教育心理學馮忠良專家講座

第一編

教育心理學

科學學問題教育心理學馮忠良專家講座第1頁第一章教育心理學起源與發(fā)展教育心理學馮忠良專家講座第2頁第一節(jié)教育心理學起源一、教育心理學產(chǎn)生時代背景1、19世紀政治、經(jīng)濟與教育發(fā)展資本主義發(fā)展，義務(wù)教育，教學要心理化2、19世紀心理科學發(fā)展心理試驗與心理測量二、教育心理學產(chǎn)生及早期著作西方早期著作教育心理學馮忠良專家講座第3頁第二節(jié)教育心理學發(fā)展一、美國教育心理學發(fā)展▲（1）詹姆士：《與教師談話》強調(diào)興趣和行為主要性（2）霍爾：把發(fā)展心理學作為教育心理學基礎(chǔ)（3）卡特爾：重視個別差異研究（4）美國教育心理學奠基人：桑代克1913—1914《教育心理學》，人類本性，學習心理學，個別差異教育心理學馮忠良專家講座第4頁二、蘇聯(lián)教育心理學發(fā)展（1）20世紀30年代前，用普心研究中取得材料，去解釋學校中實際問題。（2）30年代后，探討理論觀點

▲維果斯基“內(nèi)化說”，“最近發(fā)展區(qū)”“中介性學習”（3）40-50年代，學科心理學得到發(fā)展（4）60年代，重視實際問題，開展兒童發(fā)展試驗，發(fā)展自己理論。教育心理學馮忠良專家講座第5頁三、中國教育心理學發(fā)展1、1908年，譯制第一本教育心理學著作2、1924年，廖世承編寫第一本《教育心理學》教科書3、20世紀20-30年代，追隨西方，翻譯和介紹多本教科書4、50年代，學習蘇聯(lián)5、60-70年代，中止研究6、改革開放后，空前繁榮。80年，潘菽教育心理學馮忠良專家講座第6頁第三節(jié)教育心理學現(xiàn)實狀況一、主要成就▲二、存在問題▲三、教育心理學發(fā)展趨勢▲1、關(guān)注教與學兩方面心理學問題2、關(guān)注影響教育社會心理原因3、重視實際教學中各種策略和元認知研究4、年紀特點、個別差異、個別化教學研究繼續(xù)重視。教育心理學馮忠良專家講座第7頁第二章教育心理學對象與任務(wù)一、研究對象（一）已經(jīng)有觀點1、心理教育學觀點2、以兒童發(fā)展研究為中心觀點3、以學習為中心觀點：桑代克、奧蘇貝爾（二）界定▲教育系統(tǒng)中學生學習及其規(guī)律與應(yīng)用。教育心理學馮忠良專家講座第8頁二、研究任務(wù)▲（一）關(guān)于學方面1、揭示學習結(jié)果性質(zhì)。2、對學習結(jié)果進行科學分類3、說明學習過程4、說明有效學習條件（二）關(guān)于教方面研究學習規(guī)律在教與學中應(yīng)用。教育心理學馮忠良專家講座第9頁三、教育心理學與鄰近學科關(guān)系1、教育心理學與普通心理學關(guān)系普通心理學是教育心理學基礎(chǔ)，教育心理學是普通心理學原理、標準在某一特定領(lǐng)域應(yīng)用。特殊與普通關(guān)系。2、教育心理學與兒童心理學相互交叉，相互補充3、教育心理學與教育學關(guān)系教育心理學是教育學基礎(chǔ)學科之一。教育心理學馮忠良專家講座第10頁第三章教育心理學研究方法一、研究標準1、客觀性標準2、系統(tǒng)性標準3、實踐性標準4、綜合創(chuàng)造標準5、教育性標準教育心理學馮忠良專家講座第11頁第二節(jié)主要研究方法一、研究變量1、自變量：研究者在研究中要操縱、改變，以影響被試行為那些原因?！獠看碳?、被試固有特征、被試暫時特征2、因變量：伴隨自變量改變而改變，研究者觀察或測量行為變量。▲3、無關(guān)變量：指研究中除自變量外還可能對因變量產(chǎn)生影響，而研究者有不感興趣或不易把握而將其排除在研究之外原因。教育心理學馮忠良專家講座第12頁一、調(diào)查法1、觀察法▲（1）含義（2）有效使用應(yīng)注意問題例：高中學生分組試驗課堂違紀行為研究2、訪談法（1）含義（2）有效使用應(yīng)注意問題教育心理學馮忠良專家講座第13頁3、問卷法▲（1）含義與特點（2）問卷類型開放式、封閉式、綜合式（3）注意問題4、測量法▲（1）含義與特點（2）類型：學業(yè)成就、智力、能力傾向、人格測驗。（3）注意問題教育心理學馮忠良專家講座第14頁二、試驗法1、界定2、試驗室試驗（1）含義與特點（2）注意問題3、自然試驗▲（1）含義與特點（2）注意問題

教育心理學馮忠良專家講座第15頁第三節(jié)教育心理學問題研究程序一、確定研究課題二、查閱文件三、提出假設(shè)四、設(shè)計與實施研究方案▲1、確定研究類型和方法2、確定研究變量3、選取研究對象4、制訂詳細研究程序5、實施研究方案教育心理學馮忠良專家講座第16頁五、整理與分析研究結(jié)果六、撰寫總結(jié)匯報▲1、標題2、摘要與關(guān)鍵詞3、序言4、研究方法5、結(jié)果與討論6、結(jié)論7、參考文件與附錄教育心理學馮忠良專家講座第17頁第四章早期學習觀點教育心理學馮忠良專家講座第18頁一、學習理念回想說代表：柏拉圖觀點：學習過程就是一個理念回想過程。二、學習官能訓練說代表：沃爾夫觀點：學習實質(zhì)就是加強和訓練各種心靈官能。教育心理學馮忠良專家講座第19頁三、學習自然展開說代表：盧梭觀點：學習是潛能展開。學習過程是人固有自然本性顯露過程，而不是從外界取得經(jīng)驗。四、學習統(tǒng)覺團形成說代表：赫爾巴特觀點：學習和教學過程就是一個統(tǒng)覺團形成過程。教育心理學馮忠良專家講座第20頁第五章學習聯(lián)結(jié)理論教育心理學馮忠良專家講座第21頁第一節(jié)桑代克聯(lián)結(jié)—試誤說一、桑代克經(jīng)典試驗▲二、主要內(nèi)容▲1、學習實質(zhì)在于形成一定聯(lián)結(jié)2、一定聯(lián)結(jié)需要經(jīng)過試誤而建立三條學習律：效果律、練習律、準備律3、動物學習是盲目標，而人學習是有意識。三、評價教育心理學馮忠良專家講座第22頁第二節(jié)巴甫洛夫經(jīng)典性條件反射一、巴甫洛夫經(jīng)典試驗▲條件作用前：無條件刺激（肉末）→無條件反應(yīng)（分泌唾液）中性刺激（鈴聲）→無反應(yīng)條件作用中：條件刺激（鈴聲）↘無條件刺激（肉末）↗配對→無條件反應(yīng)條件作用后：條件刺激（鈴聲）→條件反應(yīng)（分泌唾液）教育心理學馮忠良專家講座第23頁二、重點概念▲條件反應(yīng)：對先前中性刺激學會作出反應(yīng)。三、產(chǎn)生條件1、時間靠近2、相倚性：一個行為或事件依賴于另一個事件發(fā)生或刺激出現(xiàn)。教育心理學馮忠良專家講座第24頁四、經(jīng)典性條件作用主要規(guī)律1、條件作用取得與消退2、刺激泛化與分化3、恐懼性條件作用4、高級條件作用教育心理學馮忠良專家講座第25頁第三節(jié)華生刺激—反應(yīng)說一、華生行為主義觀點▲1、只研究可觀察行為2、概念：行為、刺激、反應(yīng)3、一切心理學問題都可用刺激和反應(yīng)來解釋二、刺激—反應(yīng)說基本觀點▲1、學習實質(zhì)在于形成習慣2、習慣形成所遵照規(guī)律：頻因律和近因律教育心理學馮忠良專家講座第26頁第四節(jié)格思里靠近性條件作用說一、基本觀點1、學習律：刺激某一組合，假如曾伴同過某一動作，那么，當這種刺激組合再次出現(xiàn)時，這一動作往往也隨之發(fā)生。▲2、學習是一次性完成。3、刺激：指組成刺激情境大量刺激要素。4、動作反應(yīng)：指個別肌肉動作。5、學習就是在刺激要素與肌肉動作之間形成聯(lián)結(jié)。▲教育心理學馮忠良專家講座第27頁二、靠近性條件作用說▲有機體在某種刺激條件下對后作出反應(yīng)，是他以后在碰到這種刺激時最有可能作出反應(yīng)。三、消退與遺忘對原來刺激形成了一個新抑制性反應(yīng)。（干擾理論）四、獎勵與處罰：刺激情境改變五、消除不良習慣六、評價教育心理學馮忠良專家講座第28頁第五節(jié)赫爾內(nèi)驅(qū)力降低說一、基本觀點▲學習根本目標就在于降低內(nèi)驅(qū)力和滿足需要，使有機體與環(huán)境保持平衡。內(nèi)驅(qū)力：個體由需要所引發(fā)一個擔心狀態(tài)，能激發(fā)或驅(qū)動個體行為以滿足需要，消除擔心從而恢復(fù)機體平衡。2、理論假設(shè)反應(yīng)潛能=內(nèi)驅(qū)力X習慣強度教育心理學馮忠良專家講座第29頁第六節(jié)斯金納操作性條件作用說教育心理學馮忠良專家講座第30頁一、經(jīng)典試驗：斯金納箱▲斯金納箱是為試驗印證操作性行為形成而設(shè)計特定環(huán)境，其特點是為試驗動物創(chuàng)造一個能主動操作覓食環(huán)境條件，讓動物按試驗者要求一步步操作。在這種操作中，強調(diào)不是動物練習動作及其次數(shù)，而是強化頻率，從而突出了“操作性”強化作用。教育心理學馮忠良專家講座第31頁二、操作條件作用：▲1、前因（現(xiàn)行刺激）指發(fā)生在行為之前事件，它們能夠告訴我們什么行為將被強化，什么行為將被處罰。２、行為后果按照所發(fā)生行為增減，把后果分為兩類：強化（reinforcement）與處罰（punishment）教育心理學馮忠良專家講座第32頁三、經(jīng)典條件作用和操作條件作用比較四、強化與處罰１、強化：正強化與負強化強化模式圖：后果效果行為→強化物→被加強或重復(fù)行為2、處罰：展現(xiàn)性處罰與移去性處罰處罰模式圖：后果效果行為→處罰物→被減弱或降低行為教育心理學馮忠良專家講座第33頁在課堂中應(yīng)用操作性條件作用：▲使用行為方法時，要盡可能地使用強化，而不用處罰，必須使用處罰時，要盡可能使用移去性處罰。選擇有效強化物。適當使用強化程序。對學生提供明確反饋。塑造所期望行為。教育心理學馮忠良專家講座第34頁第六章學習認知理論教育心理學馮忠良專家講座第35頁test1

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請僅用一筆畫四根直線，將上圖9個點全部連接。教育心理學馮忠良專家講座第36頁test2用六根火柴搭出六個等邊三角形。教育心理學馮忠良專家講座第37頁第一節(jié)格式塔學派完形—頓悟說一、格式塔學派經(jīng)典試驗1、代表：苛勒2、設(shè)計標準3、箱子試驗和棒子試驗：由簡而繁次序▲二、完形—頓悟說基本內(nèi)容▲1、學習是經(jīng)過頓悟過程實現(xiàn)。2、學習實質(zhì)是在主體內(nèi)部結(jié)構(gòu)完形。3、刺激與反應(yīng)聯(lián)絡(luò)需要以意識為中介。教育心理學馮忠良專家講座第38頁三、試誤與頓悟區(qū)分與聯(lián)絡(luò)▲二者并不相互排斥，而是相互補充。1、試誤是一個分析性對新經(jīng)驗取得，而頓悟是一個綜合性對已往經(jīng)驗利用或升華.2、從學習過程來看，普通學習都會有嘗試過程，只是在少數(shù)情況下才能無須嘗試而成功.3、學習往往是經(jīng)過嘗試錯誤而得到頓悟。4、試誤說忽略了學習中明了問題情境及推理等智慧活動；頓悟說忽略了學習重點試誤和聯(lián)想價值。教育心理學馮忠良專家講座第39頁第二節(jié)布魯納認知—發(fā)覺說觀點：▲學習目標在于以發(fā)覺學習方式，使學科基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中認識結(jié)構(gòu)。一、認識學習觀二、結(jié)構(gòu)教學觀▲三、發(fā)覺學習▲學習主要是發(fā)展一個態(tài)度，即探索新情境態(tài)度，作出假設(shè)、推測關(guān)系、應(yīng)用自己能力，以處理問題或發(fā)覺新事物態(tài)度。教育心理學馮忠良專家講座第40頁第三節(jié)奧蘇貝爾有意義接收說一、意義學習實質(zhì)和條件1、界定：▲實質(zhì)性和非人為聯(lián)絡(luò)2、意義學習條件：（1）學習材料本身具備邏輯意義。（2）學習者必須含有有意義學習心向。（3）學習者認知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識原有適當觀念。教育心理學馮忠良專家講座第41頁二、接收學習界定及不足1、界定▲2、先行組織者▲3、不足四、教學理論1、教學基本標準：逐步分化和整合協(xié)調(diào)標準2、教學內(nèi)容安排：每門學科各個單元按包攝性程度由大到小次序安排。3、先行組織者教學策略：說明性和比較性教育心理學馮忠良專家講座第42頁第七章學習聯(lián)結(jié)—認知理論教育心理學馮忠良專家講座第43頁第一節(jié)托爾曼認知—目標說一、目標行為主義1、整體行為與局部行為2、整體行為特征（1）目標性（2）認知性（3）最小努力標準（4）可接收教育性3、中介變量：S——O——R（1）需要系統(tǒng)（2）信念價值動機（3）行為空間教育心理學馮忠良專家講座第44頁二、托爾曼經(jīng)典試驗（一）位置學習試驗結(jié)論：白鼠學會不是簡單、機械反應(yīng)動作，而是學習到達目標符號及其所代表意義，建立一個完整認知地圖。認知地圖：指在過去經(jīng)驗基礎(chǔ)上，在頭腦中產(chǎn)生一些類似于一張地圖模式，即目標、對象、伎倆三者聯(lián)絡(luò)在一起認知結(jié)構(gòu)。教育心理學馮忠良專家講座第45頁教育心理學馮忠良專家講座第46頁（二）獎勵預(yù)期試驗（三）潛伏學習試驗1、潛伏學習：指有機體在學習過程中，每一步都在學習，只是某一階段其學習效果未明確顯示，其學習活動處于潛在狀態(tài)。2、分組：甲組：無食物獎勵組乙組：食物獎勵組丙組：前10天不給獎勵，從第11天給與食物獎勵教育心理學馮忠良專家講座第47頁教育心理學馮忠良專家講座第48頁結(jié)論：三組白鼠學習程度是相同，沒有受到強化之前，白鼠也學習了迷津空間關(guān)系，形成了認知地圖，只是在沒有強化情況下，其學習結(jié)果沒有顯示出來，是潛在學習，一旦得到強化，就表現(xiàn)出原來潛在學習結(jié)果。學習并不是經(jīng)過強化才能實現(xiàn)。教育心理學馮忠良專家講座第49頁三、認知—目標說基本內(nèi)容1、學習是有目標，是期待取得2、學習是對完形認知，是形成認知地圖。四、評價1、把認知主義理論引入行為主義學習聯(lián)結(jié)理論，重視認知過程研究，強調(diào)目標性和認知性。2、創(chuàng)造性設(shè)計了許多嚴密試驗。3、沒有成為完整理論；忽略人與動物區(qū)分。教育心理學馮忠良專家講座第50頁第二節(jié)加涅信息加工學習理論一、加涅關(guān)于學習觀點1、學習實質(zhì)：后天經(jīng)驗而引發(fā)較穩(wěn)定改變。2、學習分類3、學習過程：學習信息加工模式4、學習階段及教學設(shè)計5、學習結(jié)果四、評價教育心理學馮忠良專家講座第51頁第八章新近學習理論教育心理學馮忠良專家講座第52頁第一節(jié)人本主義學習理論一、基本理論1、人性本善論：人有成長和自我實現(xiàn)傾向。2、需要層次論3、自我實現(xiàn)論：一個人力爭變成他能變成樣子。4、受輔者中心療法5、教育改革論：教育目標是培養(yǎng)能夠適應(yīng)改變和知道怎樣學習人；以學生為中心教學等。教育心理學馮忠良專家講座第53頁二、學習理論1、學習與教學目標：以學生為中心，培養(yǎng)主動愉快，適應(yīng)時代改變心理健康人。２、學習類型：有意義學習３、促進意義學習條件（１）以學生為中心（２）讓學生覺察到學習內(nèi)容與自我關(guān)系。（３）讓學生身處一個友好、被人關(guān)愛和了解氣氛。（４）強調(diào)從做中學。教育心理學馮忠良專家講座第54頁三、人本主義經(jīng)典教學模式１、以題目為中心課堂討論模式２、自由學習教學模式３、開放課堂教學模式四、評價貢獻局限（１）無視人社會性。（２）忽略教學內(nèi)容系統(tǒng)邏輯性和教師主導作用。教育心理學馮忠良專家講座第55頁第二節(jié)建構(gòu)主義學習理論一、建構(gòu)主義由來與發(fā)展1、皮亞杰“自我建構(gòu)”2、維果斯基“社會建構(gòu)”二、建構(gòu)主義學習理論1、學習含義：▲學習是在一定情境即社會文化背景下，借助其它人幫助即經(jīng)過人際間協(xié)作活動而實現(xiàn)意義建構(gòu)過程。教育心理學馮忠良專家講座第56頁2、四個要素：情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)3、關(guān)鍵內(nèi)容：▲以學生為中心，強調(diào)學生對知識主動探索、主動發(fā)覺和對所學知識意義主動建構(gòu)。教育心理學馮忠良專家講座第57頁三、建構(gòu)主義教學模式以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生主動性、主動性和首創(chuàng)精神，最終到達使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識意義建構(gòu)目標。教育心理學馮忠良專家講座第58頁四、建構(gòu)主義關(guān)于教學基本思緒▲１、重視以學生為中心教學。２、重視在實際情境中進行教學。３、重視協(xié)作學習。４、重視提供充分資源。五、主要教學設(shè)計▲１、隨機進入教學設(shè)計２、支架式教學設(shè)計３、拋錨式教學設(shè)計教育心理學馮忠良專家講座第59頁第三編學習心理教育心理學馮忠良專家講座第60頁第九章學習實質(zhì)、機制與類型教育心理學馮忠良專家講座第61頁第一節(jié)學習意義與作用一、學習定義第一層次是人與動物學習。指有機體在后天生活過程中經(jīng)過練習或經(jīng)驗而產(chǎn)生行為或行為潛能比較持久改變過程。第二個層次是人學習。指人在社會實踐中，以語言為中介，自覺主動、能動地掌握社會和個體經(jīng)驗過程教育心理學馮忠良專家講座第62頁第三個層次學習是學生學習。指在教師指導下，有目標、有計劃、有組織地掌握系統(tǒng)科學知識和技能，發(fā)展能力，形成一定世界觀與社會道德品質(zhì)過程。

二、意義1、學習是有機體適應(yīng)環(huán)境伎倆。2、學習能夠塑造和改變?nèi)诵浴＝逃睦韺W馮忠良專家講座第63頁第二節(jié)學習普通機制一、中國古代學習過程觀點二、學習過程環(huán)狀結(jié)構(gòu)觀點定向步驟、執(zhí)行步驟、反饋步驟三、學習過程信息加工觀點1、加涅信息加工模式2、梅耶學習過程模式教育心理學馮忠良專家講座第64頁第四節(jié)學習分類一、學習主體分類動物學習、人類學習、機器學習二、學習水平分類三、學習性質(zhì)分類四、學習結(jié)果分類五、學習內(nèi)容分類教育心理學馮忠良專家講座第65頁第五節(jié)學生學習一、學生學習根本特點1、學生學習接收本性2、接收學習建構(gòu)本性二、學生學習派生性特點間接性、定向性、連續(xù)性、意義性、言語性教育心理學馮忠良專家講座第66頁第十章學習與個體發(fā)展自學教育心理學馮忠良專家講座第67頁第十一章學習動機教育心理學馮忠良專家講座第68頁第一節(jié)學習動機及其作用一、學習動機實質(zhì)1、涵義二、學習動機基本結(jié)構(gòu)學習需要與學習期待教育心理學馮忠良專家講座第69頁當代大學生學習動機

（1）為了祖國建設(shè)，為了振興中華。（2）為了人類進步。（3）為了當一名科學家。（4）為了實現(xiàn)自我價值。（5）渴望得到更遼闊知識。（6）不甘落人之后。（7）為了尋求職業(yè)。（8）為了取得一張大學文憑。（9）為了跳出農(nóng)村，過優(yōu)裕一些生活。（10）為了出人頭地，光宗耀祖。（11）為了不辜負父母希望。（12）為了適應(yīng)社會形勢。（13）聽從親朋勸說。教育心理學馮忠良專家講座第70頁一、學習動機實質(zhì)學習動機涵義二、學習動機基本結(jié)構(gòu)學習需要與學習期待三、學習動機作用教育心理學馮忠良專家講座第71頁四、學習動機激發(fā)1、創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學。2、依據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平。3、充分利用反饋信息，給與恰當評定。4、妥善進行獎懲，維護內(nèi)部學習動機。5、合理設(shè)置課堂環(huán)境，妥善處理競爭和合作。6、適當進行歸因訓練，促使學生繼續(xù)努力。教育心理學馮忠良專家講座第72頁第十二章學習遷移教育心理學馮忠良專家講座第73頁第一節(jié)學習遷移概述一、學習遷移含義二、學習遷移種類1、正遷移、負遷移、零遷移2、水平遷移、垂直遷移3、順向遷移、逆向遷移4、普通遷移、詳細遷移5、自遷移、近遷移、遠遷移三、學習遷移作用教育心理學馮忠良專家講座第74頁第二節(jié)學習遷移實質(zhì)與機制一、早期理論（一）形式訓練說（1）心理固有官能只有經(jīng)過訓練才能得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓練而發(fā)展結(jié)果。（2）進行官能訓練時，關(guān)鍵不在于訓練內(nèi)容，而在于訓練形式。教育心理學馮忠良專家講座第75頁（二）相同要素說代表人物：桑代克觀點：只有當兩種情境中有相同要素時才能產(chǎn)生遷移。相同要素即相同刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)，刺激相同而且反應(yīng)也相同時，兩情境遷移才能發(fā)生。遷移是非常有限。教育心理學馮忠良專家講座第76頁評價：1、對學校教育起到主動作用，重視應(yīng)用學科。2、揭示了遷移一定事實。3、忽略學生認知原因作用。4、縮小了遷移范圍，對遷移產(chǎn)生消極態(tài)度。教育心理學馮忠良專家講座第77頁（三）經(jīng)驗類化理論代表：賈德觀點：遷移產(chǎn)生關(guān)鍵在于學習者能夠概括出兩組活動之間共同原理，學習者概括水平越高，遷移可能性越大。試驗：擊水下靶試驗教育心理學馮忠良專家講座第78頁（四）格式塔關(guān)系理論格式塔心理學家同意遷移主要是學習者對這兩種學習情境進行概括而引發(fā)觀點，但他們還深入認為，遷移產(chǎn)生主要是對學習情境內(nèi)部關(guān)系概括，學習者“頓悟”了某個學習情境中關(guān)系，就能夠遷移到另一個有對應(yīng)關(guān)系學習情境中去，產(chǎn)生學習遷移。教育心理學馮忠良專家講座第79頁評述：上述各種理論都各自強調(diào)了一個側(cè)面。共同要素強調(diào)是客觀刺激物間有沒有共同要素存在，認為學習遷移取決于兩種情境中所含有共同要素。概括化理論強調(diào)是主體對已經(jīng)有知識經(jīng)驗概括，認為學習遷移全在于主體概括能力或水平。教育心理學馮忠良專家講座第80頁關(guān)系理論則可視為概括化理論補充，認為普通說來，主體越覺察事物之間關(guān)系，概括化可能性也就越大。“共同要素”、“概括化”、“關(guān)系”等對學習遷移無疑各有其一定作用。30年代以來心理學家和教育工作者力圖把各種理論結(jié)合起來，應(yīng)該說這是比較靠近客觀實際。教育心理學馮忠良專家講座第81頁二、當代相關(guān)遷移機制觀點（一）認知結(jié)構(gòu)遷移理論代表：奧蘇貝爾觀點：一切有意義學習必定包含遷移，而學習者原有認知結(jié)構(gòu)特征則一直是影響新學習與保持關(guān)鍵原因。影響原因：認知結(jié)構(gòu)可利用性、可區(qū)分性和穩(wěn)定性。用來解釋陳說性知識遷移。教育心理學馮忠良專家講座第82頁（二）遷移產(chǎn)生式理論代表：安德森等觀點：遷移產(chǎn)生是因為先前學習和源問題處理中個體所產(chǎn)生產(chǎn)生式規(guī)則與目標問題處理所需要產(chǎn)生式規(guī)則有一定重合。產(chǎn)生式=條件+行動規(guī)則條件：學習者工作記憶中認知內(nèi)容行動規(guī)則：外部反應(yīng)和心理運算用來解釋基本技能遷移。教育心理學馮忠良專家講座第83頁（三）認知策略遷移理論時間：20世紀60-70年代觀點：認知策略經(jīng)過訓練能夠產(chǎn)生遷移，但學習者自我評價是影響策略遷移主要原因。教學含義：應(yīng)把策略性知識教學作為主要教學目標之一。教育心理學馮忠良專家講座第84頁第三節(jié)影響學習遷移條件一、影響學習遷移客觀原因1、學習材料相同性2、學習情境相同性3、教師指導二、影響學習遷移主體原因1、學習者分析與概括能力2、學習者遷移心向（定勢）教育心理學馮忠良專家講座第85頁第三節(jié)影響學習遷移條件一、影響學習遷移客觀原因1、學習材料相同性2、學習情境相同性3、教師指導二、影響學習遷移主體原因1、學習者分析與概括能力2、學習者遷移心向（定勢）3、認知策略與元認知教育心理學馮忠良專家講座第86頁第四節(jié)學習遷移規(guī)律應(yīng)用一、合理選擇教學內(nèi)容與編排教學內(nèi)容1、選取適當變式材料2、選擇與應(yīng)用情境相同學習內(nèi)容與學習情境3、教材體系合理安排4、合理安排教學步驟教育心理學馮忠良專家講座第87頁二、促進學生學習遷移技巧1、促進基本概念、原理和科學規(guī)律教學，提升學生對這些內(nèi)容了解水平2、應(yīng)用比較方法，有利于預(yù)防干擾。3、強調(diào)遷移特征，引發(fā)學生遷移心向。三、學習方法傳授與訓練四、幫助學生形成關(guān)于學習與學校主動態(tài)度教育心理學馮忠良專家講座第88頁第十三章知識及其掌握概述教育心理學馮忠良專家講座第89頁第一節(jié)知識及其表征一、知識界定狹義知識：僅指能貯存在語言文字符號或言語活動中信息或意義。廣義知識：指個體經(jīng)過與其環(huán)境相互作用而取得一切信息及其組織。教育心理學馮忠良專家講座第90頁二、知識表征1、概念：組成語義層次網(wǎng)絡(luò)組織2、命題：命題網(wǎng)絡(luò)3、表象：形象信息4、圖式：知識結(jié)構(gòu)三、知識類型1、陳說性知識：命題或命題網(wǎng)絡(luò)2、程序性知識：產(chǎn)生式或產(chǎn)生式系統(tǒng)假如……那么…….教育心理學馮忠良專家講座第91頁比如：判斷一個圖形是否為圓形。假如圖形是二維且圖形是封閉且圖形上各點距中心長度相等那么判斷該圖形為圓，并說出：圓形。教育心理學馮忠良專家講座第92頁第二節(jié)知識掌握實質(zhì)與類型一、知識掌握二、知識掌握階段1、領(lǐng)會（了解）：以閱讀了解為例A、字面了解B、解釋水平了解C、批判性閱讀D、創(chuàng)造性閱讀2、鞏固：將了解知識保持長久記憶。3、應(yīng)用：利用已經(jīng)有知識去處理相關(guān)問題.教育心理學馮忠良專家講座第93頁三、知識掌握種類（奧蘇貝爾，有意義語言符號學習）（一）符號學習、概念學習和命題學習（二）下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習1、下位學習：認知結(jié)構(gòu)中原有知識觀點概括水平高于新學習知識。（派生類屬和相關(guān)類屬）教育心理學馮忠良專家講座第94頁2、上位學習：在認知結(jié)構(gòu)中原有幾個觀念基礎(chǔ)上學習一個包容性程度更高命題。3、并列結(jié)合學習新舊知識之間處于同一層次，這時產(chǎn)生聯(lián)合意義學習即并列結(jié)合學習。四、影響知識掌握主要原因教育心理學馮忠良專家講座第95頁第十七章

技能及其形成概述教育心理學馮忠良專家講座第96頁第一節(jié)技能實質(zhì)與類型一、技能1、界定：▲2、特點二、類型▲1、操作技能：2、心智技能：3、二者區(qū)分與聯(lián)絡(luò)教育心理學馮忠良專家講座第97頁區(qū)分：（1）活動對象不一樣。操作技能對象是物質(zhì)、詳細，而心智技能對象頭腦中映像。（2）活動結(jié)構(gòu)不一樣。（3）活動要求不一樣。聯(lián)絡(luò)：（1）心智技能是在外部動作技能基礎(chǔ)上，逐步脫離外部動作而借助內(nèi)部言語實現(xiàn)。（2）心智技能是操作技能支配者和調(diào)整者。教育心理學馮忠良專家講座第98頁第二節(jié)操作技能及其形成一、形成實質(zhì)理論▲1、閉合回路理論觀點：動作是由反饋機制控制。執(zhí)行動作時，大腦接收來自內(nèi)、外部反饋，對當前動作進行控制和修改，以到達預(yù)想狀態(tài)。應(yīng)用：解釋相對遲緩或連續(xù)動作行為。教育心理學馮忠良專家講座第99頁2、圖式理論（開環(huán)理論）觀點：動作行為受大腦中動作程序（圖式）控制，不包括反饋信息加工和使用，因而也沒有覺察和糾正錯誤機制。應(yīng)用：能夠解釋需要快速執(zhí)行動作技能習得和控制。教育心理學馮忠良專家講座第100頁二、形成階段理論▲1、認知階段：了解學習任務(wù)，并形成目標意象和目標期望。2、聯(lián)結(jié)階段：使適當刺激與反應(yīng)形成聯(lián)絡(luò)。3、自動化階段：動作執(zhí)行自動化。三、操作技能特點與類型四、操作技能作用教育心理學馮忠良專家講座第101頁五、操作技能培訓▲1、準確地示范與講解2、必要而適當練習3、充分而有效反饋4、建立穩(wěn)定清楚動覺教育心理學馮忠良專家講座第102頁第三節(jié)心智技能及其形成一、心智技能含義二、心智技能形成階段理論▲1、原型定向階段使學生了解所學心智技能實踐模式。2、原型操作階段要求學生遵照全部動作序列，逐一執(zhí)行，并向言語和概括水平轉(zhuǎn)化。3、原型內(nèi)化階段向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化。教育心理學馮忠良專家講座第103頁三、心智技能培養(yǎng)▲1、形成條件化知識2、促進產(chǎn)生式知識自動化3、加強學生言語表示訓練4、科學進行練習教育心理學馮忠良專家講座第104頁四、學習策略1、學習策略界定▲是學習者為了提升學習效果和效率，有目標有意識地制訂相關(guān)學習程序規(guī)則和調(diào)控方式。教育心理學馮忠良專家講座第105頁2、學習策略組成（邁克卡，1990）▲（1）認知策略復(fù)述策略、精細加工策略、組織策略（2）元認知策略計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)整策略（3）資源管理策略時間管理、學習環(huán)境管理、努力管理、其它人支持教育心理學馮忠良專家講座第106頁五、慣用策略▲（一）復(fù)述策略（讀）1、排除干擾2、抑制和促進3、科學復(fù)習4、過分復(fù)習5、自動化6、利用各種感官協(xié)同活動7、主動心向、態(tài)度和興趣教育心理學馮忠良專家講座第107頁（二）精細加工策略指學習者把新信息與頭腦中舊信息聯(lián)絡(luò)起來，增加新舊信息之間意義聯(lián)絡(luò)，從而幫助學習者將信息儲存到長時記憶中去學習策略。1、記憶術(shù)（1）位置記憶法（2）首