新課程三維目標(biāo)整合的KAPO模型

新課程三維目標(biāo)整合的KAPO模型

G423.07：A1009-7228(2010)01-0001-101999年，我國在90年代部分地市課程改革的基礎(chǔ)上，啟動了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，稱為“新課程改革”或“新課改”，也稱為第二輪課程改革。本次課程改革在第一輪課程改革的基礎(chǔ)上，吸收和借鑒了西方八九十年代的教育理論和改革經(jīng)驗，在課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價、課程管理等方面進行子系統(tǒng)的建構(gòu)，形成了一個完整的基礎(chǔ)教育課程體系。在新建立的課程體系中，最引人注目的，并具有全局性影響的措施，就是根據(jù)新的課程結(jié)構(gòu)和教育理念，編制了基礎(chǔ)教育階段各學(xué)科的《課程標(biāo)準(zhǔn)》。在新編制的《課程標(biāo)準(zhǔn)》中，由知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度價值觀組成的三維目標(biāo)取代了原學(xué)科《教學(xué)大綱》中的知識、技能和態(tài)度構(gòu)成的目標(biāo)體系，成為確定課程目標(biāo)、內(nèi)容框架的依據(jù)，并提出與之相關(guān)的教學(xué)和評價建議的基本要求。這一目標(biāo)體系為我國基礎(chǔ)教育克服認(rèn)知教育與情感教育分離的狀況提供了觀念和制度上的支持，對于培養(yǎng)認(rèn)知與情感和諧發(fā)展的創(chuàng)新型人才具有重要的意義。從2001年6月正式頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》算起，我國新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)開展了8年。在這8年中，基礎(chǔ)教育階段的所有的教科書已經(jīng)全部更新?lián)Q代，其中義務(wù)階段的教科書完全采用了根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編制的新教科書。那么，在新課程的教學(xué)實踐中，三維目標(biāo)的落實情況是怎樣的呢？是否在學(xué)科教學(xué)中實現(xiàn)了情感教育與認(rèn)知教育的結(jié)合呢？各種調(diào)研結(jié)果表明，三維目標(biāo)的提出并沒有使認(rèn)知教育與情感教育分離的狀況得到立竿見影的改變。究其原因，一方面，在理論層面，對三維目標(biāo)的內(nèi)涵和外延還存在著一些有爭議的、沒有厘清的觀點；另一方面，在實踐層面，也存在著許多認(rèn)識上的誤區(qū)，影響著三維目標(biāo)的有效落實。針對這兩個方面的問題，本文對近年來圍繞三維目標(biāo)展開的學(xué)術(shù)爭論進行了簡要的述評，對三維目標(biāo)的概念進行了系統(tǒng)的辨析，在此基礎(chǔ)上，提出了在學(xué)科教學(xué)中整合三維目標(biāo)KAPO模型。一、關(guān)于學(xué)校知識的性質(zhì)和地位的爭論本次基礎(chǔ)教育課程改革的一個重要目標(biāo)是“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程?！盵1]三維目標(biāo)的設(shè)置即是這一目標(biāo)在學(xué)科教學(xué)中的具體落實。這一目標(biāo)體系是建立在以下認(rèn)識的基礎(chǔ)之上的：我國基礎(chǔ)教育中長期存在著“過于注重知識傳授”的現(xiàn)象，只有改變這種現(xiàn)象，才能“使知識教育能夠貼近實際，走進生活，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和愿望，激發(fā)學(xué)生從現(xiàn)實出發(fā)思考和探究未知世界的動機，進而使知識真正成為學(xué)生的知識”[2]。這一認(rèn)識的根源是后現(xiàn)代知識觀。對此，鐘啟泉做出了明確的表述：“現(xiàn)代課程改革真正的挑戰(zhàn)不是古典主義者依據(jù)理想的知識標(biāo)準(zhǔn)所開展的批評，而是后現(xiàn)代主義者試圖使知識接近社會經(jīng)驗的課程革命，因為后現(xiàn)代主義者的理想更接近求知者的生活經(jīng)驗?！盵3]2004年以來，三維目標(biāo)的提出在我國教育領(lǐng)域引發(fā)了一場以王策三和鐘啟泉為代表的兩個學(xué)術(shù)陣營關(guān)于知識性質(zhì)和知識地位的爭論。這一爭論主要是圍繞以下兩個問題展開的：一是后現(xiàn)代知識觀是否能指導(dǎo)基礎(chǔ)教育的課程與教學(xué)；二是三維目標(biāo)是否削弱了知識在課程與教學(xué)中的地位。在第一個問題上，王策三等堅持課程知識的穩(wěn)定性、確定性，并肯定他們在基礎(chǔ)教育課程中的基礎(chǔ)地位和促進學(xué)生發(fā)展的價值，認(rèn)為后現(xiàn)代主義知識觀雖有其合理的一面，但卻不適用于基礎(chǔ)教育階段學(xué)校教育的課程與教學(xué)[4]；與此相反，以鐘啟泉為代表的基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)者則從后現(xiàn)代知識觀出發(fā)，對傳統(tǒng)的課程知識和學(xué)校知識進行了尖銳的批判，并力圖通過擴展學(xué)校知識的內(nèi)容來克服學(xué)校教育的局限。[5]值得關(guān)注的是，雖然兩種觀點在“后現(xiàn)代知識觀是否能指導(dǎo)基礎(chǔ)教育的課程與教學(xué)”這一問題上得出相反的結(jié)論，但都認(rèn)同學(xué)校知識應(yīng)有利于促進學(xué)生的發(fā)展的觀點。不同的是，鐘啟泉等將學(xué)習(xí)方法、價值觀與知識技能一同看成是學(xué)校知識的重要組成部分；而王策三等則將課程知識看成是“人類歷史所獲得的科學(xué)成果的精華”，而將“認(rèn)識、實踐的工具和能力”和“個體世界觀、人生觀”看成是這些課程知識的“改造了的形式”。[6]也就是說，兩種觀點的不同只是在于：應(yīng)該將學(xué)習(xí)方法，認(rèn)識、實踐的工具和能力，以及價值觀等作為學(xué)校知識（或課程知識）的組成部分，還是將它們作為學(xué)校知識（或課程知識）的學(xué)習(xí)結(jié)果。正是由于這一區(qū)別，才導(dǎo)致兩種觀點對“三維目標(biāo)是否削弱了知識的地位”這一問題得出了相反的判斷。鐘啟泉等認(rèn)為，確立“三維目標(biāo)”的目的在于“恢復(fù)科目本身故有的多元價值，拓展科目的教育功能，使學(xué)生掌握科目知識的過程同時成為體驗過程、掌握方法和形成正確思想觀念的過程，因為學(xué)習(xí)知識的目的并不僅僅在于對知識本身的掌握，更在于加深對知識思想文化內(nèi)涵的理解和學(xué)習(xí)能力的形成。從這個意義上看，三維目標(biāo)的確立非但不是輕視知識之舉，反而是重視知識教育之策?！盵2]王策三則認(rèn)為：一股以“輕視知識”為特點的教育思潮，其具體表現(xiàn)就是“由‘應(yīng)試教育’向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌”的提法宣傳了很長時間，現(xiàn)在還在流行，并從理論走向?qū)嵺`。具體表現(xiàn)如下：無條件的（不理會社會現(xiàn)實、輕視知識教育）追求學(xué)生個人發(fā)展；把情感、意志提到第一位；不重視學(xué)科、書本知識，強調(diào)個人體驗、生活中心；主張?zhí)骄?、發(fā)現(xiàn)和活動教學(xué)而貶低傳授接受，特別是講授；以學(xué)生為中心，弱化教師職能；反對統(tǒng)一要求和甄別評價，提倡個人標(biāo)準(zhǔn)和普遍肯定。具體到三維目標(biāo)，王策三指出：“三維目標(biāo)”看起來也包括知識目標(biāo)，但實際上經(jīng)過“三分天下”，分散、削弱了知識的基礎(chǔ)和主軸地位。[7]顯然，在圍繞“三維目標(biāo)是否削弱了知識的地位”所進行的討論和分析中，“知識”都是指“學(xué)科知識”或“書本知識”，并不是鐘啟泉等倡導(dǎo)的由“實質(zhì)性知識”、“方法論知識”和“價值性知識”組成的廣義的學(xué)校知識。在這一“狹義知識”的語義下，“知識的地位被削弱”的事實得到許多人的強調(diào)和關(guān)注。然而，一個被忽略的問題是：在新課程的具體實施中，由“過程與方法目標(biāo)”所強調(diào)的學(xué)習(xí)能力的形成，以及由“情感態(tài)度價值觀目標(biāo)”所倡導(dǎo)的對知識思想文化內(nèi)涵的理解得到加強了嗎？學(xué)者們在理論層面上圍繞知識性質(zhì)和地位的爭論并不能解決教師在理解和落實三維目標(biāo)方面的困惑。只有厘清三維目標(biāo)的概念，才能正確地把握知識的性質(zhì)和地位，解決教育實踐者的困惑，使學(xué)校知識的學(xué)習(xí)過程成為促進學(xué)生發(fā)展的過程。二、新課程三維目標(biāo)的概念辨析雖然各學(xué)科的《課程標(biāo)準(zhǔn)》都力圖按照三維目標(biāo)的要求來確定本學(xué)科的課程目標(biāo)和課程內(nèi)容，但不同學(xué)科對各維度的名稱使用和內(nèi)容界定還存在較大的差異，對各維度之間的關(guān)系也沒有做出明確的說明。從內(nèi)容上看，各學(xué)科基本上按照三維目標(biāo)的要求設(shè)定具體的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。對于大部分學(xué)科而言，“知識與技能目標(biāo)”的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)都是非常明確的，也較少出現(xiàn)爭議。相比之下，過程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度價值觀目標(biāo)的內(nèi)容就顯得龐雜、混亂了。李長吉對18個義務(wù)教育階段的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)所設(shè)置的“過程與方法”目標(biāo)進行了細(xì)致的分析[8]，并將學(xué)科課程中的“過程與方法”目標(biāo)概括為8個維度：把握方法、交流合作、參與探究、經(jīng)歷過程、把握信息、處理問題、擬定計劃，共包括44個項目。李長吉認(rèn)為，各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)對過程與方法目標(biāo)的表述存在以下幾個方面的問題：一是一些課程標(biāo)準(zhǔn)將過程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度價值觀目標(biāo)、知識與技能目標(biāo)相混淆，三者界限不夠清楚；二是有的課程標(biāo)準(zhǔn)用某個領(lǐng)域、學(xué)段或級別要達(dá)到的目標(biāo)涵蓋過程與方法目標(biāo)，削弱了過程與方法目標(biāo)的指導(dǎo)作用；三是一些課程標(biāo)準(zhǔn)用詞過大，如“理解事物的過程”、“學(xué)會方法”等等，類似的詞語有時在兩個課程標(biāo)準(zhǔn)的表述上幾乎完全一致，沒有體現(xiàn)出學(xué)科特質(zhì)；四是一些課程標(biāo)準(zhǔn)在陳述過程與方法目標(biāo)時，往往以幾個條目的形式列出，缺少具體而充實的內(nèi)容體系；五是一些課程標(biāo)準(zhǔn)的過程與方法目標(biāo)各條目之間的內(nèi)容缺乏整體的構(gòu)思，沒有按照某種邏輯線路組織起來，條目撰寫的隨意性較大，在一定程度上存在交叉、重疊現(xiàn)象。李長吉對18個義務(wù)教育階段的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)所設(shè)置的情感態(tài)度價值觀目標(biāo)也進行了細(xì)致的分析[8]，將學(xué)科課程中的“情感態(tài)度價值觀目標(biāo)”概括為13個維度：樂群合作、熱愛祖國、好奇求知、自信獨立、關(guān)切社會、尊重多元、主動進取、健康高雅、珍愛自然、崇尚科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)求實、持之以恒、熱情樂觀，共包括80個項目。李長吉將這13個維度的內(nèi)容分為以下三類：第一，關(guān)乎內(nèi)心品性的情感態(tài)度與價值觀，包括自信獨立、健康高雅、熱情樂觀、嚴(yán)謹(jǐn)求實、持之以恒五個方面；第二，關(guān)乎周圍世界的情感態(tài)度與價值觀，包括熱愛祖國、關(guān)切社會、珍愛自然、尊重多元四個方面；第三，關(guān)乎處世方略的情感態(tài)度與價值觀，包括樂群合作、好奇求知、主動進取、崇尚科學(xué)四個方面。由以上分析和介紹可以看出，在新課程體系中，三維目標(biāo)的概念，尤其是過程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度價值觀目標(biāo)兩個概念，沒有得到明確、清晰的界定，并導(dǎo)致各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)沒有能夠建立起合乎邏輯的三維目標(biāo)內(nèi)容體系，羅列的項目出現(xiàn)了交叉、重疊現(xiàn)象，出現(xiàn)隨意甚至凌亂的表達(dá)，從而導(dǎo)致學(xué)科教學(xué)中對三維目標(biāo)的理解和落實產(chǎn)生諸多困惑。為此，本文試圖對三維目標(biāo)的概念進行辨析，并在此基礎(chǔ)上，明確三維目標(biāo)的具體內(nèi)容，實現(xiàn)三維目標(biāo)的重建。（一）知識與技能目標(biāo)的概念辨析為了理解知識與技能目標(biāo)，必須理解“知識”和“技能”的含義。一般地說，知識(knowledge)是客觀事物的屬性與聯(lián)系在人腦中的反映，是人類認(rèn)識的成果。這個定義說明了知識的性質(zhì)，但沒有說明它的內(nèi)容、形式和類型。在這些方面，心理學(xué)的以下觀點具有重要的價值：其一，皮亞杰從認(rèn)識發(fā)生論的角度論述了經(jīng)驗（即知識）的來源和內(nèi)容，指出經(jīng)驗來源于個體與環(huán)境的交互作用，并可以分為物理經(jīng)驗和邏輯——數(shù)學(xué)經(jīng)驗兩種類型。其二，認(rèn)知心理學(xué)將知識分為陳述性知識和程序性知識兩類，陳述性知識(declarativeknowledge)是描述客觀事物的特點及關(guān)系的知識，包括符號、概念、命題三種形式；程序性知識(proceduralknowledge)則是關(guān)于做事的方法和步驟的知識。其中，程序性知識又可分為兩個亞類：一類是操縱外部具體事物的程序性知識，也稱“操作性知識”；另一類是調(diào)節(jié)和控制內(nèi)部心理操作或知識的程序性知識，也稱“元認(rèn)知知識”。其三，布盧姆將知識定義為“對具體事物和普遍原理的回憶，對方法和過程的回憶，或者對一種模式、結(jié)構(gòu)或框架的回憶?！备鶕?jù)這一定義，知識既包括陳述性知識，也包括程序性知識；既包括物理經(jīng)驗，也包括數(shù)理——邏輯經(jīng)驗。顯然，布盧姆對知識的理解是廣義的。其四，安德森和克拉斯沃爾對布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)進行了修正，將知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認(rèn)知知識四種類型。其中，事實性知識主要包括術(shù)語的知識、細(xì)節(jié)和要素的知識；概念性知識主要包括分類和類別的知識、原理和概括的知識，以及理論、模型和結(jié)構(gòu)的知識；程序性知識主要包括技能和算法的知識、技術(shù)和方法的知識、判斷何時運用適當(dāng)方法的知識；元認(rèn)知知識主要包括策略性知識、任務(wù)情境和條件的知識、自省的知識。[9]根據(jù)知識的廣義理解，學(xué)校教育中的學(xué)科知識具有雙重屬性：一方面，作為得到社會公認(rèn)的人類認(rèn)識的成果，學(xué)科知識以陳述性知識（包括事實性知識和概念性知識）的形式存在，具有一定的客觀性、穩(wěn)定性；另一方面，作為教師傳授和學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)科知識又以程序性知識（包括操作性知識和元認(rèn)知知識）的形式存在，具有一定的動態(tài)性、主觀性和開放性。與知識相比，技能(skill)的概念比較簡單，一般被定義為人們經(jīng)過練習(xí)而獲得的完成某種任務(wù)的動作方式或心智活動方式。然而，作為教育目標(biāo)分類體系中的一個維度，技能領(lǐng)域的內(nèi)容卻不像認(rèn)知領(lǐng)域和情感領(lǐng)域那么得到廣泛的認(rèn)可。最初，技能領(lǐng)域的目標(biāo)只涉及對技能熟練程度的描述和分類，并主要關(guān)注動作技能；上世紀(jì)80年代以后，人們逐漸將這一領(lǐng)域的目標(biāo)發(fā)展為一個包含運動技能和心智技能的多層次的系列：從簡單的大肌肉的動作控制的行為（如開啟計算機）到最有創(chuàng)造性、最復(fù)雜、需要精細(xì)動作控制的行為（如設(shè)計軟件程序）。而這一目標(biāo)領(lǐng)域的名稱也從“運動領(lǐng)域”(motordomain)改為“心智運動領(lǐng)域”(psychomotordomain)。例如，哈若將心智運動領(lǐng)域的目標(biāo)分為移動、操作、交流、創(chuàng)造四個層次[10]，其中，前兩個層次屬于運動技能，后兩個層次屬于心智技能。在分別介紹了知識和技能的概念后，一個重要問題被提出來：在布盧姆等提出的教育目標(biāo)分類體系中，認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)是針對知識學(xué)習(xí)的，運動領(lǐng)域（或心智運動領(lǐng)域）的目標(biāo)是針對技能學(xué)習(xí)的，為什么新課程將知識和技能合為一個目標(biāo)維度呢？要回答這一問題，必須厘清知識與技能的關(guān)系。長期以來，人們將知識理解為描述客觀事物的特點及關(guān)系的事實、概念、原理，將技能理解為操縱具體事物的方法。在認(rèn)知心理學(xué)中，前者被稱為陳述性知識，后者被稱為程序性知識。根據(jù)這一界定，知識（即陳述性知識）和技能（即程序性知識）并沒有本質(zhì)的區(qū)別，都是客觀事物的屬性與聯(lián)系在人腦中的反映：陳述性知識是事物或現(xiàn)象的屬性與聯(lián)系在人腦中的反映；程序性知識是操作具體事物的程序和動作在人腦中的反映。因此、從廣義知識觀的角度來看，將知識與技能作為一個目標(biāo)維度在理論上是合理的。不過，讓許多人感到困惑的是：三維目標(biāo)中的“過程與方法目標(biāo)”也屬于程序性知識，為什么要在“知識與技能目標(biāo)”（尤其是技能目標(biāo)）之外，將它確立為一個獨立的目標(biāo)維度呢？為解釋這一問題，必須將“過程與方法目標(biāo)”和“知識與技能目標(biāo)”明確地區(qū)分出來。我們認(rèn)為，“過程與方法目標(biāo)”是一般的、通用于多個學(xué)科的操作程序和思想方法，“知識和技能目標(biāo)”則是特定學(xué)科的陳述性知識和程序性知識，可稱為“學(xué)科知識和學(xué)科技能”。由此看來，雖然從廣義知識觀的角度來看，兩個目標(biāo)維度在本質(zhì)上是一致的，但由于應(yīng)用范圍不同，仍然可以將“過程與方法目標(biāo)”、“知識與技能目標(biāo)”區(qū)分出來。（二）過程與方法目標(biāo)的概念辨析過程與方法目標(biāo)是一個新的目標(biāo)領(lǐng)域，突破了布盧姆等提出的認(rèn)知領(lǐng)域、運動技能領(lǐng)域、情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)三分法。然而，由于既沒有對過程與方法目標(biāo)的概念進行明確的定義，也沒有對其內(nèi)容進行系統(tǒng)的建構(gòu)，這一目標(biāo)也是新課程三維目標(biāo)中受到批評最多的。在教學(xué)實踐中，這一目標(biāo)也是最讓教師們感到困惑的。那么，該怎樣理解過程與方法目標(biāo)，這一目標(biāo)又包括哪些內(nèi)容呢？前面，我們將過程與方法目標(biāo)定義為一般的、通用于多個學(xué)科的操作程序和思想方法。根據(jù)這一定義，可以從行為層面和觀念層面來把握過程與方法目標(biāo)。在行為層面，過程與方法目標(biāo)表現(xiàn)為操作程序，即個體對客觀事物的各種外部物理形態(tài)（如實物、影像、圖形、符號等）所進行的加工；在觀念層面，過程與方法目標(biāo)表現(xiàn)為思想方法，即個體對客觀事物的內(nèi)部心理表征（如表象、語義網(wǎng)絡(luò)等）所進行的加工。應(yīng)該強調(diào)的是，過程與方法目標(biāo)的兩個層面就像硬幣的兩面，是密不可分的，行為層面的操作程序表現(xiàn)于外，凸顯的是過程；觀念層面的思想方法隱藏于內(nèi)，強調(diào)的是方法。也就是說，在過程與方法目標(biāo)中，操作程序和思想方法是有機地結(jié)合在一起的，這是過程與方法目標(biāo)不同于學(xué)科技能目標(biāo)的基本特征。也就是說，過程與方法目標(biāo)不僅僅是操作層面的動作序列，而且蘊含著思想方法。從廣義知識觀的角度來看，思想方法屬于策略性知識，是一種元認(rèn)知知識。以上分析只是明確了過程與方法目標(biāo)的內(nèi)涵，沒有從外延上說明過程與方法目標(biāo)包含的內(nèi)容。根據(jù)性質(zhì)和應(yīng)用范圍不同，可以將過程與方法目標(biāo)分為基本思想方法、學(xué)習(xí)方法、解決問題的方法三種類型。雖然從名稱上突出了方法，但從內(nèi)容上看，每種形式都是由操作程序和思想方法構(gòu)成的有機整體。所謂基本思想方法，是指宏觀的、具有普遍指導(dǎo)意義的思想方法，它不僅支配著人們把握客觀事物本質(zhì)屬性和一般規(guī)律的認(rèn)識活動，而且支配著人們解決各種理論問題和實際問題的實踐活動?；舅枷胪ǔ１桓爬橹笇?dǎo)認(rèn)識活動或?qū)嵺`活動的基本原則，但往往也蘊含在具體的學(xué)習(xí)方法和解決問題的方法之中，表現(xiàn)為具體的操作程序。數(shù)學(xué)思維是人類所具有的一種基本的、廣泛應(yīng)用的思維方式。因此，在數(shù)學(xué)學(xué)科中，基本思想是教學(xué)目標(biāo)的重要內(nèi)容，被稱為“數(shù)學(xué)思想”或“數(shù)學(xué)思想方法”。一些主要的數(shù)學(xué)思想包括：對應(yīng)、比較、類比、集合、分類、代換、轉(zhuǎn)化、化歸、假設(shè)、極限、符號化、數(shù)形結(jié)合等。這些數(shù)學(xué)思想方法不僅被經(jīng)常應(yīng)用于其他學(xué)科的學(xué)習(xí)和問題解決活動之中，而且被廣泛應(yīng)用于日常生活中的認(rèn)識和實踐活動之中。從這一意義上看，數(shù)學(xué)思想方法（以及一般的基本思想）并不是一種獨立存在的過程與方法目標(biāo)，而是融入學(xué)習(xí)方法和解決問題的方法之中的。所謂學(xué)習(xí)方法，是指獲取知識、發(fā)展技能的操作程序和思想方法。在我國教育界，有一個人們熟知的說法：“授之以魚，不如授之以漁?！边@里，“魚”指的是學(xué)習(xí)結(jié)果（即知識和技能），“漁”（即捕魚的方法）指的是學(xué)習(xí)方法。由此可見，人們對學(xué)習(xí)方法是非常重視的。對于學(xué)習(xí)方法，可以從多個角度進行細(xì)致的分類。例如，根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容不同，可以分為事實性知識的學(xué)習(xí)方法、概念性知識的學(xué)習(xí)方法、程序性知識的學(xué)習(xí)方法；根據(jù)學(xué)習(xí)的方式不同，可以分為接受學(xué)習(xí)的方法（如感知、記憶、理解等）、探究學(xué)習(xí)的方法、體驗學(xué)習(xí)的方法、表達(dá)與交流的方法等；根據(jù)學(xué)習(xí)的組織形式不同，可以分為個別化學(xué)習(xí)的方法、小組合作學(xué)習(xí)的方法、班級集體學(xué)習(xí)的方法等。所謂解決問題的方法，就是為實現(xiàn)特定目標(biāo)而克服各種困難的操作程序和思想方法。從某種意義上看，有問題就意味著有困難，沒有困難稱不上是真正的問題。不同問題所蘊含的困難也不同，解決問題的方法也有所不同。因此，可以根據(jù)問題的類型，對解決問題的方法進行分類。例如，根據(jù)問題結(jié)構(gòu)的特征，可以分為解決結(jié)構(gòu)良好問題的方法、解決結(jié)構(gòu)不良問題的方法；根據(jù)問題解答的開放性特征，可以分為解決封閉問題的方法、解決開放問題的方法、解決半開放問題的方法；根據(jù)問題解答的創(chuàng)新性特征或個體對問題的熟悉程度，可以分為解決常規(guī)問題的方法、解決非常規(guī)問題的方法等等。從心理學(xué)的角度來審視，在以上對過程與方法目標(biāo)的分析中，只涉及到感知、記憶、思維等認(rèn)知活動，沒有涉及情緒（情感）過程。顯然，情緒過程對認(rèn)知活動的影響不僅是客觀存在的，而且是影響深刻的。在大多數(shù)情況下，我們能夠保持清醒的頭腦，進行合乎邏輯的認(rèn)知活動。然而，當(dāng)我們因為某種原因而變得情緒激動，或者沉浸于某種心情之中時，情況就會完全不一樣了。早在古希臘時期，著名哲學(xué)家亞里士多德就指出“情感會促使我們發(fā)生變化，并且能夠改變我們的判斷?！卑雮€世紀(jì)以來，認(rèn)知心理學(xué)家也不再一味地關(guān)注認(rèn)知活動，而是越來越關(guān)注情感過程對認(rèn)知活動的影響。1990年，心理學(xué)家P.Salovey和D.J.Mayer正式提出情緒智力理論，并從情緒知覺和情緒識別、情緒對思維的促進作用、對情緒的理解和推理、情緒管理四個維度，編制了第一個能力型情緒智力量表(MSCEIT)對情緒智力進行實證測量。1997年，Bar-On通過多年的研究和實踐，將情緒智力定義為“一系列影響個人成功應(yīng)對環(huán)境需求和壓力的非認(rèn)知能力、勝任力和技能”，并編制出版了世界上第一個測量情緒智力的標(biāo)準(zhǔn)化量表《Bar-On情商量表》。由以上介紹可以看出，情緒過程對于認(rèn)知活動的影響是不能忽視的，因此，過程與方法目標(biāo)也不能僅僅考慮行為層面的操作程序和認(rèn)知層面的思想方法，必須考慮情感層面的情緒過程。（三）情感態(tài)度價值觀的概念辨析從心理學(xué)的角度看，情感態(tài)度價值觀是以個體或群體需要為基礎(chǔ)，針對特定事物或觀念建立起來的，影響個體的認(rèn)識和行為的動力系統(tǒng)，包括情緒／情感、價值判斷或行為習(xí)慣三個方面的內(nèi)容。其中，價值判斷是從自我的角度出發(fā)，對任務(wù)情境和條件進行的價值判斷，其實質(zhì)是元認(rèn)知知識。由于價值判斷既是情緒／情感的認(rèn)知基礎(chǔ)，也是行為傾向的動力基礎(chǔ)，因此，價值判斷是情感態(tài)度價值觀目標(biāo)的核心。在《情感教育論綱》一書中，朱小蔓從個體與對象的關(guān)系的角度，把個體與世界的關(guān)系分為五大系列：人與自然、人與操作對象、人與他人、人與社會以及人與自我，并根據(jù)這五大系列構(gòu)建情感教育的目標(biāo)。這一分析框架明確了情感態(tài)度價值觀的五種對象：自然事物、人造事物、他人、社會（國家）、自我。此外，過程與方法也可以作為情感態(tài)度價值觀的對象。由此，可以將六種對象與三種內(nèi)容相結(jié)合，建立起一個情感態(tài)度價值觀目標(biāo)的“對象—內(nèi)容”兩維分析框架（見表1）。由以上分析可以看出，在新課程的三維目標(biāo)中，“知識與技能目標(biāo)”屬于認(rèn)知層面，“情感態(tài)度價值觀目標(biāo)”屬于情感層面，而“過程與方法目標(biāo)”則既包括認(rèn)知層面，也包括情感層面。顯然，如果能在學(xué)科教學(xué)中整合三維目標(biāo)，也就能克服認(rèn)知教育與情感教育分離的狀況。那么，如何在學(xué)科教學(xué)中整合三維目標(biāo)，進而實現(xiàn)認(rèn)知教育與情感教育的有機結(jié)合呢？三、三維目標(biāo)整合的KAPO模型關(guān)于三維目標(biāo)的整合，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》提出要“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程?！毙抡n程的設(shè)計者強調(diào)，“在研究層面，我們可以把它拆開，但在實踐層面必須是三位一體，因為實踐層面是面對完整的人的，絕對不能把它人為地分開。”[11]那么，如何實現(xiàn)三維目標(biāo)的整合呢？圍繞這一問題，一些教育研究者從不同的角度提出了幾種三維目標(biāo)整合的理論模型。王敏勤將三維目標(biāo)看成是同一事物的三個方面，他指出：“三維的課程目標(biāo)是一個問題的三個方面，而不是獨立的三個目標(biāo)。在課堂教學(xué)中，不能完成了一維目標(biāo)再落實另一維目標(biāo)，它們是聯(lián)系在一起的，就像拿一個立方體，不可能只拿起‘高’而不拿起‘長和寬’一樣?！盵12]張悅?cè)阂赃@一模型為基礎(chǔ)，進行了假想的組合[13]：首先，用第一維“知識與能力”與第二維“過程與方法”組成二維結(jié)構(gòu)，形成四個分支：知識+過程、知識+方法、能力+過程、能力+方法；然后，再用這四個分支分別與第三維中的“情感”、“態(tài)度”、“價值觀”三項進行整合，可以得到12個分支（略）。張悅?cè)褐赋?，雖然這12個分支是非常美妙的，但是難以落實到實際的教學(xué)中。例如，“很難具體舉例解說‘能力+過程+情感’或‘能力+過程+態(tài)度’。有哪一種能力是不通過知識形成的呢？排除了知識，能力、方法、過程、態(tài)度都將成為無源之水、無本之木?！憋@然，這一模型不能用于整合三維目標(biāo)。為了克服“立方體模型”的缺陷，余文森提出了一個“三棱錐模型”（見圖1）。[14]這一模型強調(diào)：每門課程的三維目標(biāo)都是為人的發(fā)展服務(wù)的，垂線OD是學(xué)生在教學(xué)中發(fā)展的軸心，A、B、C三維目標(biāo)的整合，都要不偏不倚地朝著人的發(fā)展挺進；相對于人的發(fā)展這一目標(biāo)，任一目標(biāo)都不能脫離整體而單獨優(yōu)質(zhì)服務(wù)，缺失任一維度都無法筑成完整的教學(xué)金字塔；三維目標(biāo)不是均等存在的，要根據(jù)各學(xué)科的特殊性和學(xué)生原有基礎(chǔ)有所側(cè)重。圖1三維目標(biāo)整合的三棱錐模型這一模型強調(diào)的三點在學(xué)理上是能站住腳的，但作為最終目標(biāo)的“人的發(fā)展”只是一個抽象的概念，并且本身就包含著三維目標(biāo)，不能用來整合具體的三維目標(biāo)。此外，也有人強調(diào)三維目標(biāo)的層次性，不可能在一個平面上被整合。例如，何曉波認(rèn)為，“三維目標(biāo)”并不是在同一個水平層面上，也不是從一個點向三個不同角度發(fā)出的“射線”，它們本身是有層次的。根據(jù)目標(biāo)分類學(xué)理論，知識目標(biāo)只是教育目標(biāo)中的低層目標(biāo)，其上是能力目標(biāo)，再其上是情感、態(tài)度等上層目標(biāo)。[15]與這一理解一致，張瓊和陳翔把語文素養(yǎng)比作由三維目標(biāo)構(gòu)成的一棟高層建筑，其中，知識與能力是大廈的基座，過程與方法是中間樓層，情感態(tài)度價值觀就是樓頂；基座穩(wěn)固了，語文教學(xué)的根基才不會產(chǎn)生動搖，過程與方法和情感態(tài)度價值觀也才能發(fā)展得越高。[16]三維目標(biāo)的層次排列體現(xiàn)了知識與技能目標(biāo)的基礎(chǔ)作用，但過程與方法目標(biāo)和情感態(tài)度價值觀目標(biāo)真就像蓋大樓一樣是疊加在知識與技能目標(biāo)之上的嗎？顯然，用這種單向的、線性的方式來描述三維目標(biāo)之間的關(guān)系是過于簡單化了。楊建指出：“三維目標(biāo)的三個方面是一個有機的整體，知識與技能是過程與方法、情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)實現(xiàn)的載體，情感態(tài)度與價值觀是實現(xiàn)另外兩個目標(biāo)的動力系統(tǒng)，過程與方法是連接另外兩個目標(biāo)的紐帶，另外兩個目標(biāo)都要在過程中實現(xiàn)?！盵17]這種描述強調(diào)了三維目標(biāo)之間多向的、非線性的關(guān)系，但沒有將三維目標(biāo)有機地整合起來。對三維目標(biāo)之間多向的、非線性的關(guān)系的分析并不是楊建的創(chuàng)造。在《教學(xué)設(shè)計原理》一書中，加涅等系統(tǒng)地分析了五種學(xué)習(xí)結(jié)果之間相互支持的關(guān)系：其一，言語信息既是認(rèn)知策略的支持性前提條件，也是態(tài)度的支持性前提條件；其二，智慧技能是認(rèn)知策略的支持性前提條件；其三，認(rèn)知策略既是智慧技能的支持性前提條件，也是言語信息的支持性前提條件；其四，態(tài)度既是言語信息和智慧技能的支持性前提條件，也是認(rèn)知策略的支持性前提條件。[18]在五種學(xué)習(xí)結(jié)果中，言語信息、智慧技能、動作技能屬于“知識與技能目標(biāo)”；認(rèn)知策略屬于“過程與方法目標(biāo)”；態(tài)度屬于“情感態(tài)度價值觀目標(biāo)”。根據(jù)這一對應(yīng)關(guān)系，可以對三維目標(biāo)之間相互支持的關(guān)系描述如下：知識與技能目標(biāo)既是過程與方法目標(biāo)的支持性前提條件，也是情感態(tài)度價值觀的支持性前提條件；過程與方法目標(biāo)是知識與技能的支持性前提條件；情感態(tài)度價值觀目標(biāo)既是知識與技能目標(biāo)的支持性前提條件，也是過程與方法目標(biāo)的支持性