國外起始于20世紀80年月，隨后于90年月傳人國內，由于討論者的視角不同，給實踐性學問給予了多個定義，但都包括“為老師所擁有”、“屬于學問范疇”、“直接影響實踐”等要素。如國內最早的定義是，“老師的實踐學問指老師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景學問以及與之相關的學問，或者更詳細地說，這種學問是老師教學閱歷的積累”。另外，也有討論說明，“教齡對老師的實踐性學問存在著顯著影響，老師的實踐性學問水平隨著教齡的增加而逐步上升”。這一結論與老師的實踐性學問“為老師所擁有”的特點完全吻合。由于實踐性學問的討論正在不斷深化，而且又是“教學閱歷的積累”，所以，在職前教育階段對實踐性學問的關注相對較少。假如在校師范生能生成肯定的實踐性學問，必定有助于完善自身的學問結構，能縮短崗位適應期，盡早進入合格乃至優(yōu)秀老師的行列，提前體驗到職業(yè)的勝利感和美好感。

二、實踐性學問的特征及其生成條件

1.情境性——情境浸潤

老師的實踐性學問是一種解決問題的才智，它不同于理論學問或技術學問那樣將某些普遍、固定的原理或原則運用于對象，而是要在詳細的實踐活動過程中來完成和實現(xiàn)自己的價值，而且“它是與每個詳細情境相連的，它必需考慮到在實踐中的各種冗雜性，它依靠于隨時生成的各種推斷與確定，它依據(jù)各種不確定因素而發(fā)生轉變，它關注各種特殊大事，它隨時會在過程中因需要而轉變其原定目標”。因此，實踐性學問具有情境性的特點，這就確定了“情境浸潤”是促進師范生實踐性學問生成的首要條件。由于實踐情境是實踐性學問的源頭，只有將師范生“浸潤”在實踐情境之中，他們才能感受到相關的閱歷，從而生成相應的學問。

2.緘默性——專業(yè)引領

老師的實踐性學問通常以一種無意識、不易被覺察的方式儲存于大腦之中，老師個體甚至意識不到自己在擁有本體性學問和條件性學問以外還擁有了哪些學問。正如波蘭尼所說的：“我們知道的比我們說出的東西要多?！闭捎诶蠋煂嵺`性學問具有緘默性的特征，所以它潛藏于個人意識深處，隱而不顯，難以系統(tǒng)地外化和闡述，也難以通過言語等途徑直接進行教學活動，這就確定了實踐性學問的傳授不能依靠“言傳”而是需要“身教”。其中，專業(yè)引領是實踐性學問“身教”的最正確方式。在此過程中師范生通過觀看專家示范、與專家對話等實踐活動，能促進師范生實踐性學問的生成。換言之，專業(yè)引領是促進師范生實踐性學問生成的又一條件。

3.個體性——自主建構

在老師的專業(yè)學問結構中，本體性學問和條件性學問屬于公共學問，而實踐性學問屬于個人學問。老師的個人學問是以其個體的主觀閱歷參加到詳細的教育實踐之中，從而不斷積累起來的個體的教育閱歷和教育才智。所以老師的個體學問存在于每位老師的“心”中，“對于同一種教育現(xiàn)象，每位老師都有基于自身閱歷的不同理解，建構對事實的不同熟悉”?；诶蠋煂嵺`性學問的個體性特征，“自主建構”就成了促進師范生實踐性學問生成的另一個條件。因此實踐性學問的生成除了需要情境浸潤和專業(yè)引領等工具性途徑以外，還必需有用“心”思索和領悟的主體性過程，只有這樣才能促進師范生構建起屬于自己的實踐性學問。

三、促進師范生實踐性學問生成的主要途徑

長期以來，由于受實踐性學問討論程度的限制，師范生實踐性學問的生成途徑大多囿于教育教學理論學習之后的實習活動。而實踐性學問的生成條件提示我們，師范生實踐性學問的生成是一個長期浸潤、由表及里、拾級而上的過程，所以，在教育實踐課程的建設過程中，應將促進師范生實踐性學問的生成貫穿于老師職前教育的全過程。

1.在觀摩中學習

“老師即課程”，優(yōu)秀老師的教育教學行為對師范生來說是一部“活教材”。班杜拉認為：“由直接閱歷導致的全部學習現(xiàn)象，都可以在替代的基礎上發(fā)生，即都可以通過觀看他人及其結果而發(fā)生?！辈{也認為，優(yōu)秀老師的勝利范例，能為新手老師提高綜合實踐力量發(fā)揮“腳手架”的作用。因此，可以實行讓師范生在觀摩中學習的途徑，即通過組織師范生觀摩優(yōu)秀老師的教育教學行為，感悟專家的專業(yè)引領，以豐富自身的實踐性學問，提高實踐力量。

觀摩的對象通?？梢杂袃煞N：一是中學校的真實情境，二是影視媒體中的藝術情境。前者是組織師范生到中學校?；蛴^看錄像，觀摩優(yōu)秀老師具有示范性的課堂教學和班隊活動；后者是通過觀看優(yōu)秀的教育影片，讓師范生從優(yōu)秀老師的典型事例中感受教育的力氣與藝術。無論是現(xiàn)實生活中的老師行為還是藝術作品中的老師形象，都會對師范生產生典范的激勵與借鑒作用，從而堅決其對教育的信念，孕育專業(yè)情感和實踐才智。

2.在傾聽中理解

從某種意義上說，人是生活在故事中的。在講解并描述自己的故事中體驗生活、感悟世界，在傾聽他人的故事中增長見識、獲得才智?？梢哉f故事向我們供應了一個了解世界與理解世界的途徑。教育故事既不直接定義教育是什么，也不直接規(guī)定教育應當怎么樣，而是教育中已經發(fā)生或者正在發(fā)生的故事?！霸趦A聽中理解”就是要通過組織師范生傾聽教育故事，使他們理解與領悟其中的教育才智，從而生成相應的實踐性學問。

從教育故事的內容看，可以讓師范生傾聽優(yōu)秀老師的成長故事，也可以傾聽教育案例?；赝粋€優(yōu)秀老師的成長經受，總有一些關鍵人物和關鍵大事對個體進展產生重大的轉折性影響，這是師范生專業(yè)成長的閱歷資源。由于故事具有情境性、個體性、過程性和典型性，對師范生的心靈往往能產生全方位、震蕩性的沖擊，所以許多師范生職業(yè)志趣的萌發(fā)與堅決都起源于這種個人生活史的激發(fā)和鼓舞。教育案例“是針對特定主題，選取真實、典型的情境，以隱含的教育思想呈現(xiàn)和解決問題的完好表達的教育故事”。在教育案例的講解并描述過程中，優(yōu)秀老師的實踐性學問得以外顯化，使師范生在理解“如何做”的同時，還能進一步明確“為什么”的行為動機。因此，傾聽教育案例，不僅使師范生能效仿其中的教育教學行為，而且能對深度理解實踐行為，從而實現(xiàn)實踐性學問的情境遷移。3.在扮演中體驗

角色扮演法又稱情境模擬教學法，它是在課堂教學條件下，依據(jù)教學內容的實際需要，創(chuàng)設以模擬的真實狀況為主要特征的人為情境，讓同學扮演該情境下的不同角色，并運用所學學問開展指定活動，以到達預期教學目標的一種融理論教學與實踐技能訓練為一體的教學方法。通過角色扮演，可以讓師范生體驗一個教學片段中的全部實踐性學問；也可以與傳統(tǒng)的微格教學相結合，將日常冗雜的課堂教學加以分解簡化，讓師范生體驗某一項教學技能對應的實踐性學問。

訓練師范生實踐力量的角色扮演法，通常包含以下教學過程：(1)預備階段。師范生預先完成教學設計或活動設計，并熟識〔方案〕的詳細內容。(2)分組扮演。小組某一成員扮演老師角色，實施教學過程，其余同學扮演中學校生角色和教學評估者角色。作為中學校生，要表現(xiàn)出恰如其分的身心特點與行為動作，與老師角色扮演者真實互動；作為教學評估者角色，要抽身教學過程之外，用“第三只眼”反觀端詳老師角色表演者的行為。與此同時，也可以借助于攝像機等現(xiàn)代媒體同步記錄教學活動。(3)小組商量。各自結合自身的體驗和感受，必要時可以回放錄像，對教學過程進行評價，包括老師扮演者的自評和同學扮演者及教學評估者的他評，在評價的基礎上商討改良方案。(4)重新扮演。在集思廣益的基礎上，老師角色扮演者對教學設計做出調整與優(yōu)化后，再重新扮演，直至滿足。在教育實踐課程中采納角色扮演的形式，能夠讓師范生在仿真的師生互動中體驗各種教學技能，從而提高他們在實習活動中的行為彈性和教學適應性。

4.在實踐中整合

角色扮演完成的是教學片段或各個教學技能的.分解練習，而在現(xiàn)實教育情境中，老師僅嫻熟把握片段的或的教學技能是遠遠不夠的，需要在冗雜多變的教育現(xiàn)場對教學技能進行即時整合，融會貫穿。此外，理論學問只有經過老師的個人實踐才能轉化為實踐性學問，而“做中學”是最正確途徑?！霸趯嵺`中整合”就是要讓師范生通過教育實習的實踐活動，整合和提升已有的實踐性學問，并在真實情境中初步發(fā)揮其應有的價值。

據(jù)統(tǒng)計，我國師范生教育專業(yè)類課程一般占總學時的7～11％，教育實習占總學時的5％，而國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織對世界70多個國家老師教育課程的調查結果顯示，國外教育專業(yè)類課程和實踐平均約占總學時的40％0。因此，應當轉變許多師范院校最終一學期為期6～8周的集中教學實習的現(xiàn)狀，系統(tǒng)設計師范生的實習活動?？梢韵戎湫№椖康膰L試實踐，讓同學每人實施一節(jié)課，小組合作設計與組織一個班級活動；接著組織綜合實習，全面實踐學科教學、班隊管理、課外活動的策劃與組織；再以師徒結對的方式進行教研專攻的教育實習，在學習師傅教學特色的同時，進行畢業(yè)課題的討論；最終，到意向就業(yè)單位進行頂崗考核實習。這樣，整個教育實習的時段可以遷延到20周以上。實踐說明，只有經過當事人自己親自行動、親自探究、親自經受之后，理論之于同學才發(fā)生意義。而且這種意義，不僅關乎學問，確定了師范生實踐性學問的積累程度，而且牽涉到情感與意志，影響將來老師職業(yè)人格的全面生成。

5.在討論中反思

自20世紀70年月以來，國際教育界的各種文獻越來越多地消失了“老師即討論者”、“反思性教學”、“行動討論”等概念，這些表述形式不一的概念表達了共同的觀念，那就是老師在傳統(tǒng)的專業(yè)特性之外，還必需擁有一種擴展的專業(yè)特性，即討論性。老師專業(yè)進展的這種趨勢向我們提示了促進師范生生成實踐性學問的又一途徑——在討論中反思。師范生的討論與反思可以結合教育討論方法的課程學習和畢業(yè)的撰寫來進行。

從師范生實踐性學問的生成條件動身，應當提倡師范生對教育實踐中的現(xiàn)實問題進行實證討論。課題應來源于師范生對教育實踐現(xiàn)象的觀看與體驗，讓同學有一個發(fā)覺問題、遴選課題的過程，這樣諸如課堂紀律的維持、師生關系的改善、學困兒童的認知診斷與矯正、老師的專業(yè)成長等教育實踐中的真實問題就會進入將來老師的視野。討論的開展應提倡同學多次深化“田野”，采納觀看、問卷、訪談、