教育知識及能力代表人物及主張

-.z教育起源說神話起源說：教育由神，上帝或天創(chuàng)造，教育目的是表達(dá)神火天的意志，是最古老的觀點(diǎn)，所有**都持這種觀點(diǎn)。我國*熹也持這種觀點(diǎn)。生物起源說：是教育史上第一個正式提出有關(guān)教育起源的學(xué)說，以達(dá)爾文的生物進(jìn)化論為指導(dǎo)，認(rèn)為教育是一種生物現(xiàn)象，不是人類所特有的，否認(rèn)了教育的社會屬性和階級性。代表人物是法國利托爾諾，美國斯賓塞和沛西.能。心理起源說：教育起源于日常生活中兒童對成人無意識的模仿，忽略了人類教育的目的性。代表人物美國孟祿。勞動起源說，代表人物蘇聯(lián)米丁斯基，凱洛夫。教育的價值取向個人本位論及其主要觀點(diǎn)：確立教育目的的根據(jù)是人的本性，教育的目的是培養(yǎng)健全開展的人，開展人的本性，挖掘人的潛能，增進(jìn)受教育者個體的價值。個人價值高于社會價值。代表人物有：孟子，盧梭，裴斯泰洛齊，奈勒，馬斯洛等。社會本位論及其主要觀點(diǎn)：確立教育目的根據(jù)是社會的要求，個人開展必須服從社會的開展，因?yàn)閭€人生活在社會中，受制于社會環(huán)境，社會價值高于個人價值。代表人物有：荀子，赫爾巴特等。教育無目的論：主要是美國杜威的觀點(diǎn)。他將教育目的與教育活動本身聯(lián)系起來，反映了教育活動主體的自覺性。西方教育的開展過程蘇格拉底。在教育方法上，蘇格拉底以其雄辯與青年智者的問答法著名。這種問答法分為三步：第一步為蘇格拉底挖苦，他認(rèn)為這是使人變得聰明的一個重要步驟，因?yàn)槌且粋€人很謙虛，否則他不可能學(xué)到真知；第二步為定義，在問答中經(jīng)過反復(fù)的詰難和歸納，從而得出明確的定義和概念；第三步稱產(chǎn)婆術(shù)，也叫助產(chǎn)術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生自己進(jìn)展思索，自己得出結(jié)論。柏拉圖。代表作為?理想國?。教育與政治有著密切的聯(lián)系，以培養(yǎng)未來統(tǒng)治者為宗旨的教育乃是在現(xiàn)實(shí)世界中實(shí)現(xiàn)這種理想的正義國家的工具。亞里士多德。代表作?政治學(xué)?。秉承了柏拉圖的理性說，認(rèn)為追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。教育史上首次提出了教育遵循自熱的觀點(diǎn)，主*按照兒童心理開展的規(guī)律對兒童進(jìn)展分階段教育。昆體良。西方教育史上第一個專門論述教育問題的教育家。代表作?雄辯術(shù)原理?是西方最早的教育著作，也被譽(yù)為古代西方的第一步教學(xué)法著作?！?—4，西方教育萌芽階段〕培根。1623年首次提出了教育學(xué)作為一門獨(dú)立的與其他學(xué)科并列的學(xué)科是在其代表作?論科學(xué)的價值與開展?一文中，他被譽(yù)為“近代實(shí)驗(yàn)科學(xué)鼻祖〞?？涿兰~斯。1632年出版的?大教育學(xué)倫?是教育學(xué)開場形成一門獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)志，該書被認(rèn)為是近代第一本教育學(xué)專注。提出“泛智〞以及普及教育的思想。著作中在教育史上最早系統(tǒng)闡述班級授課制，此外，他還提出教育適應(yīng)自然地教育原則。盧梭。代表作?愛彌兒?。盧梭將教育中心從教師，書本移向了兒童，認(rèn)為根據(jù)社會要求強(qiáng)加給兒童的教育都是最壞的教育，應(yīng)該讓兒童在自然中順氣自然開展才是最好的教育?？档?。1776年，康德在德國柯尼斯堡大學(xué)哲學(xué)講座中開講教育學(xué)，他是將教育學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科在大學(xué)里面教授的第一人。他認(rèn)為認(rèn)識唯一需要教育的動物。裴斯泰洛齊。第一個提出教育心理學(xué)化的人，主*教育要遵循自然，教育者對兒童施加的影響，必須和兒童的本性一致，使兒童自然開展，并把這種開展引向正確的道路。洛克。代表作?教育漫話?。一方面提出著名的“白板說〞，認(rèn)為人的心靈如同白板；另一方面主*紳士教育。紳士教育要把德行放在首位，但他輕視國民教育，主*紳士教育應(yīng)在家庭實(shí)施?！?—10，教育學(xué)科的建立〕斯賓塞。1861年，代表作?教育論?的出版，他認(rèn)為教育的任務(wù)是教導(dǎo)人們?yōu)橥隄M生活做準(zhǔn)備。在?什么知識最有價值?一文中，他認(rèn)為直接保全自己的價值最有價值，其次則是簡介保全自己的價值，其他的知識價值次第下降。赫爾巴特。1806年?普通教育學(xué)?的出版，標(biāo)志著規(guī)*教育學(xué)的建立。主要觀點(diǎn)有：①把道德教育理論建立在倫理學(xué)的根底上，把教育理論建立在心理學(xué)的根底上，奠定了科學(xué)教育的根底。②第一次提出“教育性教學(xué)〞概念。即教育和教學(xué)是目的和手段的關(guān)系等。③提出了教學(xué)四階段論，即明了，聯(lián)合，系統(tǒng)，方法。后被其學(xué)生席勒開展為五段，，并形成了傳統(tǒng)教育的“舊三中心論〞，課堂中心，教材中心，教師中心的特點(diǎn)。P23杜威。是現(xiàn)代教育理論的代表，提出“新三中心論〞：，學(xué)生中心，活動中心，經(jīng)歷中心。代表作?**主義與教育?的主要教育思想有：教育即生長，教育即生活，教育即經(jīng)歷的改組或改造，學(xué)校即生活，五步探究教學(xué)方法。P24柏拉圖?理想國?，盧梭的?愛彌兒?，杜威的?**主義與教育?可并稱為三大教育瑰寶。〔11—14，規(guī)*教育學(xué)的建立〕公認(rèn)的“課程現(xiàn)代化三大代表人物：為贊可夫，布魯納，瓦.根舍。贊可夫。代表作?教學(xué)與開展?。把學(xué)生的一般開展作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，提出了開展性教學(xué)理論的五條教學(xué)原則，即高難度，高速度，理論知識起指導(dǎo)作用，理解學(xué)習(xí)過程，是所有學(xué)生包括差生都得到一般開展原則。布魯納。代表作?教育過程?提出了構(gòu)造主義學(xué)說和發(fā)現(xiàn)法。瓦.根舍。創(chuàng)立了*例方式教學(xué)理論。皮亞杰。代表作?教育科學(xué)與兒童心理學(xué)?，論述了智力開展的階段，認(rèn)為教學(xué)的主要目的在于開展學(xué)生的智力。保羅.朗格朗。代表作?終身教育引論?，被公認(rèn)為終身教育理論代表作?；裟妨炙够４碜?給教師的一百條建議?和?把整個心靈獻(xiàn)給孩子?中闡述了他的和諧教育思想?！?5—21，當(dāng)代教育學(xué)理論的新開展〕課程理論流派課程理論流派代表人物主要觀點(diǎn)優(yōu)點(diǎn)缺點(diǎn)經(jīng)歷主義課程論杜威①

課程應(yīng)以兒童的活動為中心。課程必須與兒童的生活相溝通，應(yīng)該以兒童為出發(fā)點(diǎn)，為中心和目的。

②課程的組織應(yīng)心理學(xué)化。應(yīng)考慮到心理開展的次序以利用兒童現(xiàn)有的經(jīng)歷和能力。以學(xué)生的活動為中心，有利于調(diào)動學(xué)生的興趣，培養(yǎng)社會實(shí)踐能力；過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的興趣，課程設(shè)置缺乏系統(tǒng)性；學(xué)科中心主義課程論構(gòu)造主義布魯納強(qiáng)調(diào)以學(xué)科構(gòu)造作為課程中心有利于學(xué)生掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識，繼承優(yōu)秀的人類文化遺產(chǎn)；容易使各門知識發(fā)生斷裂現(xiàn)象，加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，無視學(xué)生的興趣，理論和實(shí)踐相脫離。要素主義巴格萊強(qiáng)調(diào)課程的內(nèi)容應(yīng)該是人類文化的共同要素，課程應(yīng)給學(xué)生提供風(fēng)化的，有組織的經(jīng)歷，即知識。永恒主義赫欽斯課程應(yīng)以永恒學(xué)科組成，他推移出我們?nèi)诵缘墓餐?，使人與人聯(lián)系起來，對于任何進(jìn)一步的研究首要的。首先是古典書籍。社會改造主義課程論布拉梅爾德

課程不應(yīng)該幫住學(xué)生適應(yīng)社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化。主*學(xué)生盡可能的參與到社會中去；

②以廣泛的社會問題為中心；

重視課程與社會的聯(lián)系，有利于為社會需要效勞；

缺乏系統(tǒng)的知識學(xué)習(xí)，夸大了教育的作用。存在主義課程論

奈勒

課程最終要由學(xué)生需要來決定。

人文學(xué)科應(yīng)以社會問題為中心。

注重學(xué)生的情感，責(zé)任和人生價值，有利于建立和諧的師生關(guān)系；缺乏系統(tǒng)知識的傳授和評價標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)評價流于主觀；后現(xiàn)代主義課程論

多爾豐富性

表達(dá)了開放性。循環(huán)性旨在開展能力關(guān)聯(lián)性

教育上的關(guān)聯(lián)；文化方面的聯(lián)系。

嚴(yán)密性意味著一種有意識的企圖。

將課程當(dāng)作不斷展開的動態(tài)過程，豐富了知識的內(nèi)涵，重視學(xué)生的個體經(jīng)歷，有利于建立和諧的師生關(guān)系；多元化開展趨勢，且批判遠(yuǎn)多于建立，在實(shí)踐中較難操作；課程目標(biāo)行為取向的課程目標(biāo)泰勒的課程目標(biāo)理論。認(rèn)為課程目標(biāo)必須指明課程完畢后學(xué)生身上所發(fā)生的變化。②布魯姆的教育分類目標(biāo)。把教育目標(biāo)分為：認(rèn)知，情感和技能三大領(lǐng)域。生成性取向的課程目標(biāo)。該目標(biāo)的提出萌芽于杜威的“教育即生長〞的命題。該目標(biāo)考慮學(xué)生的興趣，能力的差異，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的適應(yīng)性，生成性。表現(xiàn)性課程目標(biāo)。關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)造精神，批判精神，適合以學(xué)生活動為主的課程安排。普遍性取向的課程目標(biāo)。根據(jù)一定的哲學(xué)或倫理觀，意識形態(tài)，社會政治需要，對課程進(jìn)展總括性和原則性規(guī)*與指導(dǎo)的目標(biāo)，對各門學(xué)科都有普遍的指導(dǎo)價值。課程設(shè)計(jì)的主要模式泰勒的目標(biāo)模式。提出著名的泰勒原理，可概括為：目標(biāo)，內(nèi)容，方法，評價，被譽(yù)為“課程評價之父〞。斯騰豪斯的過程目標(biāo)模式。把開展學(xué)生的主體性與創(chuàng)造性作為教育目標(biāo)，尊重并鼓勵開展學(xué)生的個性，同時強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用。但他并沒有提出明確的方案，也沒有一個具體的操作步驟，缺乏可操作性。課程評價目標(biāo)評價模式。是泰勒針對20世紀(jì)初形成并流行的常模參測驗(yàn)缺乏而提出的。這種模式以目標(biāo)為中心而展開。P84目的游離評價模式。由斯克里文提出，主*把“課程方案預(yù)期結(jié)果〞轉(zhuǎn)向“課程方案實(shí)際結(jié)果〞上來。P84CIPP評價模式。由斯塔弗爾比姆倡導(dǎo)。該模式包括：背景評價，輸入評價，過程評價，成果評價。P85學(xué)生認(rèn)知開展皮亞杰認(rèn)知開展階段理論。皮亞杰提出認(rèn)知開展的實(shí)質(zhì)是適應(yīng)，兒童的認(rèn)知是在已有圖式的根底上，通過同化，順應(yīng)和平衡，不斷從低級向高級開展。同化：是指個體利用已有的圖式把新的刺激納入到已有的認(rèn)知構(gòu)造中去的過程；順應(yīng)：是指兒童改變已有的圖式或形成新的圖式適應(yīng)新刺激的認(rèn)知過程，通過順應(yīng)個體的認(rèn)知能力到達(dá)新水平；平衡：指同化和順應(yīng)間的均衡。同化是圖式發(fā)生量變的過程，順應(yīng)是圖式發(fā)生質(zhì)變的過程。皮亞杰將人的開展劃分為四個階段：感知運(yùn)動，前運(yùn)算，具體運(yùn)算，形式運(yùn)算階段。即認(rèn)知開展階段理論。階段特征開展成就感知運(yùn)動階段

〔0-2歲)

通過探索感知覺與運(yùn)動之間的關(guān)系來獲得動作經(jīng)歷；語言和表象尚未完全形成；覺和動作的分化客體永久性符合邏輯的目標(biāo)定向能力延遲模仿前運(yùn)算階段

〔2-7歲〕

具體形象性

思維的不可逆性尚未獲得物體守恒的概念

自我中心主義

符號語言功能泛靈論自我中心思維不可逆具體運(yùn)算階段

〔7-11歲〕

掌握了一定的邏輯運(yùn)算能力，但運(yùn)算還離不開具體事物的支持〔運(yùn)算指內(nèi)部的智力或操作〕

思維可逆守恒概念去自我中心化分類形式運(yùn)算階段

〔從11、12歲開場〕思維不依賴于具體的可感知的事物，可通過假設(shè)推理來解答問題。命題運(yùn)算假設(shè)推理、歸納或演繹推理類比推理具有抽象邏輯思維，而且思維具有可逆性，補(bǔ)償性和靈活性，思維開展水平以及接近成人維果斯基開展理論維果斯基的心理開展觀理論文化-歷史理論，維果斯基他將人的心理機(jī)能區(qū)分為低級心理機(jī)能和高級心理機(jī)能兩類。前者的開展受個體的生物成熟所制約，后者是區(qū)別于動物的本質(zhì)，是在同周圍人的交往過程中產(chǎn)生和開展起來的，因此開展受社會文化-歷史所制約。心理實(shí)質(zhì)是社會文化歷史通過語言符號的中介而不斷內(nèi)化的結(jié)果。心理開展觀，所謂心理開展就是指：一個人的心理是在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機(jī)組的根底上，逐漸向高級心理機(jī)能的轉(zhuǎn)化過程。心理機(jī)能由低級向高級開展的標(biāo)志是什么.維果斯基歸納為四個方面的表現(xiàn)：①心理活動的隨意技能；②心理活動的抽象—概況技能；③形成以符號或詞為中介的心理構(gòu)造；④心理活動的個性化；內(nèi)化學(xué)說維果斯基在分析智力形成的過程，提出內(nèi)化學(xué)說，維果斯基是提出內(nèi)化學(xué)說最早提出者之一。他認(rèn)為，開展大局部得益于由外向內(nèi)，即個體通過內(nèi)化，從環(huán)境中吸取知識，獲得開展。內(nèi)化說是維果斯基心理開展觀的核心思想。教學(xué)與開展的關(guān)系維果斯基在其開展觀中提出了教學(xué)與開展，特別是教學(xué)與智力開展的關(guān)系的思想。在教學(xué)與開展的關(guān)系上，維果茨基提出了三個重要的問題：一個是“最近開展區(qū)〞思想；一個是教學(xué)應(yīng)走在開展的前面；一個是關(guān)于學(xué)習(xí)的最正確期限問題。我們將重點(diǎn)介紹最近開展區(qū)的相關(guān)理論。維果斯基的最近開展觀理論他認(rèn)為兒童有兩種開展水平：現(xiàn)有的水平和即將到達(dá)的開展水平。這兩之間的差異，就是最近開展區(qū)。從以上觀點(diǎn)出發(fā)，維果斯基特別提出：“教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在開展的前面〞。對教育過程而言，重要的不是著眼于學(xué)生現(xiàn)在已經(jīng)完成的開展過程，而是關(guān)注他那些正處于形成的狀態(tài)或正在開展的過程。教學(xué)決定著智力的開展，因此，如果教師在教育過程中只是利用學(xué)生現(xiàn)有的知識水平，則教育過程就不可能成為學(xué)生開展的源泉，學(xué)生的開展就會受到限制或阻礙，影響其積極性和創(chuàng)造性。只有走在開展前面的教學(xué)才是良好的教學(xué)，才能有效地促進(jìn)學(xué)生的開展，這種認(rèn)識與近年來我們所提倡的素質(zhì)教育的要求是吻合的。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類論加涅最大的奉獻(xiàn)在于將教學(xué)目標(biāo)歸納為五種學(xué)習(xí)結(jié)果，他認(rèn)為人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于五種學(xué)習(xí)結(jié)果：智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息、態(tài)度和動作技能方面的改善。首次將認(rèn)知策略作為教學(xué)的一個重要目標(biāo)，大大地開展了教學(xué)目標(biāo)理論。智慧技能。使符號應(yīng)用成為可能的性能稱為“智慧技能〞。廣義地講，對學(xué)習(xí)者而言，用來表征環(huán)境的符號就構(gòu)成語言，語言是用來記錄和交流學(xué)科中的關(guān)系〔概念、規(guī)則〕的，所以這類關(guān)系的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)智慧技能的學(xué)習(xí)。它是“知如何〞或程序性知識。認(rèn)知策略。個體已習(xí)得支配他自己學(xué)習(xí)、記憶和思維的技能，這些控制學(xué)習(xí)者自身內(nèi)部過程技能的一個總的名稱是認(rèn)知策略。普遍適用于各種知識內(nèi)容，如注意策略、編碼策略、提取策略、記憶搜尋策略以及思維策略等。言語信息。一個人可能學(xué)會口頭言語或書面語言表達(dá)、打字或通過繪畫來陳述或告訴一個事實(shí)或一系列事件。如一些事實(shí)，一周的天數(shù)，城市的名稱及地理位置等；*一領(lǐng)域的專業(yè)知識等；他面臨著怎樣造一個很簡單的句子，和陳述信息兩個任務(wù)。前者屬于智慧技能，后者被稱為“言語信息〞，它是“知什么〞或陳述性知識。動作技能。學(xué)習(xí)者習(xí)得的一系列組織化動作的整體，這些動作彼此關(guān)聯(lián)，構(gòu)成一個綜合性活動的根底，在人們的行為表現(xiàn)中容易識別。這就是動作技能。態(tài)度。學(xué)習(xí)者獲得的影響個體行為選擇的心理狀態(tài)。如*人可能更傾向于把打高爾夫球作為自己的娛樂活動，而另一個人在學(xué)習(xí)之余寧愿選擇學(xué)習(xí)物理學(xué)而不愿學(xué)習(xí)英國文學(xué)。這種傾向?qū)W(xué)習(xí)者而言，通常被看作選擇而非具體的行為表現(xiàn)，我們稱之為“態(tài)度〞，指那種持續(xù)時間較長且使得個體的行為在各種具體情境中具有一致性的傾向。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類舉例1.認(rèn)知策略使用“諧音〞的方法記憶英語單詞；使用聯(lián)想策略記憶英語中*些相關(guān)的單詞，如服裝---上衣---褲子等；選擇記憶力最好的時間去記憶一些相關(guān)英語內(nèi)容；把一些易混的單詞放到一起，比照記憶；英漢互譯時不能從外表逐字翻譯，要考慮語言的內(nèi)在意義來翻譯。2.言語信息說出*個單詞的漢語意思；陳述各種英語時態(tài)的意義；說出一周中每天的英語表達(dá)；明白*篇英語文章的主題思想；知道各種語法的英語表達(dá)。3.動作技能寫出英語字母；用身體姿勢擺出英語字母造型；唱英語歌曲；做一個英語演講；做英語單詞接龍的游戲。4.智慧技能在什么情況下使用過去完成時時態(tài)；*個英語單項(xiàng)選擇題為什么選A，而不選B、C、D；和外國人進(jìn)展正常交流；區(qū)分單詞mature和nature發(fā)音的不同；區(qū)分*個單詞英式和美式英語寫法的不同，如practice和practise。5.態(tài)度養(yǎng)成學(xué)習(xí)英語的好習(xí)慣；想了解英語國家的概況；在生活中盡量創(chuàng)設(shè)用英語交際的情境；熱愛英語學(xué)科；經(jīng)常留意生活中英語，如一些英語廣告、英語提示牌。學(xué)習(xí)的根本理論一：行為主義學(xué)習(xí)理論〔聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論〕。行為主義者主*用自然科學(xué)的方法來研究學(xué)習(xí)，用外顯的，可以觀察的刺激和反響來解釋學(xué)習(xí)過程，而反對研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程。經(jīng)典條件作用。俄國著名生理學(xué)農(nóng)伊凡?巴甫洛夫在研究消化現(xiàn)象時，觀察了狗的唾液分泌，發(fā)現(xiàn)可以通過*種方式來控制狗的分泌唾液反響。并由此而提出了經(jīng)典條件作用。經(jīng)典條件作用的規(guī)律包括習(xí)得，消退于恢復(fù)，泛化與分化。習(xí)得。在條件刺激于無條件刺激之間建立聯(lián)結(jié)的過程叫做習(xí)得。消退。條件反射形成后，得不到強(qiáng)化，條件反響會逐步減弱，直至消失，叫做消退現(xiàn)象?；謴?fù)。刺激再度出現(xiàn)，條件發(fā)射可能又會自動恢復(fù)。泛化。指對相似的刺激以同樣的方式做出反響。化。指對相似但不同的刺激作出不同的反響。〔S指刺激，反響指R〕桑代克的試誤說。桑代克是科學(xué)教育心理學(xué)的奠基人。桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成“刺激一反響〞聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)過程是通過盲目的嘗試與錯誤而漸進(jìn)的過程。其學(xué)說的主要學(xué)習(xí)律有：準(zhǔn)備律。指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開場時的預(yù)備定勢。練習(xí)律。指一個學(xué)會了的反響的重復(fù)將增加刺激反響之間的聯(lián)結(jié)。效果律。指刺激和反響之間的聯(lián)結(jié)可以因?qū)е聺M意的結(jié)果而加強(qiáng)，也可因?qū)е聼赖慕Y(jié)果而減弱。斯金納的操作條件作用。斯金納是著名的行為主義心理學(xué)家。學(xué)習(xí)實(shí)際上就是一種反響概率的變化，強(qiáng)化是增加概率的手段。斯金納認(rèn)為個體的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)大性行為是由特定刺激引起的，是不隨意的反射性反響；操作性行為使機(jī)體自發(fā)做出的隨意反響，人的大局部行為都是操作性行為。反射學(xué)習(xí)是S---R的過程，操作性學(xué)習(xí)是〔S〕—R---S的過程。操作學(xué)習(xí)重要的是反響之后的刺激，而不是反響之前的刺激。操作條件作用的根本規(guī)律有：強(qiáng)化及應(yīng)用。強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。在選擇強(qiáng)化物的時候，可以遵循普雷馬克原則，即用高頻的活動作為低頻的有效強(qiáng)化物，或者用喜歡的活動去強(qiáng)化學(xué)習(xí)不喜歡的活動。這一原則有時候也叫祖母法則：首先做我要你做的事情，然后才可以做你想做的事情。逃避條件作用與回避條件作用。懲罰即應(yīng)用。陽性懲罰通過呈現(xiàn)厭惡刺激來降低反響概率。陰性懲罰是通過消除愉快刺激來降低反響概率。懲罰不能使行為發(fā)生永久的改變，他只能暫時抑制行為，而不能跟出行為。消退和維持應(yīng)用。消退指消除強(qiáng)化從而降低或消除*一個行為。維持就是行為的保持。不去強(qiáng)化而去淡化，即可消除不正確行為，又不會帶來諸如懲罰等造成感情受挫的副作用。因此消除是減少不良行為，消除壞習(xí)慣的有效方法。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論。班杜拉以兒童的社會行為習(xí)得為研究對象，形成了其關(guān)于學(xué)習(xí)的根本思路，即觀察學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)是人學(xué)習(xí)的最重要的形式。班杜拉認(rèn)為觀察結(jié)果包括注意，保持，復(fù)現(xiàn)和動機(jī)四個子過程。他還認(rèn)為習(xí)得的行為不一定都得表現(xiàn)出來，回受強(qiáng)化行為的影響。強(qiáng)化分為三種：直接強(qiáng)化。觀察者因鼻癌獻(xiàn)出觀察行為而受到強(qiáng)化；替代強(qiáng)化。觀察者因看到典范的行為被強(qiáng)化而受到強(qiáng)化；自我強(qiáng)化。對自己表現(xiàn)出的符合或超過標(biāo)準(zhǔn)的行為進(jìn)展自我獎勵；行為主義者將學(xué)習(xí)看作是刺激與反響聯(lián)結(jié)的過程，在這個過程中個體學(xué)到的主要是可以觀察、測量到的外顯反響，而該反響之所以成為習(xí)慣是由于后效強(qiáng)化所致；學(xué)到的個別反響經(jīng)組合之后而成整體行為，這樣，學(xué)習(xí)的產(chǎn)生是外控的或外鑠的，是被動的，是積少成多的，也是漸進(jìn)的。行為主義心理學(xué)家對學(xué)習(xí)的這一根本看法雖然能有效地用來解釋行為的習(xí)得，卻不能很好地用來解釋知識的學(xué)習(xí)與安康人格的養(yǎng)成，在日常生活中，知識的學(xué)習(xí)與安康人格的養(yǎng)成毫無疑問也是非常重要的。同時，行為主義心理學(xué)家不太重視探討學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制也受到后來的心理學(xué)家的批評。一些有見地的心理學(xué)家就開場嘗試用新的路徑來研究學(xué)習(xí)現(xiàn)象，并提出了不同于行為主義學(xué)習(xí)理論的新的學(xué)習(xí)理論，其中最著名的有二：一是認(rèn)知主義的，一是人本主義的。二：認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。①學(xué)習(xí)不是被動的形成刺激—--反響聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知構(gòu)造；②學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反響習(xí)慣，是通過頓悟與理解獲得期待；③有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于其原有的認(rèn)知構(gòu)造和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。格式塔的完形——頓悟?qū)W習(xí)理論。學(xué)習(xí)不是被動的刺激—--反響的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形；從學(xué)習(xí)過程來看，學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的；布魯納的認(rèn)知——構(gòu)造學(xué)習(xí)論。主*學(xué)習(xí)的目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，是學(xué)科的根本構(gòu)造轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知構(gòu)造。學(xué)習(xí)觀。包括兩方面，一是學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動的形成認(rèn)知構(gòu)造；二是學(xué)習(xí)包括獲得，轉(zhuǎn)化和評價三個過程。教學(xué)觀。由于他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和認(rèn)知構(gòu)造的重要性，所以他主*教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科構(gòu)造的一般理解。學(xué)科的根本構(gòu)造是指學(xué)科的根本知識，根本方法與根本態(tài)度。掌握學(xué)科根本構(gòu)造的教學(xué)原則包括動機(jī)原則，構(gòu)造原則，程序原則，強(qiáng)化原則。學(xué)習(xí)法——發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。他認(rèn)為發(fā)現(xiàn)時教育兒童的主要手段，學(xué)生掌握學(xué)科的根本構(gòu)造的最好方法就是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾的有意義承受學(xué)習(xí)理論。從學(xué)習(xí)的方式上，將學(xué)習(xí)分為承受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造的關(guān)系上，將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)即條件。本質(zhì)就是以符號為代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的練習(xí)的過程。條件包括：客觀條件，是指受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)的影響；主觀條件，是指受學(xué)習(xí)者自身因素的影響。組織學(xué)習(xí)的原則和策略。即逐漸分化原則，綜合協(xié)調(diào)原則，先行組織者學(xué)習(xí)策略。加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論。學(xué)習(xí)過程的八個階段。P136三：人本主義學(xué)習(xí)理論。人本主義學(xué)習(xí)論認(rèn)為學(xué)習(xí)是人固有能量的自我實(shí)現(xiàn)過程。其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯等。人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀深刻地影響了世界*圍內(nèi)的教育改革，是與程序教學(xué)運(yùn)動、學(xué)科構(gòu)造運(yùn)動齊名的20世紀(jì)三大教學(xué)運(yùn)動之一。意義的自幼學(xué)習(xí)觀。根據(jù)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者個人意義，學(xué)習(xí)主義將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩類。人本主義倡導(dǎo)有意義的自由學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人之間的關(guān)系，不僅是理解記憶的學(xué)習(xí)，而且是學(xué)習(xí)者做出的一種自主，自覺的學(xué)習(xí)。學(xué)生中心的教學(xué)觀。學(xué)生中心模式又稱為非指導(dǎo)性教學(xué)模式，在這個模式中，教師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是助產(chǎn)士，和催化劑。促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于特定的心理分為，如真誠或真實(shí)，尊重關(guān)注和接納，移情性理解。四：構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論。其核心思想是：知識是在主體和客體仙湖作用的活動中構(gòu)建起來的。建主義知識觀。強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性。構(gòu)建主義學(xué)習(xí)觀。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性，社會互動性和情境性。即是一種研究性學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)。構(gòu)建主義學(xué)生觀。強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)歷世界的豐富性，學(xué)生的巨大潛能；強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)歷世界的差異性，每個人在自己的活動和交往中形成了自己個性化的，獨(dú)特的經(jīng)歷，每個人有自己的興趣和認(rèn)知風(fēng)格。品德開展的階段理論皮亞杰的道德開展階段論。皮亞杰認(rèn)為，兒童的道德開展是一個由他律逐步向自律、由客觀責(zé)任感逐步向主觀責(zé)任感的轉(zhuǎn)化過程。他認(rèn)為10歲是兒童從他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的分水嶺。10歲以前是他律道德，10歲以后是自律道德。皮亞杰把兒童品德開展劃分為分四個階段：第一階段為“自我中心階段〞或前道德階段(2－5歲)，該階段兒童缺乏按規(guī)則、規(guī)*行為的自覺性，在親子關(guān)系、同伴關(guān)系、價值判斷等方面均表現(xiàn)出自我中心傾向，對這一階段的兒童活動不應(yīng)過多干預(yù)，而應(yīng)耐心具體的進(jìn)展指導(dǎo)；第二階段為“權(quán)威階段〞或他律道德階段(6－7、8歲)，該階段兒童表現(xiàn)出對外在權(quán)威絕對尊重和順從，把權(quán)威確定的規(guī)則看作是絕對的、不可更改的，在評價自己和他人的行為時完全以權(quán)威的態(tài)度為依據(jù)。在實(shí)際工作中，小學(xué)一，二年級學(xué)生好告狀，這正是兒童服從權(quán)威道德觀念的表現(xiàn)。這個階段教師的表率和示*尤為重要；第三階段為“可逆性階段〞或初步自律道德階段(8－10歲)，該階段兒童的思維具有了守恒性和可逆性，他們已經(jīng)不把規(guī)則看成是一成不變的東西，逐漸從他律轉(zhuǎn)入自律。這個階段兒童既不單純服從權(quán)威，也不機(jī)械遵守規(guī)則，因此教師在教育中應(yīng)注意正面引導(dǎo)，并采取對所有學(xué)生一視**的教育措施，同時這個時期是培養(yǎng)和形成良好班集體的好時機(jī)，也是培養(yǎng)兒童自知自理能力和集體主義思想的好時機(jī)；第四階段為“公正階段〞或自律道德階段(10－12歲)，該階段的兒童繼可逆性之后，公正觀念或正義感得到開展，兒童的道德觀念傾向于主持公正、平等，在兒童犯錯時，要使他們了解為什么這樣做不好，已開展兒童的認(rèn)知。柯爾伯格的道德開展階段論。他提出道德開展階段論，采用“道德兩難故事法：，最典型的就是“漢斯買藥〞的故事，讓兒童對道德兩難問題做出判斷。他將道德判斷分誒三個水平，每一個水平包含了兩個階段，六個階段驛站從低到高的層次開展。前習(xí)俗水平〔0~9歲〕：處在這一水平的兒童，其道德觀念的特點(diǎn)是純外在的。他們?yōu)榱嗣馐軕土P或獲得獎勵而順從權(quán)威人物規(guī)定的行為準(zhǔn)則。根據(jù)行為的直接后果和自身的利害關(guān)系判斷好壞是非。這一水平包括兩個階段。第一階段：懲罰與服從定向階段。在這一階段兒童根據(jù)行為的后果來判斷行為是好是壞及嚴(yán)重程度，他們服從權(quán)威或規(guī)則只是為了防止懲罰，認(rèn)為受贊揚(yáng)的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。他們還沒有真正的道德概念。處在這一階段的兒童對海因茨偷藥的故事可能會作出這樣兩種不同的反響：贊成者認(rèn)為，他可以偷藥，因?yàn)樗忍岢稣埱?，又不偷大的東西，不該受罰；反對者則會說，偷藥會受到懲罰。第二階段：相對功利取向階段。這一階段的兒童道德價值來自對自己需要的滿足，他們不再把規(guī)則看成是絕對的、固定不變的，評定行為的好壞主要看是否符合自己的利益。如他們對海因茨偷藥的故事可能會有這樣的說法：贊成者會說，他的妻子需