教育人性化的總體化實(shí)踐

教育人性化的總體化實(shí)踐

總體而言，教育人性化是人的生物屬性、社會(huì)屬性和精神屬性和諧發(fā)展，實(shí)現(xiàn)個(gè)人自由和社會(huì)制約性、個(gè)別差異和人類共性、理性與非理性的辯證統(tǒng)一。根據(jù)馬克思以來的西方馬克思主義理論，尤其是其歷史唯物主義方法論，我們必須從教育人性化所蘊(yùn)含的政治、經(jīng)濟(jì)、歷史和文化的“總體性”出發(fā)，理解和把握教育的“人性異化”問題，通過教育勞動(dòng)、行動(dòng)、互動(dòng)、活動(dòng)等“總體化”實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)“總體人”的價(jià)值訴求。一、現(xiàn)代教育的人性異化：去總體化現(xiàn)代教育的異化、物化及其所導(dǎo)致的主體缺席、交往異化、意義崩潰等問題，使教育人性化成為重要議題。教育人性化需要恰當(dāng)?shù)膬r(jià)值理論解釋與可行的實(shí)踐路徑，最終使人全面地占有自己的本性和社會(huì)關(guān)系，成為一個(gè)真正的理想狀態(tài)的總體存在，他“通過人并且為了人而對(duì)人的本質(zhì)的真正占有；因此，他是人向自身、向社會(huì)的即合乎人性的人的復(fù)歸，這種復(fù)歸是完全的、自覺的和在以往發(fā)展的全部財(cái)富的范圍內(nèi)生成的”。[1]P81在現(xiàn)代教育實(shí)踐中，教育一直被視為重要的啟蒙力量。教育啟蒙意味著，充分利用人的理性能力，追求自由、平等、博愛、人權(quán)、正義等人類終極性價(jià)值目標(biāo)，發(fā)揮人的自主性，擺脫人的未成熟狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)人的解放，因此，“人只有通過教育才能成其為人”，“人只有通過教育，通過同樣受過教育的人，才能被教育”。[2]P5然而，當(dāng)知識(shí)理性僭越總體的人性，甚而成為人性的上位概念時(shí)，教育啟蒙必然導(dǎo)致人性的價(jià)值位移，知識(shí)人取代了總體的人。詳言之，“我思故我在”意指人的理性認(rèn)識(shí)具有唯一的確然性，也奠定了認(rèn)知理性在“認(rèn)識(shí)你自己”的道路上邁向了獨(dú)尊的地位，使“關(guān)心你自己”的傳統(tǒng)人文價(jià)值走向了邊緣；“知識(shí)就是力量”則預(yù)示著實(shí)證主義知識(shí)論的泛化使“知識(shí)人”成為“總體人”的代名詞，使啟蒙理性同一化為實(shí)證理性、肯定理性，喪失了教育啟蒙的自我反思的否定性力量以及解放人的使命。進(jìn)而，從知識(shí)社會(huì)學(xué)的角度看，教育的知識(shí)理性在促進(jìn)人的社會(huì)化和個(gè)體化的同時(shí)，其目的理性代替了價(jià)值理性，它追求一種能使人統(tǒng)治自然的知識(shí)形式，剝奪了知識(shí)的價(jià)值蘊(yùn)含，僅僅留下知識(shí)的功用，并逐漸統(tǒng)治了人們的生活。此外，人性的物質(zhì)欲望借助技術(shù)理性的力量釋放出來，使社會(huì)“集體性的瘋狂”，人們生活興趣的中心從精神世界轉(zhuǎn)向了物質(zhì)、貨幣、媒介為代表的表象世界，人的“物化存在”使人從事著機(jī)械重復(fù)的“西西弗斯”似的工作，因此，人類不再進(jìn)入真正合乎人性的狀況，而是墮落到一種新的野蠻狀態(tài)。形式化和制度化的現(xiàn)代教育不但建制了千校一面、千師一面和千生一面的教育，而且發(fā)生了從教化功能向規(guī)訓(xùn)功能的轉(zhuǎn)變。教育本來應(yīng)當(dāng)成為一種符合人性及生命意義生成的社會(huì)活動(dòng)，但是，教育卻走向工具化、物化和異化，包括勞動(dòng)、語言、藝術(shù)和交際的異化，“人與人之間的關(guān)系獲得了物的性質(zhì)，并從而獲得一種‘幽靈般的對(duì)象性’，這種對(duì)象性以其嚴(yán)格的、仿佛十全十美和合理的自律性掩蓋著它的基本本質(zhì)，即人與人之間的關(guān)系的所有痕跡?！盵3]P133教育的啟蒙精神不再是理性的啟示，不是“存在”的完美呈現(xiàn)，更不是對(duì)“存在者”的總體把握，機(jī)械的教育按照目的理性來塑造教育對(duì)象，師生的創(chuàng)造力越來越少，熱情闕失，意志沮喪，人成為片面的或“單向度”的存在，最終，“總體人”在異化與物化中慢慢地消解了。二、教育勞動(dòng)：總體化生成人性的總體特征在于，人性既是人生而固有的本性或一切人共同地、普遍地具有的屬性，也是人區(qū)別于他物的實(shí)踐性及其所蘊(yùn)含的道德性，缺失任何一個(gè)方面都不是完整的人性。教育作為一種勞動(dòng)，既尊重人性固有的潛能，又在歷史的過程中創(chuàng)造人性，因此教育勞動(dòng)是與人所創(chuàng)造的對(duì)象世界的積極的關(guān)系中建構(gòu)起“類的特性”或人的本質(zhì)，“整個(gè)所謂世界歷史不外是人通過人的勞動(dòng)而誕生的過程，是自然界對(duì)人說來的生成過程，所以關(guān)于他通過自身而誕生，關(guān)于他的形成過程，他有直觀的、無可辯駁的證明?！盵1]P92（一）教育勞動(dòng)的“總體性”內(nèi)涵教育人性化的“總體性”源于人的意向的“生產(chǎn)”過程，它既指意向的自發(fā)呈現(xiàn)，也包括人努力實(shí)現(xiàn)其目的的意向，從而使世界與人的意向不斷地相互適應(yīng)和改善，體現(xiàn)出人的“自我能動(dòng)性”。教育通過意向性自然地適應(yīng)或“內(nèi)發(fā)”人的意識(shí)，因?yàn)槿说囊庀蛐源嬖诎讶撕蛣?dòng)物區(qū)別開來，人的意向性存在包括人先天就具有的沖動(dòng)、欲望、需要、興趣與信念，他具有自然的、向外向上的指向性和建設(shè)性特征，蘊(yùn)涵著人的潛能、動(dòng)力與發(fā)展，而且他是人性的屬性、特性和本質(zhì)的呈現(xiàn)和建構(gòu)，預(yù)設(shè)了人是本原性的存在，是自足的實(shí)體，具有形而上學(xué)的本體性。教育人性化的“總體性”集中體現(xiàn)在生命發(fā)展和幸福體驗(yàn)諸方面。馬克思認(rèn)為，當(dāng)勞動(dòng)是自由的時(shí)候，它就是生命的表現(xiàn)。教育本身不僅僅是人對(duì)自然的適應(yīng)和改造，更是人性有機(jī)體的活力和積極性表征，“勞動(dòng)是人的自我表現(xiàn)，是他的個(gè)人的體力和智力的表現(xiàn)。在這一真實(shí)的勞動(dòng)過程中，人使自己得到了發(fā)展，變成為人自身；勞動(dòng)不僅是達(dá)到目的即產(chǎn)品的手段，而且就是目的本身，是人的能力的一種有意義的表現(xiàn)；因而勞動(dòng)就是享受。”[4]P40-41也就是說，教育勞動(dòng)追求人生的幸福，追求人性的積極性價(jià)值，是幸福和一切福利的總和，“幸福公理可以表述為：假如一個(gè)人的某個(gè)行動(dòng)本身是自成目的，并且這一行動(dòng)所試圖達(dá)到的結(jié)果也是一個(gè)具有自足價(jià)值的事情，那么，這一行動(dòng)必定使他獲得幸福。”[5]P60（二）教育勞動(dòng)的“總體化”方法教育既是對(duì)人性的有效的、有價(jià)值的利用，也是順應(yīng)兒童天性的自我生長(zhǎng)過程，還是人性各要素交互作用的總體化活動(dòng)。人性就是適應(yīng)、選擇、競(jìng)爭(zhēng)、創(chuàng)造、進(jìn)化、生成的過程，因而，人性的意義既決定于人怎樣和一定文化交相作用的方式，也是在一定時(shí)空中與社會(huì)習(xí)俗和規(guī)范的適應(yīng)、沖突與改善產(chǎn)生的結(jié)果。教育始終是這些創(chuàng)造活動(dòng)的總體，把人的感性、知性、理性以及人的各種需要在具體的時(shí)空綜合起來，使科學(xué)技術(shù)、知識(shí)理性、人生幸福孕育其中并逐漸地完善起來，因此，教育作為一種理智活動(dòng)，是“運(yùn)動(dòng)的功能，整體的功能，全部生活的功能和變化的功能”。[6]P174總體化活動(dòng)中，兒童眼中的任何物體，都不僅僅是暫時(shí)的感覺存在，或是主觀活動(dòng)的機(jī)會(huì)，而且具有一種客觀的和社會(huì)的內(nèi)容；任何教育勞動(dòng)都不僅僅是專業(yè)性活動(dòng)，還是一種勞動(dòng)和生活的高級(jí)形式，具有創(chuàng)造性意義，是富有“詩情畫意”的藝術(shù)實(shí)踐；教育中的人是有著未來并逐漸掌握全部未來的生物，從自己的有限生命和生存局限性中創(chuàng)造出特定的、無限的人性，“這種無限性包含、擺脫并克服處在自然生存中的無限性，因而可以稱為：人類的力量、認(rèn)識(shí)、行動(dòng)、愛、精神——或簡(jiǎn)而言之為人性”。[6]P177（三）教育勞動(dòng)的“總體人”目的教育改善什么樣的人性、怎樣人性化、人性化的效果如何等問題都需要在教育勞動(dòng)的生成性活動(dòng)中解決，“把人的活動(dòng)作為一個(gè)整體加以研究時(shí)，人就出現(xiàn)在我們的眼前了”。[6]P188教育勞動(dòng)是以人為中心的自然界人化和人化自然界的統(tǒng)一，亦即，通過人與自然、社會(huì)和自身之間的矛盾的解決，在不斷地否定自己并被自己否定的過程中創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)了人性，從而，既使人擺脫天然的和受限制的本能力量，又通過有組織的自發(fā)性行動(dòng)構(gòu)造出人的自然，因此“總體的人就是整個(gè)自然界”。[6]P190具體而言，總體的人是消除異化、走向自由的人，是自由集體中自由的個(gè)人，它在差別各異的各種可能的個(gè)性中充分發(fā)展個(gè)性，因此，“在這種人道主義中，最高的權(quán)力機(jī)關(guān)不是社會(huì)，而是總體的人”，[6]P199總體的人就是實(shí)現(xiàn)了人的所有潛能、個(gè)性和價(jià)值，亦即，“人以一種全面的方式，就是說，作為一個(gè)總體的人，占有自己的全面的本質(zhì)。”[1]P85教育勞動(dòng)始終是趨向于總體性行動(dòng)的藝術(shù)，從而為總體人的形成產(chǎn)生巨大的價(jià)值。在教育場(chǎng)域中，教育勞動(dòng)努力擺脫異化特性的工具性功能，把生命意識(shí)和各種欲望的流動(dòng)、符號(hào)形式和意義的建構(gòu)、德性與德行交相用力，在高度自發(fā)自覺的教育教學(xué)過程統(tǒng)一起來。而且，教育勞動(dòng)是高度個(gè)體化，富有個(gè)性，不滿足于純形式和純理論意識(shí)，通過形式和內(nèi)容的具體的統(tǒng)一創(chuàng)造物質(zhì)產(chǎn)品、社會(huì)產(chǎn)品和精神產(chǎn)品的總體化過程。此外，教育勞動(dòng)并不反對(duì)科學(xué)技術(shù)和抽象的理論成果，它們應(yīng)當(dāng)向個(gè)體自我無限地開放，在實(shí)踐的行動(dòng)和需要中與人類各種因素聯(lián)系起來，確定合理的實(shí)踐準(zhǔn)則，從而消除各種阻礙，獲取行動(dòng)的自由和自我的實(shí)現(xiàn)。三、教育行動(dòng)：總體化創(chuàng)造就教育行動(dòng)本身而言，分析教育哲學(xué)代表人物彼得斯認(rèn)為，教育是指對(duì)受教育者傳授有價(jià)值的東西，必須包含知識(shí)和理解以及某種認(rèn)知能力，而這一切又應(yīng)是富有活力的，至少應(yīng)把一些缺乏教育對(duì)象自主自愿參與的傳遞過程排除在外。[7]P168但是，何謂“有價(jià)值的東西”？評(píng)定的標(biāo)準(zhǔn)是什么？誰評(píng)定的？為誰評(píng)定？怎樣評(píng)定？這些都需要綜合考察教育在社會(huì)歷史、個(gè)體存在、辯證關(guān)系和文化邏輯諸方面進(jìn)行總體化行動(dòng)所需要的條件和過程。（一）教育行動(dòng)的歷史總體性循著黑格爾“真理是完全而又具體”的總體觀，盧卡奇認(rèn)為“歷史恰恰就是人的具體生存形式不斷徹底變化的歷史”，[8]P280“歷史成了構(gòu)成人的環(huán)境世界和內(nèi)心世界，人力圖從思想上、實(shí)踐上和藝術(shù)上等等方面加以控制的各種對(duì)象性形式的歷史?！盵8]P283歷史總體性是通過總體性賦予一切個(gè)別認(rèn)識(shí)以現(xiàn)實(shí)性，這樣，孤立的事實(shí)必須在總體中才能理解，必須把某一個(gè)別的歷史事件或某一特定階段的歷史過程視為具體的總體的一個(gè)方面或一個(gè)環(huán)節(jié)。葛蘭西的“總體革命”指出，任何“非直線性”的社會(huì)歷史運(yùn)動(dòng)都包括了政治、經(jīng)濟(jì)、文化在內(nèi)的具有總體性的存在，社會(huì)的變革同樣應(yīng)當(dāng)包括所有這些方面?？傮w性還是歷史運(yùn)動(dòng)中主體－客體之間互為中介、相互作用的辯證統(tǒng)一，它并不否定個(gè)體的相對(duì)獨(dú)立性，而且更大可能地發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性。教育人性化必須尊重這種具體的、現(xiàn)實(shí)的、邏輯優(yōu)先于事實(shí)的歷史總體性，亦即，教育是在具體的歷史條件下進(jìn)行的行動(dòng)，它源于現(xiàn)實(shí)生活的生產(chǎn)和再生產(chǎn)，追求主客體和諧統(tǒng)一的有意義的文化生活，批判教育的物化，恢復(fù)教育的自由和意義。因此，教育人性化必須在具體的和現(xiàn)實(shí)的教育行動(dòng)中重建主客統(tǒng)一的、完整的存在狀態(tài)，在教育行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知和解放意識(shí)的統(tǒng)一，從而喚起每個(gè)人自主的精神性力量，克服虛假意識(shí)的控制，形成完全人格。（二）教育行動(dòng)的個(gè)體總體化按照最直觀的理解，教育人性化指教育必須基于個(gè)體差異以及人的各種需要或興趣，進(jìn)行個(gè)性化的教育行動(dòng)。因此，教育人性化和教育個(gè)性化具有內(nèi)在的必然聯(lián)系，教育的人性化必須尊重個(gè)人尊嚴(yán)，促使個(gè)體自律化，追求個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)個(gè)性自由和人的全面發(fā)展。馬克思講，個(gè)人的全面性不是設(shè)想或想象的全面性，而是他的現(xiàn)實(shí)關(guān)系和觀念關(guān)系的全面性。亦即，個(gè)人居于自在與自為、現(xiàn)實(shí)與理想之間，教育的人性化必須使個(gè)人超越二元的對(duì)立，通過人的自為性實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的綜合統(tǒng)一。薩特認(rèn)為，人是生活著的個(gè)人，社會(huì)和歷史的合理性根源于個(gè)人生活的可理解性，只有首先把個(gè)人的生活看作是一個(gè)“總體”，才有個(gè)體的總體化。并且，“存在先于本質(zhì)”，實(shí)踐活動(dòng)是使人成其為人的總體化過程，因?yàn)椋速x予物以意義，個(gè)人在現(xiàn)實(shí)中以類的形式使物人化或內(nèi)在化為人的組成部分，歷史的總體化和社會(huì)的總體化都是個(gè)體總體化的輔助性條件和必然后果。同時(shí)，個(gè)體的總體化又是一個(gè)否定和揚(yáng)棄的過程，主要體現(xiàn)在人的選擇和由選擇帶來的自由性質(zhì)，這里的自由是指被克服的必然性，因?yàn)槿瞬环谋厝恍裕强刂票厝恍浴Ｔ诖嬖谥髁x教育哲學(xué)看來，個(gè)體總體化主要揭示了學(xué)校教育的“非人性化”、“非個(gè)性化”，目的在于培養(yǎng)學(xué)生不斷地在具體的歷史現(xiàn)實(shí)中做出選擇，因?yàn)檫x擇行動(dòng)本身和被選擇的結(jié)果就是教育的人性化過程，其最終目的“在于使人認(rèn)識(shí)到個(gè)人的存在，形成自己獨(dú)特的生活方式，為此，教育應(yīng)使學(xué)生形成真誠、選擇和負(fù)責(zé)的生活態(tài)度”。[9]P358（三）教育行動(dòng)的否定總體性教育合乎什么樣的人性？能否合乎？如何合乎？其結(jié)果如何？肉身、意識(shí)、語言、思維和勞動(dòng)等都是改造人性的重要中介或否定性力量，幸福、自由、正義等人性的應(yīng)然追求都能轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的動(dòng)力。而且人在社會(huì)化過程中的愿望、規(guī)范和價(jià)值一旦形成普遍的法則，內(nèi)化為價(jià)值、規(guī)范和法則，人性能力就實(shí)現(xiàn)了質(zhì)的跨越。但是，這里存在著巨大的危險(xiǎn)，那就是同一性的桎梏：教育可能會(huì)人為地把人性中的一切非同一的和客觀的事物包含在一種被抬高的或被擴(kuò)展的絕對(duì)的觀念或事物之中，沒有認(rèn)識(shí)到人性內(nèi)容不僅在經(jīng)驗(yàn)層性察知和具體實(shí)踐中是異質(zhì)多元的，人性能力是多樣的，而且人性的實(shí)然和應(yīng)然、事實(shí)與價(jià)值之間具有永遠(yuǎn)不能填平的溝壑；同時(shí)，由于任何教育理論和實(shí)踐之間具有實(shí)然的邏輯異質(zhì)性，所以任何機(jī)械照搬理論模式的行動(dòng)都有害于教育本身，教育行動(dòng)的智慧在于找出差異、利用差異、改善差異；教育永遠(yuǎn)在追求自由的“途中”，經(jīng)驗(yàn)中不可能存在絕對(duì)的自由，如果把整體的、模式化的、強(qiáng)制的同一性思維原則和社會(huì)實(shí)踐方式推行到教育行動(dòng)中，那么人們只會(huì)逃避這樣的“自由”。如是，教育行動(dòng)需要一種否定性的批判精神，它不盲從任何客觀規(guī)律，不遵從任何戒律和權(quán)威，而是通過與自身有差異的或相反的東西進(jìn)行不斷的批判，吸收對(duì)方的力量并使之轉(zhuǎn)而反對(duì)其自身，這不僅在具體的個(gè)別人、事件和運(yùn)動(dòng)的每個(gè)環(huán)節(jié)中如此，而且在總體上也是如此，這就是教育的否定辯證法。具體而言，首先，在教育的主客體關(guān)系和實(shí)踐過程中，概念與規(guī)范并不能完全通過同一性范疇去肯定事物，更不能通過概念或規(guī)范體系中的分析和推理代替事物本身，概念或規(guī)范需要通過不斷的否定性活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。否定的辯證法是“探求思想和事物的不相稱性，在事物之中體驗(yàn)這種不相稱性”，它并不害怕“被指責(zé)為不管事物的對(duì)抗性是否被平息都堅(jiān)持的客觀的、對(duì)抗的固有觀念。在未平息的總體中，任何個(gè)別的事物都是不平靜的，——因?yàn)檗q證法傾向于不同一的東西”。[10]P150并且，他是對(duì)現(xiàn)實(shí)的絕對(duì)的否定，“否定之否定并不會(huì)使否定走向它的反面，而是證明這種否定是不充分的否定”，[10]P157進(jìn)而，否定的辯證法是在事物所是的樣子和其應(yīng)是的樣子之間的矛盾，這樣，事物具有既存在又不存在的絕對(duì)的否定性，從而使現(xiàn)實(shí)的世界不是它應(yīng)然的樣子，而是實(shí)然的樣子，這種實(shí)然的樣子永不停止地處在事物的否定性中，這就是人性的力量和實(shí)際的狀況。（四）教育行動(dòng)的文化總體性在具體的實(shí)踐中，生產(chǎn)方式包括組織和引導(dǎo)的過程，而如何組織和引導(dǎo)生產(chǎn)方式必然涉及各種社會(huì)利益、法律制度、價(jià)值觀念，因此，生產(chǎn)方式的結(jié)構(gòu)內(nèi)在于文化、意識(shí)形態(tài)、司法、政治、經(jīng)濟(jì)之中。文化、意識(shí)形態(tài)、司法、政治、經(jīng)濟(jì)諸方面不僅對(duì)生產(chǎn)方式有積極的建構(gòu)作用，而且，每個(gè)方面產(chǎn)生的原因不一定由生產(chǎn)方式來決定，進(jìn)而，它們本身就是一種生產(chǎn)方式，一種主要借助符號(hào)、文本進(jìn)行文化再生產(chǎn)，從而維護(hù)與創(chuàng)造一定價(jià)值意義的總體。“人是符號(hào)的動(dòng)物”，語言是人區(qū)別于動(dòng)物的特性，也是人類文化的物質(zhì)載體、制度形式和精神屬性。阿爾都塞等結(jié)構(gòu)馬克思主義者認(rèn)為符號(hào)系統(tǒng)之外有一個(gè)最基本的存在，符號(hào)與思維的結(jié)構(gòu)和外在世界的客觀規(guī)律之間具有同構(gòu)性。詹姆遜則認(rèn)為我們并不主要集中于特定文化文本的“客觀”結(jié)構(gòu)的本質(zhì)的探討，而應(yīng)當(dāng)關(guān)注我們借以閱讀和接受所論文本的闡釋范疇或符碼，研究闡釋或符碼在生產(chǎn)方式、意識(shí)形態(tài)和上層建筑等方面如何篩選文化資料，從而把壟斷的或統(tǒng)治的符號(hào)、文本及其承載的價(jià)值合法化。據(jù)此分析，教育人性化的文化總體性體現(xiàn)在：首先，“語言是存在的寓所”，教育中的語言不僅僅是工具，它應(yīng)當(dāng)是“工具的工具”，亦即，語言就是說話者的存在，語言文化塑造和影響教育過程、教育資料、教育者和受教育者。其次，教育資料來自對(duì)包括語言、規(guī)范等文化資料的選擇和提煉，它對(duì)每個(gè)受教育者發(fā)揮作用，但是，它還需要受教育者特殊的選擇和提煉，通過參與和體驗(yàn)文化創(chuàng)造過程來納入到他自己的人格中；[11]P30第三，教育作為文化生產(chǎn)行動(dòng)，必須對(duì)符號(hào)、文本進(jìn)行批判性詮釋，從語言的異化中解放人，“壟斷合法的教育，必須通過符號(hào)的合法壟斷來實(shí)現(xiàn)，而符號(hào)系統(tǒng)經(jīng)由歷史演變和社會(huì)選擇，‘為政治和經(jīng)濟(jì)當(dāng)局提供了制約個(gè)人的特殊工具’，這意味著教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)方式，發(fā)生了部分是期望的、同質(zhì)、同向的轉(zhuǎn)變，部分是意外的、異質(zhì)、逆向的轉(zhuǎn)變?！盵12]P15-26四、教育互動(dòng)：總體化構(gòu)建教育本義是指“善”的影響，亦即，使人善良。[11]P182因此，抑惡揚(yáng)善、追求社會(huì)正義是教育人性化的應(yīng)然追求。這種應(yīng)然的道德價(jià)值取向在古代教育中居統(tǒng)治地位，技術(shù)與勞作居于從屬的地位，隨著知識(shí)－工具理性的發(fā)展，道德的崇高地位逐漸退隱，并出現(xiàn)了價(jià)值危機(jī)和道德淪喪。因此，在現(xiàn)代教育中，重建教育行動(dòng)的道德規(guī)范性內(nèi)涵，體現(xiàn)出教育實(shí)踐與理論、技術(shù)的綜合性，通過教育互動(dòng)實(shí)現(xiàn)教育民主，這成為教育實(shí)踐的根本任務(wù)。（一）教育交往的總體化哈貝馬斯、莫倫豪爾和沙勒等批判教育學(xué)家認(rèn)為，真正使人獲得解放的東西不是技術(shù)，而是在人與自然之間的勞動(dòng)領(lǐng)域和人與人之間的交往領(lǐng)域進(jìn)行的批判性反思過程，它主要通過在無宰制、無壓抑的交往中才能建構(gòu)起交往理性的總體觀念。哈貝馬斯把人的行為分為交往行為和工具理性行為，后者是策略性行為，表現(xiàn)為目的合理性的確定，遵循以經(jīng)驗(yàn)知識(shí)為基礎(chǔ)的技術(shù)規(guī)則，主要適用于行政、技術(shù)等系統(tǒng)領(lǐng)域；前者則相反，它服從有效性規(guī)范，這種規(guī)范規(guī)定了相關(guān)的行為期待，并必須至少被兩個(gè)以上的主體所理解或認(rèn)可，它一定程度上反映了生活世界的普遍法則。事實(shí)上，工具理性行為所屬的系統(tǒng)常常直接侵犯或代替了生活世界，造成生活世界的殖民化，這也是交往扭曲或異化的一種形式。哈貝馬斯還發(fā)現(xiàn)，語言超越了“以言表意”的工具意義，它還因其“以言行事”、“以言取效”的功能而成為主觀、客觀和社會(huì)規(guī)范相統(tǒng)一的基礎(chǔ)。在交往行動(dòng)中，只有語言交往表現(xiàn)出主觀世界的真誠性、客觀世界的真實(shí)性和社會(huì)世界的正確性，通過共識(shí)或主體間理解的一致性形成交往行動(dòng)的規(guī)范，才能形成有效性理解，“生活世界在一定意義上可視為理性化的，因?yàn)樗囊?guī)范一致性并非通過強(qiáng)制，而是間接或直接地通過語言交往中取得相互理解而達(dá)成。人與人的關(guān)系通過這種相互理解來調(diào)節(jié)。”[13]P541任何對(duì)理想語境的誤解和條件限制，都是對(duì)交往理性的歪曲和生活世界的侵害。哈貝馬斯的交往行動(dòng)理論認(rèn)為，交往理性是生活世界的總體性力量，系統(tǒng)從生活世界中分化出來并與生活世界相互作用，形成一個(gè)互動(dòng)的總體。生活世界是由文化傳統(tǒng)、制度秩序以及個(gè)人認(rèn)同構(gòu)成的，是日常交往實(shí)踐的核心，是由扎根在日常交往實(shí)踐中的文化再生產(chǎn)、社會(huì)整合以及社會(huì)化相互作用的產(chǎn)物。生活世界直接關(guān)涉人的生存狀況，是交往行動(dòng)的主體共同具有的總體背景，“隨著形而上學(xué)和宗教世界觀的瓦解，具有多方面價(jià)值的文化解釋系統(tǒng)中所分化出來的一切，只有在生活世界的實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)語境中還能組合起來，并恢復(fù)原有秩序。”[14]P49（二）教育話語民主的總體化教育人性化不僅是出于義務(wù)或責(zé)任等普遍化原則、滿足需求與幸福的行動(dòng)，它還超越獨(dú)白式或唯我主義的推理，通過主體與主體之間的語言交往形成共同的行為規(guī)范，從而，引入他者，向所有人開放。哈貝馬斯認(rèn)為，話語民主孕育在理想言語情境或交往共同體之中，大家都是參與者，可以自由地表達(dá)他們自己，最終的決定必須基于更好的論據(jù)，真正的決定總是能夠根據(jù)新的證據(jù)、新的經(jīng)驗(yàn)和新的觀念而經(jīng)受質(zhì)疑，因此話語民主保證了這種道德決斷的程序，而非結(jié)果。教育人性化的話語民主維護(hù)個(gè)體化與社會(huì)化的統(tǒng)一，保證生活世界的合理結(jié)構(gòu)。是實(shí)現(xiàn)生活世界和公共生活總體化的重要途徑，“話語民主討論的是公眾的事，任何一項(xiàng)決定都必須為多數(shù)人贊同才能有效，反之，得到公眾一致支持的決定又必須為所有人視為對(duì)自己有約束力的而遵守之。唯有如此，話語意志的民主和自由才能實(shí)現(xiàn)，一種社會(huì)制度也才能獲得穩(wěn)固的基礎(chǔ)?！盵15]P190五、教育活動(dòng)：總體化超越教育人性化的目的是培養(yǎng)“總體人”，總體人不僅具有本體的意義，而且蘊(yùn)含著“人是目的，不僅僅是手段”的人的尊嚴(yán)，而且，它具有認(rèn)識(shí)論和方法論的意義，體現(xiàn)在人的自由意志對(duì)由因果性統(tǒng)治的現(xiàn)象界具有范導(dǎo)作用，由理性規(guī)定的自由意志高于由知性規(guī)定的必然需要，任何由因果決定的知識(shí)都服從于人的自由意志，而非相反。同時(shí)，這極容易產(chǎn)生兩個(gè)方面的危險(xiǎn)：其一是自由意志通過同一性對(duì)因果現(xiàn)象界進(jìn)行同質(zhì)化、簡(jiǎn)約、壓抑和暴力，“文革”教育就是典型；其二是把二者分離甚而顛倒，絕對(duì)拒斥自由意志或人性價(jià)值的作用，“人死了”就是這個(gè)意義上講的，因?yàn)楣ぞ呃硇灾髁x把最高的自由價(jià)值罷黜了，自己變成了唯一者與絕對(duì)物，這種極端虛無價(jià)值的無歸感也進(jìn)一步加強(qiáng)了個(gè)人的物化，它是教育啟蒙出乎自己預(yù)料之外而不得不接受的相悖后果，所以霍克海默、阿多諾稱之為“啟蒙的辯證法”。正確地理解教育人性化的總體性，需要把人的價(jià)值作為第一哲學(xué)，實(shí)現(xiàn)因果邏輯和自由價(jià)值的統(tǒng)一，套用康德的表達(dá)式來講：教育人性化沒有因果性知識(shí)則空，沒有目的性自由價(jià)值則盲。然而，教育人性化總體性的上述兩個(gè)維度是如何統(tǒng)一起來的，是否僅僅只有這兩個(gè)維度？教育涉及人的知、情