高等教育方法論有哪些

高等教育方法論有哪些高等教育的發(fā)展歷史可以追溯到中世紀的大學(xué)，后來歷經(jīng)發(fā)展，主要是英國、德國、美國的大學(xué)的不斷轉(zhuǎn)型，形成了高等教育的三項職能即:培養(yǎng)專門人才、科學(xué)研究、服務(wù)社會。那么，高等教育方法論有哪些?高等教育方法論一、高等教育理論研究存在的問題及其原因目前高等教育學(xué)理論研究存在著一股自我解釋沖動，這種自我解釋沖動的“潛意識”，表現(xiàn)的恰恰是高等教育學(xué)存在的合法性以及有關(guān)高等教育學(xué)的學(xué)科定位、存在形態(tài)等理論元話語問題的長期被忽視。這些問題在當前的話語背景中被置于研究視域的盲點，甚至在某種程度上被視為不言自明的東西。在研究方法和研究角度多樣化，種種“高等教育學(xué)”理論眾聲喧嘩的背后，令人遺憾的看到，高教理論研究沒有明確的自我定位認識，沒有明確的問題意識，缺少內(nèi)在的生機和活力，缺少進一步發(fā)展的理論空間，真正具有實際價值與意義的精神資源和思想資源實在很有限。為什么會出現(xiàn)這些問題?有種可能，即甚少或不去理會高等教育學(xué)話語的存在及其對高等教育活動的指導(dǎo)。而理論話語言說對象的缺失，又在某種程度上使高等教育學(xué)自身的發(fā)展可能過于超前或滯后，使高等教育學(xué)研究難以把握高等教育實踐的內(nèi)在精神實質(zhì)，從而使二者在不同的層面上各有其發(fā)展的規(guī)律，因而也難以進行有效的對話。但是，如果轉(zhuǎn)換一種視角，理論與實踐的關(guān)系是“非常間接的，而且我們可以忽略它，因為我們的目的畢竟主要是對各種思想的理解。”那么，分析當前高等教育理論研究中所存在的問題時，或許可以從高等教育學(xué)自身，而非簡單地從理論與實踐的關(guān)系入手來分析高等教育學(xué)研究中存在的問題。問題的原因歸根到底在于高等教育活動理論元話語的缺場。元話語的缺場導(dǎo)致了對高等教育學(xué)的學(xué)科屬性在一種知識或者方法之間徘徊。這直接導(dǎo)致我們的高教理論研究陷入了某種危機之中，在貌似“多元化”、貌似“繁榮”的表層下掩蓋了思想的匱乏與方向的迷茫。方法論問題是理論元話語的重要組成部分，決定了理論研究的邏輯起點、研究方向和研究成果。所以，本文試從高等教育學(xué)本身這一角度展開論述。目前的某些高教理論研究，只是一種知識性而非知識論的研究。所謂知識論的研究，其核心是知識是什么?知識如何可能?它嘗試著提出一切可能解釋事物的變化的假設(shè)，如亞里士多德所說的是“為知識而知識的科學(xué)”。在這種方法指導(dǎo)下，過往的高等教育學(xué)，帶著強烈的問題意識，從“高等教育活動是什么”入手，把高等教育活動看作是一種知識的特殊形式，注重按照科學(xué)的方法對高等教育活動進行研究。正是這種研究方法，使高等教育學(xué)這門科學(xué)在回答高等教育活動的規(guī)律時具有很強的實踐性、證偽性。應(yīng)該說，任何高等教育理論研究都是在一定的基礎(chǔ)上展開的，確實需要知識的積累和消化。但是，單純知識性的解讀又容易使高等教育學(xué)理論僅僅成為既定的原理和結(jié)論，成為一種可以復(fù)制、傳播的知識，使高教理論研究只是一種現(xiàn)成理論的復(fù)述與挪用，缺少創(chuàng)造性的認識與說明，缺少批判性的理解和闡釋。這種知識性的解讀，其弊病有二：第一，將高等教育理論研究成果視為某些既定的知識，這使理論本身失去了反思、批判、創(chuàng)新的維度，使理論常識化。第二，將高等教育活動的原理性認識視為某些現(xiàn)成的結(jié)論和道理，條分縷析，使理論日漸教條化。高教理論研究中知識性的研究方法容易使專業(yè)的術(shù)語成為一種先入為主的概念程式，體系的建設(shè)成了固定的框架模式，在研究中注重的是“是什么”，而不是“為什么”，缺乏的是理論反思的深度與本體追問的勇氣。所以高教理論研究在不斷接受一個又一個理論研究的成果的時候，卻越來越缺少內(nèi)在創(chuàng)新的活力，某種程度上成了一種程式化的操作過程，而高等教育學(xué)自身所應(yīng)具有的特性卻隱而不顯。與此同時，這種研究出現(xiàn)了一系列的問題和誤區(qū)，諸如：理論的他者化、話語的平移、學(xué)科的自我邊緣化和盲目擴大化，等等。因此，高等教育學(xué)存在的合法性、發(fā)展空間、價值成分及意義備受質(zhì)疑。應(yīng)當怎樣看待這些問題?其實這就是前人所批判的“形而上學(xué)”的思維方式和研究方法。因為常識在日常應(yīng)用的范圍內(nèi)雖然是極可尊敬的東西，但它一跨入廣闊的研究領(lǐng)域，就會碰到極為驚人的變故。形而上學(xué)的思維方式，雖然運用于依對象的性質(zhì)而展開的各個思想領(lǐng)域中是合理的，甚至是必要的，可是它每一次遲早都要達到一個界限，一超過這個界限，它就會變成片面的、狹隘的、抽象的，并且陷入無法解決的矛盾之中，因為它僅僅看到一個個孤立存在的事物，忘記它們相互間的聯(lián)系;看到它們的存在，忘記它們的生成和消逝;僅僅看到其靜止而忘記其運動;因為它只見樹木，不見森林。目前的某些高教理論研究就存在著這種現(xiàn)象。當各種高教理論研究成果已然成為知識結(jié)構(gòu)的一個組成部分并變成常識時，科學(xué)的高教理論研究需要的就是采取正確的方法，變革人們的理論“期待視野”，拓展和深化人們的理論研究視域，推動新的高等教育學(xué)“范式”的產(chǎn)生，從而獲得理論研究的超越性與穿透性。二、必須從方法論著手解決高教理論研究中存在的問題在高等教育學(xué)的研究中，似乎最不缺的就是“方法”。從上個世紀80年代的新“三論”到今天的“現(xiàn)象學(xué)方法”“新歷史主義方法”“解釋學(xué)方法”等，各種研究方法接踵而至。但這些只是理論研究的具體的操作方法，是形而下意義的方法，是本文所說的“方法”應(yīng)當考察的對象。所以，本文所說的方法應(yīng)當從形而上而非形而下的層面去理解，是方法論意義上的方法。這應(yīng)是在高教理論研究過程中具有一般性、指導(dǎo)性并且處于哲學(xué)高度上的方法。它是高教理論研究的內(nèi)在規(guī)定性，貫穿在高教理論研究的各個領(lǐng)域，只有運用這一方法，才能夠把各種具體的“方法”和具體的理論成果系統(tǒng)地抽象成為原理性的認識，使未知變成已知，使不可能變成可能。因此，它具有一種穿透性和超越性功能，而這種穿透性和超越性又使理論研究具有很強的可操作性和進一步發(fā)展的可能性。從某種意義上講，這種形而上的方法意識其實也就是對于高等教育學(xué)自身特征的觀念性認識，決定了高教理論研究的邏輯起點、研究范圍和研究方向，因此也就具有了認識論和本體論的意義。當前的高教理論研究所普遍缺乏的正是這種意義上的方法。而這種方法應(yīng)當是高等教育學(xué)具有發(fā)展彈性和理論個性的靈魂。那么，如何在方法論層面認識這一問題呢?我們認為，唯物的辯證的方法依然是行之有效的、重要的思想資源。所以這樣講，是因為“辯證法對每一種既成的形式都是從不斷的運動中，因而也是從它的暫時性方面去理解;辯證法不崇拜任何東西，按其本質(zhì)來說，它是批判和革命的?！迸c此同時，作為理論思維，唯物辯證法是關(guān)于思維的科學(xué)，它也和其他各門科學(xué)一樣，是一種歷史的科學(xué)，是關(guān)于人的思維的歷史發(fā)展的科學(xué)。我們可以將唯物辯證法的理論特性歸納為批判性、科學(xué)性和歷史性三者的有機結(jié)合。從高教理論研究來看，應(yīng)該說這一方法是符合“理論”本身特性的。喬納森;卡勒認為，所謂的理論，其內(nèi)涵應(yīng)當有四點：理論是跨學(xué)科的，是一種具有超出某一原始學(xué)科作用的話語;理論是分析的話語，它試圖找出證偽性，或語言，或文字，或意義，或主體中包含了什么;理論是對常識的批評，是對被認定為自然的觀念的批評;理論具有反射性，是關(guān)于思維的思維;所以，具有批判性、科學(xué)性和歷史性等特性的方法應(yīng)當成為高教理論研究的自我規(guī)定性。對方法論的具體闡釋，對于批判性、科學(xué)性和歷史性這些慣用名詞的常識性認識，又常常阻礙了對其真實意義的理解。所以，對高等教育活動本身有必要對它們作進一步的闡釋。第一，唯物辯證法的批判性不僅僅是理論思維的一種功能，其本身就具有認識論意味，是理論思維自身的屬性。思維具有既指向存在又指向自身的特性，理論是“關(guān)于思維的思維”，而“思維的思維”就是理論的自我認識，是理論的反思性、否定性，是人對自身以及所處現(xiàn)實的一種超越性的思維指向性。高教理論研究中的一個重要方面，就是要對既有高等教育學(xué)理論的批判和反思。其中最重要的就是對理論前提的批判。理論前提是構(gòu)成理論的思想支點，同時也具有對新的高等教育活動思想的形成造成一種思維的強制性。消解理論前提的強制性既是理論批判的實質(zhì)內(nèi)容，也是形成新的思想的先決條件。所以，它能夠超越觀念的內(nèi)在性，賦予理論以新的指向性，從而使高教理論研究獲得新的自我超越。因此，批判就不僅僅是對理論內(nèi)容的批判，更是對理論前提的批判。當下的某些高等教育學(xué)知識性的研究方法，往往忽略了這種高等教育學(xué)自身的批判性本性，這就使得高等教育學(xué)難以取得創(chuàng)新和發(fā)展。批判性是理論的鮮活特性，它打破了僵化和教條，是理論創(chuàng)新的現(xiàn)實性、可能性和必然性做出了應(yīng)有的歸納、判斷和預(yù)測。從高等教育活動和高等教育學(xué)的發(fā)展實踐來看，應(yīng)該說，具有內(nèi)容的規(guī)律性、解釋的普遍性以及實踐、理論的可預(yù)見性。高教理論研究則是理論思維科學(xué)性的具體體現(xiàn)。高教理論研究的科學(xué)性是指其理論以系統(tǒng)的符號，系統(tǒng)和概念框架去認識、理解進而解釋高等教育活動世界。它的思維方式和概念體系又可以不斷地進行“范式”革命。強調(diào)高教理論研究的科學(xué)性，應(yīng)該能夠達到這樣的目的：一、學(xué)科研究對象的確定性;二、學(xué)科研究的規(guī)范性;三，學(xué)科概念術(shù)語所指的明晰性;四、學(xué)科本身的內(nèi)在規(guī)定性;五、理論成果的可發(fā)展性;六、理論實踐的可操作性。這里需要申明的是，首先，這不等于試圖以自然科學(xué)的理論和方法來改造高等教育學(xué)的“科學(xué)主義”，不等于高教理論研究的自然科學(xué)化。其次，強調(diào)高等教育學(xué)研究的科學(xué)性，沒有也不會否定它的人文社會性特征。從價值論的角度看，高教理論研究的科學(xué)性使高等教育學(xué)具有自己獨立的學(xué)科體系、概念范疇、形態(tài)范式和理論追求，有利于維護高等教育學(xué)學(xué)科的規(guī)范和獨立。同時，我們不僅看到高等教育學(xué)以何種方式存在，更看到了高等教育學(xué)存在的意義。正是對高教理論研究意義的科學(xué)批判性不等于“否定一切”的懷疑主義、否定主義。“否定一切”，這是不負責任的簡單化的膚淺的理論研究方法。這種方法固然可能為我們指出理論研究中存在的問題，甚至也不乏新意，但從理論自身的長遠發(fā)展來看，這種方法只具有一時的有效性、轟動效應(yīng)，經(jīng)不起理論、實踐的檢驗，最后只能使理論創(chuàng)新變成空泛的標新立異，變成嘩眾取寵的文字游戲。批判性和反思性是在已有理論研究成果基礎(chǔ)之上的批判性和反思性，是一種否定之否定的理論追求。要在高等教育學(xué)自身的發(fā)展和研究者個人的闡釋之間以及中外的高等教育學(xué)之間保持一種必要的張力，只有這樣，高教理論研究才能不斷取得進步，高等教育學(xué)才會擁有內(nèi)在的生機和活力。愛因斯坦說得好，建立一種新理論不象毀掉一個舊倉庫，在原地重新建起一幢摩天大樓那樣。它倒像爬山一樣，愈是往上爬愈能得到更寬廣的視野，并且愈顯示出我們的出發(fā)點與其周圍廣大地域之間的出乎意外的聯(lián)系。第二，唯物辯證法是關(guān)于思維的科學(xué)。高等教育學(xué)的意義就在于它提供給我們關(guān)于高等教育學(xué)的知識體系、思維方式和價值規(guī)范。這一切恰恰構(gòu)成了高教理論研究的意義世界。第三，唯物辯證法還是關(guān)于人的思維的歷史發(fā)展的科學(xué)。高等教育學(xué)和其他學(xué)科一樣，涉及到的是具有歷史性的，處于經(jīng)常變化之中的高等教育活動。因之，高等教育學(xué)研究既要正視高等教育活動的發(fā)展情況，更要面對不斷發(fā)展的高等教育現(xiàn)象。當然，高教理論研究的“歷史性”不等于歷史還原主義。任何一種高等教育學(xué)都是在繼承前人和學(xué)習(xí)他人理論成果的基礎(chǔ)上提出來的，有其具體的歷史語境，特定時代的歷史合理性和明確的理論指向性和針對性。但是如果因此而試圖在客觀化的前提下將理論進行所謂的還原，就只能是一種理論上的理想主義。此外，高等教育學(xué)自身的發(fā)展構(gòu)成了高教理論研究的重要對象之一。我們強調(diào)高教理論研究的“歷史性”，但不能把高等教育發(fā)展的歷史簡單化。也就是說，不能將某種理論產(chǎn)生之前的理論都視為走向這一理論的必然。因為這樣做的直接后果就是對理論的任意剪裁，變成六經(jīng)注我。同時，高等教育學(xué)還應(yīng)該“通過獨立的研究必然可以掌握它甚至創(chuàng)造它”，只有這樣，才能真正在吸收各種思想資源的基礎(chǔ)上，維護高等教育學(xué)本身的學(xué)科獨立性和規(guī)范性。究竟應(yīng)當怎樣正確理解高教理論研究的“歷史性”，從橫向角度來看，我們可以找到高等教育學(xué)的研究對象在一切時代的“共同標志”和“共同范疇”，可以找到“合理的抽象”，這“合理的抽象”就是高教理論研究為大家所接受的共性話語。從縱向角度來看，這一“合理的抽象”又是由許多部分組成的，這些不同的部分都有著自己的規(guī)定性。這就需要高教理論研究在尊重這些不同的內(nèi)在規(guī)定性的前提下，找出這些規(guī)定的“共同點”，賦予理論以更加強大的有效性和更加長久的生命力。這種將研究對象的歷史展開與其所屬范疇之間的互動關(guān)系的研究，以及理論共性與個性的研究，會有效地把握住學(xué)科系統(tǒng)的內(nèi)在發(fā)展脈絡(luò)。這才是高教理論研究方法“歷史性”的正確態(tài)度。誠然，高等教育學(xué)的學(xué)科特性決定了其研究方法的多樣性特征。所以，本文這種對高教理論研究方法的理解不是唯一的，也是可以商榷的。但至少是想直面現(xiàn)實，提出問題。同時，也力圖從方法論的角度入手，恢復(fù)高等教育學(xué)的本來面貌，使高教理論研究真正進入科學(xué)“理論”的層面，而不是在常識的層面打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)。對于當前的高教理論研究來說，方法論的問題已經(jīng)成為一個重要的問題，對高教理論研究