學習科學研究與基礎教育課程變革

學習科學研究與基礎教育課程變革

一、學習理論及研究關(guān)于學習的探索有著久遠的歷史，而科學地研究人的學習主要是近30年的事情。整個20世紀可以視作學習心理學的世紀，各種各樣的學習模型可謂層出不窮，學習心理學也幾乎成了學習理論的代名詞。然而，學習不只是心理學事件，它始終且首先是哲學和認識論問題。哲學家首先締造了心理學，將學習和記憶研究從哲學里分化出來，建立了一個獨立的實證研究王國，但是實驗心理學研究范式的變化與學習的認識論始終存在著聯(lián)系。盡管動物模型框架及工具主義導向曾占了顯位，但“內(nèi)省”學派和關(guān)于“知識的追問”的聲音并未間斷。20世紀上半葉，聯(lián)結(jié)主義(及行為主義)和格式塔心理學主導了心理學中的學習研究，而在下半葉，則顯然讓位于認知和建構(gòu)主義的學習概念。教育領(lǐng)域采取什么樣的學習模型，更加深刻地受到認識論的影響，并且涉及生產(chǎn)力及社會建制層面的博弈?？傮w來看，20世紀歐美教育領(lǐng)域的主流學習模型，可以說是“認識論－心理學”的綜合范式，以經(jīng)驗主義、行為主義和建構(gòu)主義為主要特征；三者對教育的影響最大、最深，構(gòu)成了相應的三大“求知”傳統(tǒng)，今天依然并存于且主導著教學和媒介領(lǐng)域。其中，“經(jīng)驗主義”對應的是通過直接感知體驗獲得知識；“行為主義”對應的是通過外部類似“肌肉性”操練來熟悉和豐富某種精神領(lǐng)域；“建構(gòu)主義”認識論取向的學習研究模型，則重視識知(knowing)這一中間過程的機理，主張創(chuàng)造適于個體差異的學習條件。建構(gòu)主義哲學的復蘇，主要受到20世紀八九十年代快速崛起的信息科學和智能技術(shù)的激發(fā)，啟迪研究者找到了研究人類學習復雜過程的工具和方法，建構(gòu)主義也因而成為同期興起的學習研究新范式——學習科學研究的認識論基礎，真正意義上轉(zhuǎn)向了對學習的主體及主體間性的關(guān)注。今天提及學習研究或者學習理論，從對象來看，不僅包括人的學習、動物學習，還包括機器學習。①這三個領(lǐng)域逐步地分化并更加專門化，但共存于同一個社會境脈中，保持著互動。機器學習中的許多方法是借助心理學家將人及動物學習的理論轉(zhuǎn)化為精確的計算模型而實現(xiàn)的；而機器學習領(lǐng)域本身所提出的概念和方法也啟發(fā)了學習的生物學機制的研究；心理學、神經(jīng)科學及其相關(guān)領(lǐng)域中有關(guān)人及動物學習的研究都與機器學習有著密切關(guān)聯(lián)。二、學習科學的學科定位問題(一)研究對象及其情境學習是關(guān)乎存在的命題，這就決定了關(guān)于學習的研究必然是復雜的和跨學科的。學習科學的研究對象是人，其研究情境是廣泛的、多樣的。直到今天，學習科學的概括性定義還難有統(tǒng)一，但從已有研究和實踐來看，學界已形成這樣的認同：學習科學著眼于從不同的人(兒童及從業(yè)者等)及其所處的不同場景，來揭示人類學習的復雜機制，以建立關(guān)于“人是如何學習的”系統(tǒng)知識體系。比如，就兒童或青少年學習者而言，學習科學不但研究課堂里較為正式的學習，還研究課堂以外較為非正式的學習，并關(guān)注到學習可能發(fā)生的其他重要場景，如家庭、社區(qū)、博物館、同伴、工作場所等，尤其關(guān)注對真實性學習環(huán)境的研究，揭示其中的社會、組織和文化動力學。(二)研究視角與學術(shù)共同體學習科學的研究視角十分多元，尤其在20年前學習科學的萌發(fā)階段，證據(jù)來源是多領(lǐng)域和多層面的，由此折射出不同領(lǐng)域?qū)W習研究的不同立足點和主要任務。喬納森曾概括出關(guān)于學習的13種概念，這些概念其實對應了人類學習研究的多種視角或者人類學習的復雜屬性：“學習是大腦中的生物化學活動”、“學習是相對持久的行為變化”、“學習是信息加工”、“學習是記憶和回憶”、“學習是社會性協(xié)商”、“學習是思維技能”、“學習是知識的建構(gòu)”、“學習是概念轉(zhuǎn)變”、“學習是活動”、“學習是境脈性變化”、“學習分布于共同體之中”、“學習是根據(jù)環(huán)境給養(yǎng)調(diào)適感知”、“學習是混沌的”等。[1]然而，在這些紛繁多樣的研究背后，我們可以區(qū)分出三個公理性的假設：第一，學習是計算的(computational)；第二，學習是社會性的(social)；第三，學習是由連接感知和行動的大腦迴路支持的，且極其復雜的大腦構(gòu)制(machinery)是需要持續(xù)適應和塑造的。如果從這三個基本假設出發(fā)，并參照研究工作的側(cè)重，就可以將關(guān)于人類學習的不同視角的研究工作劃分為圍繞學習的“認知機制”、“社會境脈”和“設計”的三股研究力量，它們彼此關(guān)聯(lián)和交匯，構(gòu)成了當下國際學習科學領(lǐng)域的學術(shù)共同體。學習科學這樣一個新興的跨學科領(lǐng)域，從事的正是應用激發(fā)的基礎研究，其使命在于研究和設計，即探尋人是如何學習的機理，并以此為基礎設計學習環(huán)境，有效地幫助人們學習(參見表1)。如今，關(guān)于人類學習不同領(lǐng)域的對話，正在走向這一統(tǒng)合、一致的努力(參見圖1)。圖1走向一致性努力的學習科學共同體(三)關(guān)鍵基礎和主要成果范疇如前文所述，學習科學的基礎十分寬闊，源遠流長。不過發(fā)展到如今，心理學、腦科學、教育研究和機器學習四大領(lǐng)域的研究成果已被公認為學習科學的關(guān)鍵基礎。[2]近10年，國際上的學習科學有了突破性發(fā)展，尤其在個體認知路徑捕捉和群體學習特性與合作結(jié)構(gòu)的生物學及進化機制方面，都積累了大量的數(shù)據(jù)方法和識別模式，為兒童發(fā)展研究提供豐富的證據(jù)基礎；與此同時，學習科學的方法和成果，越來越多地得到教育研究者的接納，其學科定位得到進一步明確，基礎教育成為學習科學研究與應用的主要目標領(lǐng)域之一。針對基礎教育這一目標領(lǐng)域，學習科學的使命在于，揭示“產(chǎn)生最有效學習的認知和社會過程，并運用這方面的知識去重新設計課堂和其他學習環(huán)境，以讓兒童和青少年更深層地、更有效地進行學習”。[3]來自國際學習科學權(quán)威組織(如國際學習科學學會ISLS)、研究機構(gòu)及權(quán)威學術(shù)期刊(如Science、TheJournaloftheLearningSciences)的成果表明，對當今國際基礎教育的變革與發(fā)展影響最大的學習科學研究的豐碩成果主要集中于五大范疇(信息技術(shù)手段都不同程度地介入和提供支撐)，包括：“記憶與知識的結(jié)構(gòu)”、“問題解決與推理”、“學習的早期基礎”、“元認知過程與自我調(diào)節(jié)”、“文化體驗與共同體參與”。[4－6](參見圖2)圖2學習科學的關(guān)鍵基礎、研究范疇、研究力量(四)術(shù)語及方法體系作為一項研究，可以選取不同的視角和方法，哪怕是孤立的單一的方法，可以是理性主義的，或是經(jīng)驗主義的，因而難免是偏頗的。而要成為一個學術(shù)體系，理性主義與經(jīng)驗主義需要得到整合，才能創(chuàng)造出有效的認識論。在建設科學的理論體系過程中，學習科學逐步發(fā)展出其形式方面，比如詞語和符號，除了與教育的已有學科共享一些名詞和術(shù)語之外，學習科學還有其特有的用語；②學習科學也在不斷建構(gòu)其理論的經(jīng)驗方面，包括理論所試圖解釋的物理事件，比如某種發(fā)生在真實課堂中的學習現(xiàn)象、③教師干預、學習環(huán)境中的知識“制品”(artifact)、校外多場景中學習設計的經(jīng)驗案例，等等。今天，人類學習研究之所以可以成稱為“學習科學”，還緣于對大腦神經(jīng)機制的重視；除此之外，對學習的全方位的考察，尤其注重依據(jù)學習的情境性來采取不同的研究方法，包括對生態(tài)心理學、社會學以及人類學等學科方法的應用，超越了單一的實驗室依賴的方法。面向真實世界，走出實驗室的困囿，是人類學習研究克服傳統(tǒng)認知科學研究的屏障，走向?qū)W習科學的旅程中所遇到的最大挑戰(zhàn)。盡管在實驗室中可以對不同條件及其對學生學習的作用進行系統(tǒng)考察，然而與學生學習通常發(fā)生的情境相距甚遠。很多研究人員嘗試將實驗室信息與實驗室之外的學習情境聯(lián)系起來，他們主要采用了補充性經(jīng)驗研究的方法，比如結(jié)合田野觀察或行動研究，來對前后測驗的數(shù)據(jù)做出補充。但是這類補充性工作，或因依然難以做到情境統(tǒng)一，或因效率低下，都未能取得令人滿意的研究成效。顯然，對學生學習的研究，我們需要發(fā)展出整合于情境之中的方法。教學通常發(fā)生在設計的環(huán)境(designedsetting)之中，比如正式的課堂或者其他設計的非正式環(huán)境。以課堂為例。課堂情境中最主要的關(guān)系是人際互動(師－生及生－生)和主體與資源的給養(yǎng)互惠，其控制性(或開放性)介于實驗室和“田野”之間。針對這類情境中的學習進程，學習科學家發(fā)展出了設計研究(DBR)的方法，這是一種整合性的、發(fā)展性的研究方法。DBR的優(yōu)勢在于：在實踐中檢驗理論，通過將理論設計加以多次迭代來逼近教學真實。在這一過程中，研究者與教師可以同儕般地一起工作，共同建構(gòu)知識；可以直面班級、學校及社區(qū)等影響教與學成效的問題，并使教學與這些條件相適應；可以識別理論的缺陷，捕捉到實踐的特殊性以及來自迭代適應的潛在優(yōu)勢，并在情境中使理論得到精制(參見圖3所示的例子)。顯然，DBR不單單是技術(shù)上的問題，它首先關(guān)乎的是教學法、課程、參與結(jié)構(gòu)等參數(shù)。[7]由此，DBR使理論發(fā)展與教學設計的關(guān)系變得更為密切，研究者必須借助教學設計④把新的方法論帶到課堂實踐和研究之中，所以教學設計顯得尤為重要。三、教育領(lǐng)域中的學習科學研究(一)學習科學勾勒教育研究的新概念圖學習科學之所以在今天的教育領(lǐng)域中得到前所未有的重視，是因為其可以為如何組織和實施課程、如何引導學生發(fā)展，提供可靠的依據(jù)。教育改革一直呼吁必須關(guān)照學生和學習，然而，真正實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)向一直是個難題，原因之一就是，政策層面和課程創(chuàng)新尚缺乏堅實的理論支撐和科學性證據(jù)。美國其實也不例外。相對于其他領(lǐng)域的變革勢頭而言，教育的變革似乎一直隨波逐流。直到2008－2009年及之后，美國《科學》雜志連續(xù)發(fā)表了學習科學領(lǐng)域的突破性成果，⑤將教育變革的關(guān)鍵基礎與路徑問題上升到科學意義層面，也將教育的變革推到風口浪尖上。圍繞“兒童是如何認知世界的”這一根本命題，科學家們運用近乎自然的設計實驗和智能技術(shù)支持的大量數(shù)據(jù)，揭示了“人類區(qū)別于其他物種的最顯著特征就是我們?nèi)绾螌W習”、“人類學習復雜性遞增的進化機制”等困惑，帶來了關(guān)于“兒童的‘專長之島’”的新解釋，并由此呼吁必須建立“新的學習的科學”(ANewScienceofLearning)，以區(qū)別于既往的學習研究領(lǐng)域。這些新的學習科學研究重塑了教育改革者的思考：什么是學習？如何創(chuàng)造機會并為21世紀重新設想我們的課堂？教育改革領(lǐng)導者已經(jīng)理解了學習科學家的聲音：我們的大腦已經(jīng)進化到能夠?qū)W習和適應新環(huán)境；如果我們可以為兒童創(chuàng)造一個適當?shù)沫h(huán)境，神奇便會出現(xiàn)！[8－9]在推進教育發(fā)展之時，還須看清當下教育所處的大境脈。知識生產(chǎn)及傳播的萬象社交網(wǎng)絡化，不僅影響著人們的經(jīng)濟和日常生活，也越來越大地影響著學校的命運和教育的傳播方式?！叭司W(wǎng)”已成為數(shù)字時代學生信息獲取和情感溝通的不可忽略的途徑，這種關(guān)系已經(jīng)大大超過了傳統(tǒng)師生關(guān)系的意義。如果學校教育再不考慮這一因素并加以研究和利用，而是恪守于將教育的給養(yǎng)限于課本、做題、講授，還有那些空洞的說教，那么我們所追求的“有效教學”只能是一句空話。新的課堂模型必須建立，課程變革或教學創(chuàng)新必須立基于這一模型。學習科學研究針對的正是這種新型關(guān)系的研究。通過對近十年教育改革研究的批判性反思，歐美學者們找出了“研究的高投入但改革的低成效”的根本原因：教育研究過多專注于教師專業(yè)發(fā)展實踐，而對教與學的關(guān)系研究不足。[10]我國許多研究者(包括筆者)在連續(xù)數(shù)年的觀察和研究中也有同樣的結(jié)論，一個沒有真正理解為何而行動的實踐者，實際上很難有正確的行動。由此，系統(tǒng)地研究學與教的關(guān)系就成為教育領(lǐng)域中學習科學的使命。所謂系統(tǒng)地研究學與教的關(guān)系，是指對各種情境和目標領(lǐng)域，包括正式的和非正式的教－學情境中學與教的關(guān)系進行科學地揭示。歐美學界正在致力于對表征學與教關(guān)系的各種模型建立概念圖，并由此檢討關(guān)于教對學影響的分析方法，從而建立關(guān)于教－學的研究新范式——不僅僅分析學與教關(guān)系，而且由此來創(chuàng)造有效引發(fā)深層學習的條件。這樣說來，教育中的學習科學研究的運作類似于DBR或者教學工程學，所用到的方法自然地以學習所必需的條件以及學與教的關(guān)系為重點，更近距離地觀察不同的技術(shù)及其在教學法境脈下的整合是如何影響學習的。⑥法國等一些歐洲國家的學習科學研究的跨學科性更為顯著，學者們廣泛認為，學習的條件也依賴于教育境脈外部的社會結(jié)構(gòu)和實踐，主張研究教育變革必須思考諸如家庭實踐是如何改變學校實踐的問題，更一般地說，要研究社會經(jīng)濟和文化環(huán)境(如網(wǎng)絡、視頻游戲、潛在的教育社會實踐等)以怎樣的方式影響著教育實踐。學習科學已成為當下美國、法國等歐美教育研究領(lǐng)域的重點，研究成果非常豐富，極大地支持了學校教育的新發(fā)展。本文將在后文通過例舉國際基礎教育課程的發(fā)展變化來說明。(二)我國教育領(lǐng)域的學習科學研究近況舉例歷經(jīng)十年左右的理論梳理，近年來，我國學者對學習科學的研究開始轉(zhuǎn)向了實證和教育現(xiàn)場實踐，特別是學習科學的專門研究單位或團隊，如東南大學學習科學研究中心、北京師范大學腦與認知科學研究院暨認知神經(jīng)科學與學習國家重點實驗室、華東師范大學學習科學研究中心，以及華南師范大學未來教育中心和學習科學與技術(shù)研究所等等，都努力將學習科學研究轉(zhuǎn)向?qū)逃l(fā)展的推進，在科學教育、數(shù)學認知及語言學習、學習環(huán)境機制、教師專業(yè)發(fā)展與技術(shù)支持等課題方面做出了特色。這里僅從兩個方面介紹針對基礎教育問題的幾個值得關(guān)注的研究例子。一是在理解課堂學習復雜性的設計研究方面。多位學者致力于關(guān)于課堂教學復雜性的理論研究，包括對課堂中的微組織水平、動態(tài)關(guān)系、教師所教內(nèi)容與學生的先前經(jīng)驗的沖突等。也有學者著重研究基于復雜情境的教學方法和課程設計，比如“面向真實性科學學習的適應性設計模型”(ADASL)就是一例。該模型突出了“活動的交互境脈性”、“學習者中心性”、“研究與設計的整合性”等特點，旨在通過設計和開發(fā)中小學探究性課程或?qū)W習項目，支持學習者更好地完成復雜學習任務；[11－12]研究者還進一步提煉出基于DBR的發(fā)展性研究框架，展示了經(jīng)過“理論—設計—實踐—理論”發(fā)展生成一個優(yōu)秀教育方案的過程(圖3)。⑦其他研究者運用DBR的方法研究課堂(及培訓)中的科學及數(shù)學學習，豐富了DBR在準實驗研究、小組學習、網(wǎng)絡學習共同體等不同情境中的具體運用，提出了教學改進新觀點和針對性策略。[13－16]這些研究都在不同程度上克服了單項的觀察和記錄以及“行動研究”難以獲得本質(zhì)性數(shù)據(jù)、研究結(jié)論停留于經(jīng)驗層面的不足。圖3基于DBR的教育方案設計與發(fā)展作為學習科學重要研究領(lǐng)域的“概念轉(zhuǎn)變”在我國也得到較多研究，其中不少學者都借鑒了學習科學中的數(shù)據(jù)獲得與分析方法，為學科課程與教學的改進提供了科學性證據(jù)。比如多位學者借鑒了Chi的“主動－建構(gòu)－互動”框架，[17]來建立課堂研究結(jié)構(gòu)；還有學者將項目反應理論中的模型與“學習進程”研究結(jié)合，對科學概念教學展開追蹤研究，揭示了學生的先擁知識與目標知識理解之間的差距；[18]也有研究者以學習的“生物學機制”模型(如變構(gòu)模型)為基本框架，結(jié)合課堂追蹤，識別科學課堂學習中可能存在的障礙及其來源，⑧指出教學干預⑨以及教師對科學知識本身的理解顯著影響學生概念。以上這些研究也都試圖表明，必須把教師的專業(yè)學習作為教師專業(yè)發(fā)展的基本方式，要一改以往教師培訓中通用觀念和一般方法的培訓，而應加強學科針對性方法及學科內(nèi)容的學習。[19]二是對非正式教育環(huán)境中學習機制的探索方面。今天，教育正走向更廣博的學習概念，“終身學習”(life－long)、“寬生學習”(life－wide)和“深生學習”(life－deep)從時間維度、空間維度和內(nèi)容維度勾勒了立體化的學習圖景，[20]而日新月異的信息技術(shù)，也讓這一學習概念深入人心。非正式學習已顯然不能單純被當作是學校之外的補充性學習，對非正式學習的研究成為新熱點。除了對網(wǎng)絡虛擬環(huán)境及手持技術(shù)裝置支持的學習研究之外，關(guān)于真實的非正式場景中的學習研究也列入我國學者的探索之中。起初，研究者關(guān)心這樣的問題：傳統(tǒng)的課堂學習與真實的非正式場景中的學習究竟有何區(qū)別，二者是否能夠融合？華東師大學習科學研究中心團隊進行了一個為期兩個月的“世博課堂”案例研究，發(fā)現(xiàn)當學生們進入“給養(yǎng)豐富”的非正式環(huán)境中進行主題探究學習時，習慣的傳統(tǒng)學習方式受到?jīng)_擊，學生們預先通過網(wǎng)絡或書本查閱到的信息顯得供應不足，事先安排好的強勢教學結(jié)構(gòu)也變得無力；但學生的學習并未因此而變得消極，他們自動地會求助多樣的學習資源，包括專家資源；在面臨復雜但豐富的環(huán)境給養(yǎng)時，學生的學習會自動適應并結(jié)果加強，并表現(xiàn)出“有意義的學習”的特征(主動學習、建構(gòu)學習、合作學習、真實學習、有意圖的學習)；案例小組的學生完成了從“參觀者”到“學習者”，再到“詮釋者”的身份轉(zhuǎn)變。這一研究表明，跨接正式與非正式學習的路徑在于學習任務及學習活動的精良設計，教師的作用在于使前期教學發(fā)揮知覺激活和探究激活的作用，并提供可能的資源“索引”和學習方式框架。[21]還有一項十分有意義的研究，研究者從生態(tài)心理學的“給養(yǎng)”概念和分布認知理論出發(fā)，建立了博物館場景中學習過程及設計研究的模型，通過對博物館參觀者對話中的“解釋性”成分的編碼分析，提出了場館展示的引導性設計的實用建議，對提升非正式環(huán)境中的學習成效和充分發(fā)揮場館教育功能極有啟發(fā)。[22]四、學習科學對國際基礎教育課程發(fā)展的影響(一)學習科學作為發(fā)達國家教育政策基礎近年，美國、英國、法國、澳大利亞等發(fā)達國家教育政策制定中都明確將學習科學確立為新的教育政策的關(guān)鍵基礎，其成果深刻影響了國際課程變革的步伐和走向。2008年以來，世界上許多國家，包括一些重要的教育組織(UNESCO,OECD相關(guān)組織等)，所倡導或致力的教育發(fā)展都更加注重理論思想基礎和可持續(xù)的行動設計。發(fā)達國家新近的官方課程綱領(lǐng)透示出三個明顯追求：一是最大程度地保證合理性是官方課程的確立之本；二是借助高技術(shù)實現(xiàn)對課程設計與逐級發(fā)展的持續(xù)支持；三是將人類學習研究的重要成果作為課程決策與行動的基礎?？梢哉f“21世紀素養(yǎng)(競爭力)”是美國及歐盟國家近年頒布的一系列教育規(guī)劃的共同框架。美國科學院(NationalAcademyofSciences)專門成立了委員會，對世界上關(guān)于“21世紀素養(yǎng)”的8個主要文獻進行了內(nèi)容分析。面對術(shù)語不一，標準各異的“素養(yǎng)”表述，委員會運用學習科學中關(guān)于知識與技能學習的基本原理，將“21世紀素養(yǎng)”定義為一套“可遷移(即可應用于新情境)的知識”。這種“可遷移的知識”既包括某個領(lǐng)域的內(nèi)容知識，也包括關(guān)于“為何”、“如何”，以及“何時”運用這一知識去回答疑問和解決問題的知識；后者是可遷移知識的維度(為何、如何，以及何時運用內(nèi)容知識)，通常用“技能”這個術(shù)語。二者合起來，就是OECD使用的素養(yǎng)(competency/competencies)這個術(shù)語所表達的內(nèi)涵。委員會概括出三個領(lǐng)域的素養(yǎng)，即“認知性素養(yǎng)”、“自我內(nèi)在素養(yǎng)”和“人際素養(yǎng)”，并將些素養(yǎng)與職業(yè)信息網(wǎng)絡(O*NET)內(nèi)容模型中所歸納的965種職業(yè)所涵蓋的技能進行對照，提取了相應的主要能力因子及人格因子。⑩由于“深層學習”(deeperlearning)是發(fā)展可遷移知識的基本途徑，所以面向“21世紀素養(yǎng)”的課程與教學的原則必然是以促進深層學習為核心。[23]學習科學研究所識別出的促進遷移和問題解決的教學原理，也直接體現(xiàn)在美國新近頒布的“共同核心州立標準”(CCSS)和“K－12科學教育框架”(NRCF)之中。比如，當“學習者理解初始學習中潛在的一般原理以及涉及該原理的遷移情境或問題(困難)”時，則遷移和“21世紀素養(yǎng)”的發(fā)展會得到支持，這反映在“共同核心州標準”和“K－12科學教育框架”中，就是對領(lǐng)域及跨領(lǐng)域一般原理學習的強調(diào)。再如，“幫助學習者發(fā)展對問題范疇的結(jié)構(gòu)及所用解決方法的深刻理解”可以支持遷移，而關(guān)于某特定問題的解決方法或步驟的機械式學習，不支持遷移；對數(shù)學、科學及語言科目中適當?shù)念I(lǐng)域或主題而言，深層的、良好整合(well－integrated)的學習可以從早期開始(比如學前或小學低年級)，會有助于兒童在概念組織、推理、問題解決、表征，以及交流方面獲得有意義的進步；強調(diào)事實性或程序性知識運用條件的教學，也有助于遷移等等。這些結(jié)論(包括PBL等方法)，都已納入上述新課程綱領(lǐng)之中，用于指導州、學區(qū)及學校層面的課程創(chuàng)新。(二)課程新范式的涌現(xiàn)具體到基礎教育的課程設計方面，近5年主要發(fā)達國家及地區(qū)呈現(xiàn)出新的趨勢和特征，一些新的課程范式得以建立和推廣(參見表2，研究資料選自全國性或地區(qū)性官方課程項目及相關(guān)文件[24－32])。對這些新范式的分析表明，學習科學在發(fā)達國家或地區(qū)整體性課程改革推進中正扮演著越來越重要的角色。(三)信息技術(shù)是實現(xiàn)面向?qū)W習創(chuàng)新的課程變革不可或缺的力量變革課程或教學方式已經(jīng)越來越離不開技術(shù)，學習科學研究的每一步前進也都與技術(shù)設計有關(guān)。利用新技術(shù)并不是要代替一些傳統(tǒng)技能，而是新技術(shù)有著一般方法所難以達及的強大潛能，包括增進溝通、合作、創(chuàng)造、反思，滿足不同需求，展現(xiàn)文化多樣性的問題解決和提供創(chuàng)新學習的機會，等等。歐盟近年啟動了多個基于學習科學與技術(shù)設計、面向?qū)W習創(chuàng)新的學校教育發(fā)展計劃，比如“創(chuàng)新課堂計劃”基于大規(guī)模研究提出了革新學習方式的“創(chuàng)新課堂”(creativeclassrooms)模型，將“創(chuàng)新課堂”界定為“充分運用信息技術(shù)潛力來實現(xiàn)學習和教學實踐的現(xiàn)代化和革新(innovation)的學習環(huán)境(正式的或非正式的)”，包括8個維度及28個參數(shù)，并從每個維度上提出了實現(xiàn)教育及培訓創(chuàng)新的方式和策略。[33]值得注意的是，嚴肅游戲(seriousgames或educationgames)也正在構(gòu)成課程的新形態(tài)，提供針對不同學習需求的學習型課程；web2.0及web3.0技術(shù)正擴大著世界學術(shù)知識的共建，成為許多學術(shù)共同體的知識生產(chǎn)平臺，基于在線學習共同體的教學法革新成為討論熱區(qū)?？傮w來說，新技術(shù)提供了革新傳統(tǒng)課程與教學的兩條基本路徑。第一種路徑是滲透式的或漸進式的。對先進技術(shù)的運用并不意味著對已有教學形式和方式的摒棄，而是改進。學校中常規(guī)教學的不同環(huán)節(jié)，比如講授、評價、閱讀、預測、提問、討論、實驗、設計等等，都可以通過加入技術(shù)的力量，讓學生發(fā)動自己的觀念庫、評價新觀念、以證據(jù)處理不同觀點的意義，選擇最可行的觀點或方法，并繼續(xù)將這樣的過程貫穿到自己的生活之中，從而可以促發(fā)深層學習。第二種路徑是革命式的，就是徹底擺脫“吸入式”的教學取向，使用新技術(shù)來運作全新的課程設計。比如MarciaC.Linn及其領(lǐng)導的“技術(shù)增進的科學學習”(TELS)團隊所創(chuàng)建的“基于網(wǎng)絡的科學探究環(huán)境”(WISE)，展現(xiàn)了第二種路徑，并為當下科學教育改革的豐富實踐和創(chuàng)意提供了無限可能，被廣泛譽為“強大的高技術(shù)在線平臺”，“有力支持了學生的科學學習和教師的課程設計”。[34]現(xiàn)代信息技術(shù)正在改變著兒童及青少年的娛樂、學習與生活，在我國，可用的、與中小學課程關(guān)聯(lián)的數(shù)字學習資源和工具還很少，還亟待充分的相關(guān)研究。結(jié)語面對教育創(chuàng)新的要求，如果理論上沒有突破，實踐便會一籌莫展。我國基礎教育課程的改革與發(fā)展，還需要付出巨大努力。需要圍繞21世紀的人才目標，做出系統(tǒng)思考，建立學科教育的整體性概念框架，考慮學科間的配置及能力建設等課程革新問題。從學習科學視角來看，關(guān)于學與教的問題還有很多空白需要研究和填補；關(guān)于“教學策略與學習”、“教科書與學習”、“評價與學習”，以及“技術(shù)與學習”的關(guān)系問題，盡管已經(jīng)有了一些結(jié)論，但是還需要從新型的學校及課堂模型出發(fā)，來加以更深入