福師《教育心理學(xué)》第十章教師心理拓展資源_第1頁
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文檔簡介

福師《教育心理學(xué)》第十章教師心理拓展資源師資培訓(xùn)的新思路一一對(duì)專家與新手的比較研究華東師范大學(xué)心理系王小明胡誼一、前言當(dāng)前國際上激烈競爭的背后其實(shí)是國與國之間在人才上的競爭。誰的教育發(fā)達(dá),誰就能培養(yǎng)出高質(zhì)量的人才,誰就會(huì)在競爭中處于有利地位。為了迎接這一挑戰(zhàn),以使我國在未來激烈的國際競爭中立于不敗之地,我們正在進(jìn)行一場深刻的教育變革,即由“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”的轉(zhuǎn)軌,由單純地應(yīng)付考試,變?yōu)槿媾囵B(yǎng)學(xué)生良好的素質(zhì)。實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變,離不開高質(zhì)量的教師。于是,如何培養(yǎng)出大批優(yōu)秀教師就顯得至為重要。優(yōu)秀教師的培訓(xùn),要在科學(xué)的理論指導(dǎo)下進(jìn)行。在這方面,心理學(xué)對(duì)教師心理研究的成果可為師資培訓(xùn)工作提供有益的借鑒。從研究手段來看,心理學(xué)對(duì)教師心理的研究主要有下述三種方法:問卷調(diào)查、相關(guān)研究、專家一新手比較研究。其中,日益受到重視的是專家一新手比較研究。本文將介紹這種研究方法。專家一新手比較研究是認(rèn)知心理學(xué)家研究專門領(lǐng)域的知識(shí)時(shí)經(jīng)常采用的方法。其研究步驟大致可分三步:1.選出某一領(lǐng)域內(nèi)的專家和新手;2.給專家和新手提出一系列任務(wù);3.比較專家和新手怎樣完成這一任務(wù)。[2]這一方法最初應(yīng)用在象棋、物理、數(shù)學(xué)、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域,至本世紀(jì)70年代后期被應(yīng)用于研究教師的認(rèn)知。為研究教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的專家與新手,首先就要對(duì)專家教師和新教師給予明確界定。心理學(xué)家是通過下述兩種方法選出專家教師的:1.通過學(xué)生成績來確定:用標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)研究學(xué)生在一定時(shí)期內(nèi)(如5年)的增長分?jǐn)?shù)。如果某位教師所教的學(xué)生的增長分?jǐn)?shù)在一定地域范圍內(nèi),位居前15%,則將該教師作為專家教師。2,通過學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)來選定:研究者列出專家教師的一些特征,然后拿給校長或督學(xué)看,讓他們據(jù)此提出專家教師。[3]而新教師主要是指剛走上工作崗位的教師或者是進(jìn)入實(shí)習(xí)的師范生。[4]找出專家教師與新教師之后,心理學(xué)家們對(duì)他們的課堂教學(xué)進(jìn)行了觀察和分析,從中發(fā)現(xiàn)了專家教師和新教師的許多差異。二、專家教師與新教師的差異及其原因分析(一)差異的表現(xiàn).課時(shí)計(jì)劃的差異課時(shí)計(jì)劃有兩種。一種是寫成書面的教案;一種是教師頭腦內(nèi)的課時(shí)計(jì)劃。通過詢問發(fā)現(xiàn),后一計(jì)劃在內(nèi)容和細(xì)節(jié)上超過前一計(jì)劃。對(duì)教師課時(shí)計(jì)劃的分析表明,與新教師相比,專家教師的課時(shí)計(jì)劃簡潔、靈活、以學(xué)生為中心并具有預(yù)見性。專家教師的課時(shí)計(jì)劃只是突出地包括了課的主要步驟和教學(xué)內(nèi)容,并未涉及一些細(xì)節(jié)。相反,新教師卻把大量時(shí)間用在課時(shí)計(jì)劃的一些細(xì)節(jié)上,如怎樣呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、針對(duì)具體問題設(shè)計(jì)方法、仔細(xì)安排某些課堂活動(dòng)。同時(shí),專家教師的課時(shí)計(jì)劃修改與復(fù)述(rehearsal)所需的大部分時(shí)間都是在正式計(jì)劃的時(shí)間之外,自然地在一天中的某個(gè)時(shí)候發(fā)生。而新教師要在臨上課之前針對(duì)課時(shí)計(jì)劃做一下復(fù)述。在兩個(gè)平行班教同樣的課時(shí),新教師往往利用課間來修改課時(shí)計(jì)劃。[5]一般來說,專家教師在制定課時(shí)計(jì)劃時(shí),之所以不寫上述一些細(xì)節(jié)問題,是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為這些教學(xué)的細(xì)節(jié)方面是由課堂教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生的行為所決定的。他們可以從學(xué)生那里獲得一些有關(guān)教學(xué)細(xì)節(jié)的問題。相比之下,新教師的課時(shí)計(jì)劃往往依賴于課程的目標(biāo),僅限于課堂中的一些活動(dòng)或一些已知的課程知識(shí),而不能夠把課堂教學(xué)計(jì)劃與課堂情境中的學(xué)生行為聯(lián)系起來。[6]另外,專家教師在制定課時(shí)計(jì)劃時(shí),能根據(jù)學(xué)生的先前知識(shí)來安排教學(xué)進(jìn)度。他們認(rèn)為實(shí)施計(jì)劃是要靠自己去發(fā)揮的。因此,他們的課時(shí)計(jì)劃就有很大的靈活性。而新教師僅僅按照課時(shí)計(jì)劃去做,并想辦法去完成它,卻不會(huì)隨著課堂情境的變化來修正他們的計(jì)劃。還有研究表明,在備課時(shí),專家教師表現(xiàn)出一定的預(yù)見性。他們會(huì)在頭腦中形成包括教學(xué)目標(biāo)在內(nèi)的課堂教學(xué)表象和心理表征,并且能預(yù)測執(zhí)行計(jì)劃時(shí)的情況。而新教師則認(rèn)為自己不能預(yù)測計(jì)劃執(zhí)行時(shí)的情況,因?yàn)樗麄兺嗟叵氲阶约鹤鍪裁矗恢缹W(xué)生將要做些什么。[7].課堂過程的差異(1)課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行專家教師制定的課堂規(guī)則明確,并能堅(jiān)持執(zhí)行,而新教師的課堂規(guī)則較為含糊,不能堅(jiān)持執(zhí)行下去。有研究認(rèn)為,專家教師能夠鑒別學(xué)生的哪些行為是合乎要求的,哪些行為是不合乎要求的,從而集中關(guān)注于學(xué)生應(yīng)該做的和不應(yīng)該做的事情。[8]同時(shí),專家教師知道許多課堂規(guī)則是可以通過練習(xí)與反饋來習(xí)得的,是一種可以習(xí)得的技能。[9]所以他們能教會(huì)學(xué)生一些重要的鑒別課堂活動(dòng)的能力。如,上課時(shí)老師聲音大小(變化)的含義;一個(gè)人可以或不可以削鉛筆的時(shí)間;教師步伐的快慢意味著什么。能不斷系統(tǒng)地暗示學(xué)生:課堂需要的行為是怎樣的,以及自己應(yīng)有怎樣的表現(xiàn)。而新教師卻不會(huì)這樣去做。在闡述規(guī)則的時(shí)候,新教師往往是含糊其詞的。[10]在課堂規(guī)則執(zhí)行方面,專家教師與新教師也有差異。在課堂教學(xué)的關(guān)鍵時(shí)刻,如果有人進(jìn)來,擾亂了課堂秩序。專家教師往往不予理會(huì)也不會(huì)離開教室。相比之下,新教師則會(huì)離開教室,去與此人說話,而把正在上課的學(xué)生摞在一邊。[11](2)吸引學(xué)生注意力專家教師有一套完善的維持學(xué)生注意的方法,新教師則相對(duì)缺乏這些方法。有研究表明,專家教師采用下述方法吸引學(xué)生注意:在課堂教學(xué)中運(yùn)用不同的“技巧”來吸引學(xué)生的注意力:如聲音、動(dòng)作及步伐的調(diào)節(jié);預(yù)先計(jì)劃好每天的工作任務(wù),使學(xué)生一上課就開始注意和立刻參與所要求的活動(dòng);在一個(gè)活動(dòng)轉(zhuǎn)移到另外一個(gè)活動(dòng)時(shí),或有重要的信息時(shí),能提醒學(xué)生注意。而新教師的表現(xiàn)是:往往在沒有暗示前提下,就要變換課堂活動(dòng);遇到突發(fā)的事情,如有課堂活動(dòng)之外的事情的干擾,就會(huì)自己停下課來,但卻希望學(xué)生忽略這些干擾。[12](3)教材的呈現(xiàn)專家教師在教學(xué)時(shí)注重回顧先前知識(shí),并能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法,新教師則不能。一般來說,在回顧先前知識(shí)方面,專家教師都能夠意識(shí)到回顧先前知識(shí)的重要性。[13]因此專家教師在上課之前往往說:“記得我們已經(jīng)學(xué)過…”,而新教師則說:“今天我們開始講…"。[14]在教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)上,專家教師通常是用導(dǎo)入式方法,從幾個(gè)實(shí)例出發(fā),慢慢地引入要講的教學(xué)內(nèi)容。其課堂中新材料的呈現(xiàn)基本上通過言語表達(dá)或演示實(shí)驗(yàn)。[15]而新教師一上課就開始講一些較難的和使人迷惑的教學(xué)內(nèi)容,而不注意此時(shí)學(xué)生還未進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)這一狀況。(4)課堂練習(xí)專家教師將練習(xí)看作檢查學(xué)生學(xué)習(xí)的手段,新教師僅僅把它當(dāng)作必經(jīng)的步驟。在學(xué)生做練習(xí)時(shí),專家教師往往是這樣做的:提醒學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)做完練習(xí);幫助他們把握做作業(yè)的速度;在課堂上來回走動(dòng),以便檢查學(xué)生的作業(yè)情況;對(duì)練習(xí)情況提供系統(tǒng)的反饋(如為每個(gè)學(xué)生設(shè)置一個(gè)小本子,用來記錄他們的作業(yè)情況,或者在課堂上留一部分時(shí)間來訂正作業(yè)等);關(guān)心學(xué)生是否學(xué)得了剛才教的知識(shí),而不是紀(jì)律問題。而新教師則是這樣做的:對(duì)課堂練習(xí)的時(shí)間把握不準(zhǔn),往往延時(shí);只照顧自己關(guān)心的學(xué)生,不顧其他學(xué)生;對(duì)練習(xí)無系統(tǒng)的反饋;要求學(xué)生做作業(yè)時(shí)要安靜,并把這看作是課堂中最重要的事情。[16](5)家庭作業(yè)的檢查專家教師具有一套檢查學(xué)生家庭作業(yè)的規(guī)范化的、自動(dòng)化的常規(guī)程序。有研究發(fā)現(xiàn),專家教師在上課時(shí),首先開始點(diǎn)名,學(xué)生做完了作業(yè)的回答“有",反之,就回答“沒有”,并把自己的名字寫在黑板上。這樣,教師就知道有多少人做完了作業(yè)和多少人沒有做完作業(yè)。接著,教師問每道題目的答案,要求學(xué)生一起回答。如果學(xué)生回答的聲音減弱下來,說明這道題較難,教師就記錄下這個(gè)問題。同時(shí),學(xué)生也記錄自己的作業(yè)情況。在給出所有的正確答案后,教師詢問并記錄下每道題做對(duì)的學(xué)生有多少。整個(gè)過程只需兩分鐘。相比之下,新教師則要花上6分鐘來檢查家庭作業(yè):首先,他問全班:“誰沒有做家庭作業(yè)",于是學(xué)生的行為各異。接著,教師要求他認(rèn)為是最差的學(xué)生回答各題的答案,但是此學(xué)生回答得相當(dāng)慢。最后,教師糾正錯(cuò)誤并給出正確答案,但沒有記錄每道題上學(xué)生的作業(yè)情況。[17](6)教學(xué)策略的運(yùn)用專家教師具有很多教學(xué)策略,并能靈活應(yīng)用。新教師或者缺乏或者不會(huì)運(yùn)用教學(xué)策略。在提問策略與反饋策略上,專家教師與新教師存在著許多不同的地方。首先,專家教師比新教師提的問題更多,從而學(xué)生獲得反饋的機(jī)會(huì)就多,學(xué)習(xí)更加精確的機(jī)會(huì)也越大。其次,在學(xué)生正確的回答后,專家教師比新教師更多地再提另外一個(gè)問題,這樣可促使學(xué)生進(jìn)一步思考。再次,對(duì)于學(xué)生錯(cuò)誤的回答,專家教師較之新教師更易針對(duì)同一學(xué)生提出另一個(gè)問題,或者是給出指導(dǎo)性反饋(即教師確定學(xué)生學(xué)習(xí)過程中哪一步導(dǎo)致錯(cuò)誤,而不是僅僅說出答案是錯(cuò)的)。最后,專家教師比新教師在學(xué)生自發(fā)的討論中更可能提供反饋。[18]在注意學(xué)生發(fā)出的非言語線索上,專家教師常用這種線索作為反饋來判斷和調(diào)整教學(xué)。對(duì)學(xué)生線索做出反應(yīng)是一種即席創(chuàng)作的能力。研究發(fā)現(xiàn):新教師只注意課堂中的細(xì)節(jié),也不會(huì)解釋他們看到的事情間的聯(lián)系。而專家教師則試圖從這些活動(dòng)中作出一些推論。他們能運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)法知識(shí)來解釋這些活動(dòng),推測活動(dòng)與活動(dòng)、活動(dòng)與情境的關(guān)系,集中于一些異常行動(dòng)并試圖加以解釋。[19]在處理學(xué)生分心問題上,專家教師常常采用一些課堂管理策略。如某個(gè)專家教師對(duì)一個(gè)正在說話的學(xué)生說:“吉米,我知道你已經(jīng)了解了許多關(guān)于蝴蝶的事情。現(xiàn)在,請(qǐng)你認(rèn)真地幫我把這表填完”。這樣的言語就使該生的注意重新回到課堂,且沒有打亂課堂上其他人的學(xué)習(xí)。而新教師最初是忽略這種行為,等到這種行為將要擾亂整個(gè)課堂教學(xué)時(shí),他就中斷教學(xué),去懲罰這個(gè)學(xué)生。而這樣的懲罰往往影響整個(gè)課堂教學(xué)。[20].課后評(píng)價(jià)的差異在課后評(píng)價(jià)時(shí),專家教師和新教師關(guān)注的焦點(diǎn)不同。研究發(fā)現(xiàn),新教師的課后評(píng)價(jià)要比專家教師更多地關(guān)注課堂中發(fā)生的細(xì)節(jié)。他們多談及自己是否解釋得清楚,如板書情況、對(duì)學(xué)生問題的反應(yīng)能力和學(xué)生在課堂中的參與狀況等。而專家教師則談?wù)搶W(xué)生對(duì)新材料的理解情況和他認(rèn)為課堂中值得注意的活動(dòng),很少談?wù)撜n堂管理問題和自己的教學(xué)是否成功。專家教師都關(guān)心那些他們認(rèn)為對(duì)完成目標(biāo)有影響的活動(dòng)。而新教師對(duì)課的評(píng)價(jià)卻不相同:有的說了許多課的特點(diǎn);有的對(duì)課的成功作了大致的評(píng)估;還有的集中關(guān)注于自己上課的有效性。[21]通過以上對(duì)專家教師與新教師教學(xué)活動(dòng)前、中、后三階段的比較,我們可知專家教師與新教師都有很大的差異。但導(dǎo)致這些差異的原因是什么呢?這就是我們下面要討論的問題。(二)能力差異的知識(shí)類型分析現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為,專門領(lǐng)域的知識(shí)是能力表現(xiàn)的必要條件。這種知識(shí)的缺乏,只能得到一般能力和額外努力的極為有限的補(bǔ)償。這一論點(diǎn)可通過人工智能專家費(fèi)根鮑姆(C.A.Feigenbaum,1989)提出的“知識(shí)原則(knowledgeprinciple)"加以表述:系統(tǒng)所表現(xiàn)的高勝任能力的智力理解和行為主要決定于系統(tǒng)所能回憶出的特定知識(shí),即概念、表征、事實(shí)、啟發(fā)式規(guī)則、模型以及系統(tǒng)所屬領(lǐng)域的方法。[22]這一論點(diǎn)的中心思想是用知識(shí)來解釋能力表現(xiàn)。專家、新手之間的差異是由他們所具有的某一領(lǐng)域的知識(shí)結(jié)構(gòu)不同造成的。專家教師和新教師在教學(xué)上的差異是由于他們所具有的知識(shí)結(jié)構(gòu)不同造成的。舒爾曼(L.S.Shulman,1987)把專家教師的知識(shí)分為7類:1.內(nèi)容知識(shí)(contentknowledge),是教師所教科目的內(nèi)容及其組織;2.一般的教學(xué)法知識(shí)(pedagogicalknowledge),主要指那些超越于教學(xué)內(nèi)容之上的、課堂管理和組織的一般原則與策略;3,課程知識(shí)(curriculumknowled-ge),指教師對(duì)將呈現(xiàn)給學(xué)生的教學(xué)材料和計(jì)劃的掌握情況;4.與內(nèi)容相關(guān)的教學(xué)法知識(shí)(pedagogicalcontentknowledge),包括解釋某一特定課題的適當(dāng)例子、類比和對(duì)學(xué)生易犯的錯(cuò)誤、理解的難點(diǎn)以及克服的方法等知識(shí)。它是教師特有的知識(shí)領(lǐng)域,也是他們對(duì)自己職業(yè)的理解的特殊形式;5.關(guān)于學(xué)生及其特點(diǎn)的知識(shí);6.教育環(huán)境的知識(shí),包括小組或班級(jí)的工作方式,學(xué)校的管理和財(cái)政狀況,社區(qū)與文化的特點(diǎn);7.有關(guān)教育目的、宗旨、價(jià)值及其哲學(xué)與歷史背景的知識(shí)。[23]現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為,任何領(lǐng)域的專家的知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以分解為兩大類知識(shí):第一類為回答世界“是什么”問題的知識(shí),被稱為陳述性知識(shí)。第二類為回答“怎么辦”問題的知識(shí),被稱為程序性知識(shí)。后者又被分為兩個(gè)亞類:第一個(gè)大類就是我們平時(shí)所說的熟練的技能,被用于經(jīng)常出現(xiàn)的熟悉情境;第二個(gè)亞類是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家所提出來的“認(rèn)知策略”,被用于新穎的、需要?jiǎng)?chuàng)造性的情境。第一大類知識(shí)可以通過書本或教師的傳授或“告訴”獲得;第二大類知識(shí)因?yàn)樯婕啊霸趺崔k”的個(gè)人經(jīng)驗(yàn),必須通過實(shí)踐和個(gè)人體驗(yàn)才能獲得。我們可以把上述兩大類和兩亞類的知識(shí)簡稱為狹義的“知識(shí)”(第一大類)、“技能”(第二大類中的第一亞類)和“策略”(第二大類中的第二亞類)。專家教師和新教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)在這三個(gè)成分上都有重大差異。舒爾曼提出的7類知識(shí)中的每一類都包含有陳述性知識(shí)。陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的前提是它們能被及時(shí)提取出來。而提取的關(guān)鍵是知識(shí)的組織。專家教師和新教師陳述性知識(shí)不僅內(nèi)容有差異,而且其組織也有明顯差異。這就導(dǎo)致二者的教學(xué)能力有明顯差異。專家教師具有一套管理課堂,掌握教學(xué)節(jié)奏,使師生活動(dòng)從一個(gè)環(huán)節(jié)自然過渡到下一個(gè)環(huán)節(jié)的熟練技能。這些技能經(jīng)過反復(fù)練習(xí),其執(zhí)行程序已變得自動(dòng)化,很少或不需要意識(shí)控制(舒爾曼講的第3,4,5,6類知識(shí)中都包含自動(dòng)化的技能,用于處理教材、學(xué)生和教育環(huán)境)。而這些正是新教師所缺乏的。由于專家教師使常規(guī)課堂活動(dòng)自動(dòng)化,這就使他能把有限的心理資源應(yīng)用于富有創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)中,從而表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生的需要更敏感,更能滿足學(xué)生的個(gè)別需要;能時(shí)刻記住課堂教學(xué)的主要目標(biāo),采用靈活而適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略,幫助學(xué)生克服學(xué)生理解中的難點(diǎn),順利達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。三、縮小新教師與專家教師之間的差異既然專家教師和新教師在教學(xué)上的差異是由于他們所具有的專業(yè)知識(shí)的結(jié)構(gòu)不同造成的,而知識(shí)又可以通過教學(xué)獲得,因此,縮小專家與新手差異的一個(gè)最直接的辦法,就是將專家所具有的知識(shí)教給新手。心理學(xué)家在這方面做的工作還比較少,但從已有的為數(shù)不多的研究中,我們發(fā)現(xiàn)這種方法是可行的。(一)訓(xùn)練新手的研究有人在1979年進(jìn)行了一項(xiàng)實(shí)驗(yàn),將他們稱之為“有效策略”的訓(xùn)練程序教給教師。其中的關(guān)鍵程序有:⑴每天做一回顧;(2)有意義地呈現(xiàn)新材料;(3)有效地指導(dǎo)課堂作業(yè);(4)布置家庭作業(yè);(5)每周、每月都進(jìn)行回顧。用現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的術(shù)語來說,上述程序中有的屬于自動(dòng)化的教學(xué)技能,有的屬于教學(xué)策略。研究者首先讓受訓(xùn)組的教師聽了90分鐘的關(guān)于教學(xué)策略研究的介紹,然后讓他們閱讀45頁的教學(xué)手冊(cè)并要求在教學(xué)中運(yùn)用其中的觀點(diǎn)。兩周后,又拿出90分鐘時(shí)間,解答教師關(guān)于教學(xué)策略的疑難問題,幫助解決策略運(yùn)用過程中遇到的困難。在隨后的兩個(gè)半月內(nèi),實(shí)驗(yàn)者對(duì)訓(xùn)練組與控制組教師的教學(xué)進(jìn)行了六次觀察,以確定受訓(xùn)教師是否運(yùn)用了教給他們的教學(xué)策略和教學(xué)常規(guī)。為確定受訓(xùn)組教師的教學(xué)是否有成效,實(shí)驗(yàn)者在訓(xùn)練前后還對(duì)兩組教師的學(xué)生進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)學(xué)成績測驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn),在使用訓(xùn)練程序的頻率上,受訓(xùn)組教師要比控制組教師高。特別是在回顧、檢查作業(yè)、練習(xí)心算、布置作業(yè)上。但也有一些行為,受訓(xùn)組并不比控制組高。這些行為有:總結(jié)前一天所學(xué)、至少留出五分鐘時(shí)間來消化吸收、通過演示來呈現(xiàn)內(nèi)容。值得注意的是,訓(xùn)練后使用頻率未增加的行為屬于策略性的,而那些使用頻率增加的則更像教學(xué)常規(guī)。研究還發(fā)現(xiàn),受訓(xùn)教師的學(xué)生在后測上的成績比前測增加31%,而控制組教師的學(xué)生只增加了19%o此外,一些訓(xùn)練程序如檢查作業(yè)、回顧、練習(xí)心算、布置作業(yè)等還與學(xué)生的成績顯著相關(guān)。研究者認(rèn)為,訓(xùn)練程序顯著影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)。[24]上述實(shí)驗(yàn)表明,將教學(xué)常規(guī)教給教師后可促進(jìn)教學(xué),但該研究不支持“教學(xué)策略的教學(xué)也會(huì)產(chǎn)生同樣效果”這一觀點(diǎn)。是教學(xué)策略對(duì)教學(xué)效果沒有影響嗎?非也。尼利(A.M.Neely,1986)對(duì)新教師備課時(shí)的認(rèn)知控制(教學(xué)策略的主要成份)進(jìn)行了訓(xùn)練,發(fā)現(xiàn)了訓(xùn)練的積極效應(yīng)。尼利的實(shí)驗(yàn)以76名主修早期幼兒教育的大學(xué)生為被試。所有的被試首先被隨機(jī)分為8組并安置到小學(xué)里見習(xí),然后再將其隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組和控制組,對(duì)實(shí)驗(yàn)組實(shí)施認(rèn)知控制訓(xùn)練。訓(xùn)練由關(guān)于認(rèn)知控制的課堂報(bào)告和在小學(xué)實(shí)習(xí)兩部分組成。訓(xùn)練的組織程序?yàn)槎ㄏ?、模仿、?fù)述。研究者然后對(duì)被試教學(xué)計(jì)劃的充分性進(jìn)行了評(píng)價(jià),即對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)程序、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)以及教學(xué)方法變式的評(píng)價(jià)。結(jié)果發(fā)現(xiàn),在教案的充分性上,實(shí)驗(yàn)組與控制組存在顯著差別。在實(shí)施計(jì)劃的充分性上,兩組被試也存在差別。這說明,受過認(rèn)知控制訓(xùn)練的教師在教學(xué)上優(yōu)于未受訓(xùn)練的教師。[25]上述研究表明,專家教師所具有的教學(xué)常規(guī)和教學(xué)策略是可以教給新教師的,新教師掌握這些知識(shí)后,會(huì)在一定程度上促進(jìn)其教學(xué)。但同時(shí)我們也看到,受訓(xùn)教師的教學(xué)能力僅僅有了一定程度的提高,離專家教師還有一定的距離,而且也沒有一個(gè)研究宣稱將其被試者訓(xùn)練成為專家教師。這說明,僅靠短期訓(xùn)練來縮小專家與新手的差別是不夠的。那么,除此之外還有什么方法可以縮小專家與新手的差異呢?很多研究者指出了對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思的重要性。(二)對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思,又稱反思性實(shí)踐(reflectivepractice)或反思性教學(xué)(reflectiveteaching),這是“一種思考教育問題的方式,要求教師具有做出理性選擇并對(duì)這些選擇承擔(dān)責(zé)任的能力"。[26]波斯納(G.J.Posner,1989)提出了一個(gè)教師成長公式:經(jīng)驗(yàn)+反思=成長。他還指出,沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn),至多只能形成膚淺的知識(shí)。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考,那么他的發(fā)展將大受限制。[27]默瑞一德西墨(G.Morine-Dershimer,1989)的實(shí)驗(yàn)說明了反思對(duì)教師成長的促進(jìn)作用。該研究訓(xùn)練內(nèi)容為一般方法教程(generic—methodscourse),旨在促進(jìn)反思性互惠教學(xué)和練習(xí)教學(xué)決策。在學(xué)習(xí)前,要求被試者建立一個(gè)關(guān)于備課的概念關(guān)系圖。在互惠教學(xué)前,要求被試者選定教學(xué)內(nèi)容,并繪出這段內(nèi)容的概念關(guān)系圖。這兩種概念關(guān)系圖作為對(duì)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)法概念的前測。互惠教學(xué)及課程結(jié)束后,又要求被試者建立關(guān)于備課與教學(xué)內(nèi)容的概念關(guān)系圖,作為后測。當(dāng)被試者完成后測時(shí),研究者又將前測的概念關(guān)系圖發(fā)還給他們,要求比較前后概念關(guān)系圖的異同,并說出他們預(yù)想的變化為什么發(fā)生或未發(fā)生。這些分析可使被試者了解他們?nèi)绾谓忉屪约旱乃季S。對(duì)結(jié)果(概念關(guān)系圖)的分析重在比較結(jié)構(gòu)(包括主要類目及細(xì)化每一類目的水平數(shù))及特定的內(nèi)容。研究發(fā)現(xiàn),在反思性互惠教學(xué)前后,被試者關(guān)于備課和教學(xué)內(nèi)容的概念關(guān)系圖都有了改變。研究者認(rèn)為,這種改變歸因于訓(xùn)練內(nèi)容。研究還發(fā)現(xiàn)被試者中的大學(xué)生的思維更象專家教師的思維,而不像新教師。因?yàn)樗麄兊暮鬁y概念關(guān)系圖設(shè)計(jì)得像是將要運(yùn)用于新情境中的概念系統(tǒng)。[28]科頓和斯巴克斯―蘭格(A.B.Colton&G.M.Sparks一Langer,1993)6提出了一個(gè)教師反思框架,描述了反思的過程。(1)教師選擇特定問題加以關(guān)注,并從可能的領(lǐng)域,包括課程方面、學(xué)生方面等,收集關(guān)于這一問題的資料。(2)教師開始分析收集來的資料,形成對(duì)問題的表征,以理解這一問題。他們可以利用自我提問來幫助理解。提出問題后,教師會(huì)在已有的知識(shí)中搜尋與當(dāng)前問題相似或相關(guān)的信息。如果搜尋不到,教師就會(huì)去請(qǐng)教其他教師和閱讀專業(yè)書籍來獲取這些信息。這種調(diào)查研究的結(jié)果,有助于教師形成新的、有創(chuàng)造性的解決辦法。(3)一旦對(duì)問題情境形成了明確的表征,教師就開始建立假設(shè)以解釋情境和指導(dǎo)行動(dòng),并且還在內(nèi)心對(duì)行動(dòng)的短期和長期效果加以考慮。(4)考慮過每種行動(dòng)的效果后,教師就開始實(shí)施行動(dòng)計(jì)劃。當(dāng)這種行動(dòng)再被觀察和分析時(shí),就開始了新一輪循環(huán)。[29]既然反思對(duì)教師成長如此重要,那么教師應(yīng)當(dāng)怎樣對(duì)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思呢?布魯巴奇等人提出了四種反思的方法,供教師參考。(1)反思日記。在一天的教學(xué)工作結(jié)束后,要求教師寫下他們的經(jīng)驗(yàn),并與其指導(dǎo)教師共同分析。(2)詳細(xì)描述。教師相互觀摩彼此的課并描述他們所觀察到的情景,隨后再與其他教師相互交換。(3)職業(yè)發(fā)展。這是學(xué)校利用反思的方法支持、促進(jìn)教師發(fā)展的一種方式。比如在華盛頓州立大學(xué),有一個(gè)“學(xué)習(xí)工程”(projectlearn)o來自不同學(xué)校的教師聚在一起,首先提出課堂上發(fā)生的問題,然后共同討論解決辦法。最終形成的解決辦法為所有參加的教師及其所在學(xué)校的教師所共享。(4)行動(dòng)研究。這是指教師對(duì)他們?cè)谡n堂上所遇到的問題進(jìn)行調(diào)查研究。行動(dòng)研究不僅在改善教學(xué)實(shí)踐上有重要作用,而且有助于在整個(gè)學(xué)校教師中間形成一種調(diào)查研究的氛圍。[30]克瑞默一海因(LKremer一Hayon,1993)指出,反思并不僅僅是教師個(gè)人的事,教育權(quán)威人士,學(xué)校校長,其他教師,管理人員以及大學(xué)教授等,都應(yīng)對(duì)教師的反思給予支持、合作。沒有這種支持合作,教師的反思很難進(jìn)行。[31]如上文提及的職業(yè)發(fā)展、詳細(xì)描述兩種反思方法,就需要學(xué)校和其他教師的支持。因此,一個(gè)支持性的環(huán)境對(duì)教師的反思是非常重要的。(三)外部支持對(duì)新教師而言,對(duì)反思的支持與合作主要來自兩方面:合作教師(cooperatingteacher)和大學(xué)指導(dǎo)教師(universitysupervisor)o[32].合作教師。將新教師安置在那些經(jīng)驗(yàn)豐富而又肯于指導(dǎo)的合作教師的班上,可使新教師得到支持、指導(dǎo)與反饋。為促進(jìn)新教師專業(yè)知識(shí)的發(fā)展,合作教師可解釋他們所使用的教學(xué)常規(guī)與策略,提供系統(tǒng)的建構(gòu)性的反饋,并與新教師共同解決教學(xué)法方面的一些問題,他們也可以通過示范自己的思維,向新教師解釋采用何種形式能使特定的教學(xué)內(nèi)容容易為學(xué)生接受。他們還可以借助于出聲思維的方法,給新教師指出他們用來調(diào)整教學(xué)的學(xué)生的非言語線索。通過思維的外顯化,可以揭示出合作教師的教學(xué)與他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系。.大學(xué)指導(dǎo)教師。大學(xué)指導(dǎo)教師在幫助新教師發(fā)展與整合有關(guān)教學(xué)的知識(shí)上也有重要作用。合作教師傾向于關(guān)注新教師教學(xué)的實(shí)踐方面,大學(xué)指導(dǎo)教師則從理論角度提出問題,幫助新教師將他們的教學(xué)實(shí)踐與他們的各種知識(shí)基礎(chǔ)(教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)習(xí)心理學(xué)的知識(shí))聯(lián)系起來。合作教師運(yùn)用他們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),大學(xué)指導(dǎo)教師運(yùn)用他們的教育理論,共同幫助新教師分析當(dāng)時(shí)的教學(xué)情境,以形成關(guān)于教學(xué)的圖式。四、結(jié)束語總之,教師的認(rèn)知是人類認(rèn)知的一個(gè)特殊領(lǐng)域。認(rèn)知心理學(xué)家應(yīng)用一般認(rèn)知科學(xué)研究的方法,即觀察并記錄某一領(lǐng)域的專家與新手在解決該領(lǐng)域問題中表現(xiàn)的差異,進(jìn)而深入到新手和專家內(nèi)在認(rèn)知過程,分析兩者在知識(shí)結(jié)構(gòu)上的差異,從而找到他們能力差異背后的知識(shí)類型差異。認(rèn)知心理學(xué)家有關(guān)教師認(rèn)知的研究,證實(shí)了現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于人的能力差異可以歸結(jié)為個(gè)人所具有的兩大類和兩亞類知識(shí)構(gòu)成成分不同的假設(shè),也為一般教師的教學(xué)能力的培訓(xùn)提供了科學(xué)的依據(jù)。我國目前的師資培訓(xùn)狀況是只重培訓(xùn)不重研究,在培訓(xùn)教師時(shí),又只重理論知識(shí)的傳授,忽視教學(xué)能力的培養(yǎng)。對(duì)教師心理的研究基本上還停留在問卷調(diào)查的水平上。這與我們培養(yǎng)高質(zhì)量教師的要求極不相稱。因此,我國師資培訓(xùn)的理論與技術(shù)迫切需要改進(jìn)和更新。由于我們收集到的資料有限,對(duì)國外新近興起的這一師資培訓(xùn)的新方法的介紹未為全面。本文也僅作為引玉之磚,旨在引起國內(nèi)關(guān)注,并希望能有研究人員參與到這一研究領(lǐng)域中,促進(jìn)我國師資培訓(xùn)工作的發(fā)展。注釋:[1]本文在寫作過程中得到了我們的導(dǎo)師皮連生教授的悉心指導(dǎo),謹(jǐn)致謝忱![2]Gagne,E.D.(1993).TheCognitivePsychologyofSchoollearning,p.213.[3]Leinhardt,G.(1986).Expertisein.MathematicstionalLeadership,43(6),pp.28一33.[4]Brandt,R.S.(1986).OntheExpertTeacher:AConversationWithDavidtionalLeadership,44(2),pp.4—9.Livingston,C?&Borko.H.(1989).Expert—NoviceDifferencesinTeaching:ACognitiveAnalysisandImplicationsforTeacheralofTeacherEducation,40(4),p.38.Westerman.D.A.(1991).ExpertandNoviceTeacherDecisionalofTeacherEducation,42(4),pp.292—305.[7]同上。[8]Anderson,L.M.,Evertson.C.M.,&Emmer.E.T.(1980).DimensionsinClassroomManagementDerivedfromRecentculumStudies.12(4),pp.3431356.[9]Gagne,E.D.(1993).TheCognitivePsychologyofSchoolLearning,pp.4611462.[10]同上。[11]Gagne,E.D.(1993).TheCognitivePsychologyofschoolLearning,pp.461一462.[12]Anderson,L.M.,Evertson,C.M.,&Emmer.E.T.(1980).DimensionsinClassroomManagementDerivedfromRecentcuiumStudies,12(4),pp.3431356.[13]Gagne,E.D.(1993).TheCognitivePsychologyofSchoolLearning,pp.461一462.[14]Westerman,D.A.(1991).ExpertandNoviceTeacherDecisionalofTeacherEducation,42(4),p.297.[15]Livingston,C.&Borko,H.(1989).Expert一NoviceDifferencesinTeaching:ACognitiveAnalysisandImplicationsforTeacherEducation,40(4),p.485.[16]同前頁[1]。[17]Gagne,E.D.(1993).TheCognitivePsychologyofSchoolLearning,pp.4551466.[18]同上。[19]Garter,k.,Cushing,k.,Sabers,D.,Stein,P.,Berliner,D.(1988).Expert一NoviceDifferencesinPerceivingandProcessingVisualClassroomalofTeacherEducation,39(3),pp.25131.[20]Westerman,D.A.(1991).ExpertandNoviceTeacherDecisionalofTeacherEducation,42(4),pp.292—305.[21]Livingston,C.&.Borko,H.(1989).Expert一NoviceDifferencesinTeaching:ACognitiveAnalysisandImplicationsforTeacheralofTeacherEducation,40(4),pp.36一42.[22]Weinert,F.E.etal.(1992).ResearchontheModelTeacherandtheTeachingOser,F.K.etal(Ed.).EffectiveandResponsibleTeaching:

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