語言輸入與互動研究課件

第八章語言輸入與互動研究匯報人：某某某匯報時間：2023.X.X第八章語言輸入與互動研究語言習(xí)得發(fā)生的兩個前提條件：（1）內(nèi)在因素：語言習(xí)得的內(nèi)在機(jī)制(語言習(xí)得機(jī)制)（2）外在因素：語言習(xí)得的外在環(huán)境（語言輸入的環(huán)境）本章討論的中心問題：語言輸入和互動作為外在環(huán)境對第二語言習(xí)得發(fā)展的影響。第八章語言輸入與互動研究第一節(jié)語言輸入與互動研究產(chǎn)生的背景01第二節(jié)語言輸入與互動的前期研究02第三節(jié)語言輸入與互動的后期研究03第四節(jié)互動研究的理論局限04第一節(jié)

語言輸入與互動研究產(chǎn)生的背景語言輸入與互動的研究始于上世紀(jì)70年代。最初，語言輸入問題尚未進(jìn)入學(xué)者們的研究視野。關(guān)注的主要問題是學(xué)習(xí)者的語言產(chǎn)出。但后來，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)母語者與學(xué)習(xí)者的互動材料可以為研究者提供一種雙向信息，即學(xué)習(xí)者的語言產(chǎn)出和母語者提供的語言輸入。這一觀察使“語言輸入與互動”現(xiàn)象進(jìn)入學(xué)者的研究視域。也就是說，以往的研究關(guān)注的是學(xué)習(xí)者的語言產(chǎn)出的問題，忽視了學(xué)習(xí)者是怎樣吸收母語者提供的語言輸入，忽視了語言輸入環(huán)境和互動環(huán)境對第二語言習(xí)得發(fā)展的影響和作用。一、“語言輸入”與“互動”的含義（1）“語言輸入”與“互動”是指兩種不同的語言輸入環(huán)境。“語言輸入”，是指為學(xué)習(xí)者提供的單向的語言信息。這種語言信息構(gòu)成了一種單向的語言輸入環(huán)境?！盎印?，指雙向的語言溝通和交流。如師生之間、學(xué)習(xí)者之間構(gòu)成了語言習(xí)得發(fā)生的互動環(huán)境。（2）語言輸入與互動顯示出一種特定的語域風(fēng)格。如：“兒語”（babytalk）：是指母親或保姆與幼兒交流時所使用的特定風(fēng)格的話語。如：來，媽媽給擦點(diǎn)香香?！巴鈬嗽捳Z”（foreignertalk）：“外國人話語”是指母語者與外國人交流時使用的特定風(fēng)格的話語。Whattimeisit？Imean，t-i-m-e。Doyouknowt-i-m-e?“教師語言”（teachertalk

）：“教師話語”是指語言教師在課堂與外國學(xué)生交流時使用的特定風(fēng)格的話語。請-打-開-書，我-說，你們-聽。這些特定的話語的特點(diǎn)：放慢語速、使用簡單的詞匯、簡化的句子結(jié)構(gòu)；采用夸張和重復(fù)的方法等。目的：為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入。二、三種不同的語言輸入觀對于正常的兒童來說，語言習(xí)得是自然發(fā)生的。然而，即使是正常兒童，沒有語言輸入，語言習(xí)得也不會發(fā)生。對于第二語言學(xué)習(xí)者而言，語言輸入也是第二語言習(xí)得發(fā)生的必要條件。這也是不言而喻的。但是，不同學(xué)派對語言輸入在語言習(xí)得發(fā)展過程中的作用的看法卻大相徑庭。1.行為主義的語言輸入觀行為主義認(rèn)為，語言輸入在語言習(xí)得過程中具有重要作用。強(qiáng)調(diào)外在因素的中心地位?；居^點(diǎn)：（1）語言輸入是由外在的語言刺激和反饋構(gòu)成的。學(xué)習(xí)者通過對語言刺激的模仿，便可以形成固定的言語行為模式；（2）語言輸入通過正面的反饋和糾正得到強(qiáng)化；（3）通過語言形式的操練可以達(dá)到語言習(xí)得的目的。行為主義語言輸入觀的基本觀點(diǎn)對第二語言的課堂教學(xué)、教材編寫和教學(xué)方法產(chǎn)生了很大影響。這種觀點(diǎn)至今在實際的課堂教學(xué)當(dāng)中仍然很有市場。另外，這些觀點(diǎn)在我們的漢語教學(xué)和教材編寫以及課堂練習(xí)中都有一定程度的體現(xiàn)。如：課堂教學(xué)為什么采取聽說法，因為行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者可以通過對語言輸入的模仿習(xí)得新的語言行為；又如：為什么有些教師主張課堂糾錯，因為他們認(rèn)為通過糾錯可以使語言輸入的信息得到強(qiáng)化；再如：為什么有人主張課堂上機(jī)械操練，因為他們認(rèn)為這種訓(xùn)練方式可以使學(xué)習(xí)者口語達(dá)到自動化程度。行為主義語言輸入觀的問題在于：（1）語言顯然不是通過簡單的模仿習(xí)得的。證據(jù)是語言輸入的貧乏性（povertyofstimuli）；（2）語言反饋和糾錯不一定導(dǎo)致語言習(xí)得；（3）無意義的機(jī)械操練無助于語言習(xí)得。（4）忽略了人的主觀能動性和創(chuàng)造性。（5）忽略了語言交際的環(huán)境。2.心靈學(xué)派的語言輸入觀心靈學(xué)派認(rèn)為，語言習(xí)得機(jī)制是語言習(xí)得的決定性因素。語言輸入不過是語言習(xí)得發(fā)生的“觸發(fā)”因素而已。原因是：（1）學(xué)習(xí)者不可能接觸到所有的語言現(xiàn)象；（2）有些現(xiàn)象在實際語言運(yùn)用中很少出現(xiàn)；（3）但是學(xué)習(xí)者可以造出以前從來沒有聽到過的句子。結(jié)論：學(xué)習(xí)者不可能通過外在的語言輸入獲得完整的語言能力。心靈學(xué)派語言輸入觀的問題：心靈學(xué)派雖然不否認(rèn)語言輸入環(huán)境的作用，但把語言輸入僅僅看作語言習(xí)得發(fā)生的“觸發(fā)”因素；這種觀點(diǎn)實際上忽略了語言習(xí)得發(fā)生的社會文化環(huán)境的重要作用。學(xué)習(xí)者即使具有先天的語言習(xí)得機(jī)制，離開社會文化環(huán)境，這種潛在的語言能力也不會成為現(xiàn)實的語言能力。3.“互動論”的語言輸入觀該理論認(rèn)為，語言輸入的外在環(huán)境和語言習(xí)得的內(nèi)在因素都是語言習(xí)得發(fā)生的必要條件?！罢J(rèn)知互動理論”認(rèn)為，語言習(xí)得是學(xué)習(xí)者內(nèi)在加工機(jī)制與語言環(huán)境相互作用的結(jié)果?！吧鐣永碚摗睆?qiáng)調(diào)言語互動對語言習(xí)得的重要性。通過互動，可以凸顯某些語言現(xiàn)象，有助于學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得。4.對三種語言輸入觀的評價上述三種語言輸入觀對語言輸入在第二語言習(xí)得中作用的看法迥然不同。一種是環(huán)境決定論，一種是內(nèi)在機(jī)制決定論?；永碚搫t把語言輸入環(huán)境與內(nèi)在機(jī)制結(jié)合在一起，辯證地看待二者的關(guān)系，從內(nèi)因和外因兩個方面來闡釋第二語言習(xí)得發(fā)生與發(fā)展的動因。三、語言輸入與互動的三個假設(shè)三個重要的理論假設(shè)：一是Krashen（1985）的“語言輸入假設(shè)”（inputhypothesis），二是MichaelLong（1981,1983）的“互動假設(shè)”（interactionhypothesis），三是Swain（1985,1995）的“語言輸出假設(shè)”（outputhypothesis）。這三個理論假設(shè)反映了學(xué)者們在語言輸入與互動的前期研究的一些理論思考。這個時期的研究，學(xué)者們關(guān)注的是語言環(huán)境的分析，而這種語言環(huán)境的分析主要是語言層面的分析，并沒有涉及社會文化環(huán)境對第二語言習(xí)得的影響。1.Krashen的“語言輸入假設(shè)”該假設(shè)的基本觀點(diǎn)：（1）在Krashen（1985）看來，語言輸入是第二語言習(xí)得發(fā)生的必要條件，但不是充要條件。語言輸入的可理解性才是第二語言習(xí)得發(fā)生的充要條件。（2）Krashen認(rèn)為，言語的產(chǎn)出是語言習(xí)得的結(jié)果，而不是動因。這就是說，語言操練與模仿并不能促進(jìn)語言習(xí)得。（3）Krashen認(rèn)為，有了足夠的可理解輸入，語言習(xí)得就會自然發(fā)生。Krashen關(guān)于語言輸入假設(shè)的核心觀點(diǎn)是“語言輸入的可理解性”。這是語言習(xí)得發(fā)生的充要條件。那么，按照這種觀點(diǎn)，如何看待語言輸入和語言輸出的關(guān)系？首先，按照這種觀點(diǎn)，語言教學(xué)應(yīng)該遵循先輸入后輸出的順序，而不是相反，即在沒有充分的語言輸入的條件下，強(qiáng)迫學(xué)習(xí)者完成語言輸出的任務(wù)；其次，按照這種觀點(diǎn)，充分的可理解輸入是語言習(xí)得發(fā)生的原因，而語言的產(chǎn)出并不是語言習(xí)得發(fā)生的動因。因此，語言操練與模仿是沒有必要的。再次，語言習(xí)得是在充分的可理解輸入的基礎(chǔ)上自然浮現(xiàn)的。該假設(shè)的理論局限：（1）可理解輸入是否必然導(dǎo)致語言習(xí)得的發(fā)生？研究表明，可理解輸入并非語言習(xí)得發(fā)生的充要條件。（noticing）（2）如何評價語言產(chǎn)出在語言習(xí)得中的作用？研究表明，語言產(chǎn)出同樣對第二語言習(xí)得有促進(jìn)作用。（Swain）（3）單向的可理解輸入離開交際是否有助于語言習(xí)得？回答是否定的。（Long，1981）2.MichaelLong的“互動假設(shè)”

Long（1981）認(rèn)為，要想充分的理解和認(rèn)識語言輸入的本質(zhì)及其對第二語言習(xí)得發(fā)展的影響，僅僅考察單向的語言輸入是不夠的，應(yīng)該高度關(guān)注母語者和學(xué)習(xí)者共同參與的互動過程?；舆^程為學(xué)習(xí)者提供的不僅僅是輸入和反饋。當(dāng)雙方進(jìn)行意義的溝通時，母語者為學(xué)習(xí)者提供的語言輸入在本質(zhì)上已經(jīng)發(fā)生了變化。這種變化主要表現(xiàn)在兩個方面，一是語言形式的調(diào)整，二是話語結(jié)構(gòu)和功能的調(diào)整。MichaelLong的互動假設(shè)的本質(zhì)：（1）強(qiáng)調(diào)雙向的“意義溝通”（negotiationofmeaning），意義溝通必然導(dǎo)致話語調(diào)整；（2）話語結(jié)構(gòu)調(diào)整包括兩種類型：形式和功能的調(diào)整；（3）目的是通過話語調(diào)整為學(xué)習(xí)者提供更為有效的可理解輸入。但是，互動假設(shè)關(guān)注的依然是如何為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入，不太關(guān)注學(xué)習(xí)者在互動中的作用。MichaelLong互動假設(shè)的目的是要證明，互動中，話語結(jié)構(gòu)調(diào)整是否可以為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入，可理解輸入是否有助于語言習(xí)得。不太關(guān)注學(xué)習(xí)者在互動中的角色。3.Swain的“語言輸出假設(shè)”

Swain（1985）的假設(shè)是基于教學(xué)觀察提出的。她在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過一段沉浸式教學(xué)，學(xué)習(xí)者的理解能力接近母語者的水平，但表達(dá)能力卻沒有提高得那么快。Swain認(rèn)為，基于內(nèi)容的課堂學(xué)習(xí)任務(wù)主要是聽和讀，而沒有語言產(chǎn)出的機(jī)會。語言輸入使學(xué)習(xí)者僅局限于語言意義的加工，缺少對語言形式的關(guān)注，而這種加工是不完整的。

因此，她認(rèn)為，語言輸入對學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的影響是有限的，只有語言產(chǎn)出才能真正促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言表達(dá)能力的發(fā)展。因為語言產(chǎn)出迫使學(xué)習(xí)者必須對語言表達(dá)的形式進(jìn)行加工，只有這樣才能使第二語言學(xué)習(xí)者的語言能力得到全面的發(fā)展。第二節(jié)語言輸入與互動的前期研究語言輸入與互動研究，可以分為兩個階段：第一階段是從社會語言學(xué)的角度來探討語言輸入環(huán)境對第二語言習(xí)得的影響，主要是描寫和闡釋“外國人話語”的特點(diǎn)，探討“意義溝通”是否可以提供可理解輸入，是否可以促進(jìn)第二語言習(xí)得；第二階段是從心理語言學(xué)的角度，將語言輸入環(huán)境和語言習(xí)得的內(nèi)在因素結(jié)合在一起來探討影響第二語言習(xí)得的因素。

一、語言輸入與語言形式調(diào)整的研究早期的研究主要集中在“外國人話語”的研究。研究主要涉及三個方面的問題：一是關(guān)于“外國人話語”的特點(diǎn)；二是“外國人話語”是否合語法的問題；三是外國人的話語形式調(diào)整是否可以為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入。1.“外國人話語”的特點(diǎn)所謂“外國人話語”并不是指外國人的話語，而是指對外國人說的話語。這種話語，按照Ferguson（1971）的定義，是指“說某語言的人對該語言能力有限者或者根本沒有該語言能力者所使用的一種簡化的語體”。在語音方面，具有放慢語速、發(fā)音清楚、停頓、重音以及夸張等特點(diǎn)；在詞匯方面，偶爾使用來自其他語言的詞匯、近義詞替換、釋義等方式；在句法方面，有三種不同的調(diào)整方式，即省略、擴(kuò)展、替換或重置等。省略的成分：功能詞。如冠詞、系動詞、屈折語素、連詞等。擴(kuò)展：大都是在問句后附加一些成分。替換：一般采取賓格替代主格。如himgo替代hego，nolike替代don’tlike等。2.合語法與不合語法的“外國人話語”有研究表明，在有些場合，母語者與非母語者的交流不僅在形式上進(jìn)行調(diào)整，而且有些話語是不合語法的。在另外一些場合，母語者與第二語言學(xué)習(xí)者的交流，不合語法的話語則比較少。不合語法的有三種類型：一是省略某些功能詞。系統(tǒng)詞、冠詞、連接詞以及屈折語等。如：“Mary（is）doctor”，“this（is）car”二是不恰當(dāng)?shù)臄U(kuò)展。在祈使句前直接插入主語，如：“you

givememoney”。三是重置，如：（備注）nodrivecar合語法的外國人話語通常采取三種方式對語言輸入形式進(jìn)行調(diào)整，即“簡化”、“規(guī)則化”和“繁化”?！昂喕笔侵改刚Z者在與非母語者交流時，試圖使語言輸入的形式簡單易懂所進(jìn)行的話語調(diào)整；“規(guī)則化”則是指母語者選擇那些對非母語者來說最基本、最簡明的結(jié)構(gòu)以減輕非母語者語言加工的負(fù)擔(dān)；“繁化”的目的也是為了使非母語者易于理解母語者的語言輸入，但由于采取迂回或附加的方法使語言輸入中增加了過多的冗余成分。比如，為了解釋“茶根兒”這個詞，可以采取迂回的方式釋義。“‘茶根’就是,你那個，喝茶水……剩下的，你明白吧，那個茶水底兒?！毕瘛澳隳莻€”、“喝茶水”、“你明白吧”都是冗余成分。3.語言形式的調(diào)整與可理解輸入可理解輸入是語言輸入形式簡化的結(jié)果。問題是，是否有證據(jù)表明語言輸入形式的調(diào)整可以促進(jìn)語言輸入的可理解性？究竟哪些因素有助于可理解輸入？研究表明，語速是提供可理解輸入的一個重要因素。另外，“繁化”調(diào)整也是促進(jìn)語言輸入可理解性的一個重要因素。二、互動與話語結(jié)構(gòu)調(diào)整的研究關(guān)于“語言形式調(diào)整”的研究普遍認(rèn)為，語言形式的調(diào)整有助于第二語言學(xué)習(xí)者對目的語的理解。然而，MichaelLong（1983：126）發(fā)現(xiàn)，為第二語言學(xué)習(xí)者提供可理解輸入，僅僅作“語言形式調(diào)整”（modifiedinput）是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。事實上，母語者對“話語結(jié)構(gòu)”（modifiedinteraction）的調(diào)整最多，而且對提供可理解輸入更為重要。“語言輸入調(diào)整”與“互動調(diào)整”比較語言形式調(diào)整：（1）那個孩子的名字叫什么？（2）那個孩子，他叫什么名字？話語結(jié)構(gòu)調(diào)整：（3）母語者：那個孩子的名字叫什么？二語者：嗯？母語者：那個孩子，他叫什么名字？（備注）Long的研究MichaelLong進(jìn)行了一項基于配對的互動任務(wù)實驗。48名被試被分為兩組：母語者－母語者、母語者－非母語者各16（12）對；6項口頭表達(dá)任務(wù)：自由交流、游戲提示、參與游戲等。實驗任務(wù)分析：（1）兩組被試語言形式調(diào)整的統(tǒng)計。即平均句長、名詞、動詞的頻次以及句子復(fù)雜性的分析；

Long的研究（2）兩組被試的“互動調(diào)整”統(tǒng)計：“自我重復(fù)”（self-repetition）

“確認(rèn)”（confirmationcheck）“理解檢查”（comprehensioncheck）“澄清請求”（clarificationcheck）研究結(jié)果表明，兩個互動組在語言輸入形式的調(diào)整上沒有差異，而兩組被試在話語結(jié)構(gòu)和功能的調(diào)整上存在重要的差別。Long的研究已有的研究表明，無論語言輸入調(diào)整還是互動調(diào)整都可以為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入。MichaelLong則認(rèn)為，互動調(diào)整更有助于語言輸入的可理解性。但是Long的研究并沒有證明語言輸入調(diào)整抑或互動調(diào)整是否有助于語言習(xí)得。三、基于互動假設(shè)的相關(guān)研究Long提出“互動假設(shè)”將語言輸入環(huán)境與學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的發(fā)展聯(lián)系在一起。然而，直接證明二者的關(guān)系比較困難，因此Long（1985）提出了間接證明二者關(guān)系的研究方法：（1）首先證明，語言形式和互動調(diào)整是否可以為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入；（2）證明可理解輸入是否能夠促進(jìn)語言習(xí)得；（3）由此推斷，語言形式和互動調(diào)整是否有助于語言習(xí)得。1.Pica的實驗研究Pica（1987）的研究根據(jù)輸入調(diào)整方式將被試分為兩組：第一組：（形式調(diào)整，無互動）實驗任務(wù)：根據(jù)聽到的文本指令在圖紙上擺放圖形。文本語言形式經(jīng)過調(diào)整，即增加冗余詞匯、簡化語法，但聽指令擺放圖形時不能問任何問題；第二組：（無形式調(diào)整，有互動）實驗任務(wù)：根據(jù)文本指令在圖紙上擺放圖形。聽到的文本未做語言形式調(diào)整，但被試在擺放圖形時可以問問題。實驗結(jié)果表明，互動組的實驗結(jié)果好于語言形式調(diào)整組。Pica證實了Long的第一個命題：互動調(diào)整可以為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入。2.Loshky的實驗研究

與Pica不同，Loshky（1994）不僅要證明第一個命題，還試圖證明第二個命題，即互動調(diào)整是否有助于語言習(xí)得。Loshky將被試根據(jù)實驗條件分為三組：第一組被試聽到的是未經(jīng)調(diào)整的語句第二組聽到的是經(jīng)過語言形式調(diào)整的語句第三組聽到語句后允許詢問實驗任務(wù)：不同控制條件下的聽力理解的紙筆測試

2.Loshky的實驗研究實驗表明，第三組被試，即互動組的成績好于其他組，即圍繞意義的互動有助于語言的理解。這一結(jié)論與MichaelLong和Pica的研究結(jié)果毫無二致。但是，詞匯再認(rèn)和語法判斷的前測和后測結(jié)果表明，可理解輸入與語言習(xí)得之間不存在顯著的相關(guān)性。MichaelLong提出的第二個命題沒有得到證實。

3.Mackey的實驗研究Mackey（1999）在上述研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了更為嚴(yán)格的實驗設(shè)計，試圖證明MichaelLong的第二個命題。

Mackey

將被試被分為五組：一個控制組互動組：一組為初級，一組為中級非互動組：一組文本未經(jīng)過調(diào)整，一組文本是經(jīng)過調(diào)整3.Mackey的實驗研究實驗任務(wù)：完成故事、排列故事圖片、指出圖片的差異和畫圖。考查的目標(biāo)結(jié)構(gòu)為英語的疑問句。研究表明，互動調(diào)整有助于學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的發(fā)展，學(xué)習(xí)者參與互動和意義溝通越主動越有助于語言水平的提高。

Mackey的結(jié)論證明了MichaelLong的第二個命題

第三節(jié)語言輸入與互動的后期研究前期基于互動假設(shè)的研究得出的結(jié)論不盡相同，因而促使學(xué)者們對互動假設(shè)進(jìn)行重新思考。這些新思考使后期的研究在理論導(dǎo)向上發(fā)生一些變化：一是學(xué)者們不再僅僅從語言輸入角度而是從語言輸出的角度來考查語言環(huán)境對語言習(xí)得的影響；二是從學(xué)習(xí)者內(nèi)在的心理加工機(jī)制來考查語言環(huán)境對語言習(xí)得的影響。一、語言輸出在語言習(xí)得中的作用Swain（1985）提出了“語言輸出假設(shè)”。Swain認(rèn)為，語言輸入對學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的影響是有限的，只有語言產(chǎn)出才能真正促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言表達(dá)能力的發(fā)展。Ellis和He（1999）以此為目的進(jìn)行了一項實驗研究。實驗選擇英語水平較低的學(xué)習(xí)者作為被試，實驗任務(wù)要求被試在設(shè)計好的圖紙上擺放家具的圖片，這些家具的名稱都是被試不熟悉的詞匯，如臺燈、床墊等。Ellis和He的實驗研究Ellis和He（1999）將被試根據(jù)實驗條件分為三組：第一組：語言形式調(diào)整組，不能進(jìn)行溝通；第二組：與第一組相同，但允許進(jìn)行溝通；第三組：被試向會話的對方發(fā)出指令。測試內(nèi)容：與家具名稱相關(guān)的詞匯。Ellis和He的實驗研究實驗表明，第三組，即語言產(chǎn)出任務(wù)組，無論是詞匯理解還是產(chǎn)出都好于其他兩組。這一結(jié)論說明，至少在詞匯層面，Swain的“語言輸出假設(shè)”得到證實。語言輸出促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行更為準(zhǔn)確的表達(dá)，因而產(chǎn)出任務(wù)有助于語言習(xí)得。二、互動研究的心理語言學(xué)視角到目前為止，無論是“語言輸入假設(shè)”還是“語言輸出假設(shè)”都缺乏足夠的證據(jù)證明語言輸入調(diào)整或語言輸出可以促進(jìn)語言習(xí)得。因此，學(xué)者們試圖從心理語言學(xué)的角度來進(jìn)一步探討語言習(xí)得環(huán)境對語言習(xí)得的影響。學(xué)者們關(guān)注最多的是語言“反饋”（feedback）在母語者與第二語言學(xué)習(xí)者之間的互動過程中的作用問題。語言反饋在互動過程中的作用問題，主要源于心靈學(xué)派對語言習(xí)得機(jī)制的探討。心靈學(xué)派認(rèn)為，語言不是通過外在的輸入環(huán)境習(xí)得的。一方面，語言輸入是貧乏的，如果學(xué)習(xí)者沒有與生俱來的習(xí)得機(jī)制，單靠語言輸入是學(xué)不會語言的；另一方面，外在的語言輸入環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供的僅僅是關(guān)于目的語結(jié)構(gòu)規(guī)則的“正面證據(jù)”，缺少“反面的證據(jù)”。學(xué)習(xí)者在缺少語言規(guī)則的反面證據(jù)的情況下，便無法發(fā)現(xiàn)語言規(guī)則的限制。然而，有學(xué)者并不贊成這種看法。他們通過重新考查兒向語言的材料發(fā)現(xiàn)，雖然兒童的父母或保姆并不是通過明確地糾正兒童的語法錯誤的方式給兒童提供語言習(xí)得的反面證據(jù)，但是成人會通過其他方式給兒童提供語言習(xí)得的反面證據(jù)，比如“重述”（recast）的方式。研究表明，在母語者與第二語言學(xué)習(xí)者互動和交流時同樣存在這種現(xiàn)象。Oliver（1995）的研究發(fā)現(xiàn)，第二語言學(xué)習(xí)者有60％以上的錯誤得到母語者提供的“負(fù)反饋”。母語者最常用的反饋方式是“意義溝通”（negotiationofmeaning）；另一種方式就是“重述”?！爸厥觥笔侵改刚Z者對非母語者不合規(guī)則話語的一種反應(yīng)或反饋。這種反饋為非母語者的原意提供了正確的表達(dá)方式。學(xué)生：Whydoes

thealiensattackedearth?教師：Right.Whydidthealiensattackearth?

學(xué)生：我在北京學(xué)習(xí)了一個年漢語。教師：啊，你在北京學(xué)習(xí)了一年漢語。學(xué)生：對，一年漢語。Leeman（2003）對這種“負(fù)反饋”現(xiàn)象曾給予明確的闡釋。她認(rèn)為，“重述”不僅為第二語言形式提供了正面證據(jù)，而且也提供了反面證據(jù)。因為“重述”本身就包括了正面證據(jù)，即正確的說法，反面證據(jù)則是通過重述話語與學(xué)習(xí)者錯誤的前述話語形成的對比，學(xué)習(xí)者通過這種對比可以意識到正確的說法。Mackey和Philp（1998）的研究實驗?zāi)康模鹤C明“重述”方式的使用是否對英語問句形式的習(xí)得產(chǎn)生影響。一組為互動＋重述組一組為互動但不提供“重述”組一組為控制組

實驗任務(wù)包括三項，即完成故事、排列圖片、畫圖。實驗結(jié)果表明，就英語問句的習(xí)得而言，“重述”這種反饋方式的確能夠促進(jìn)語言習(xí)得。三、互動研究的信息加工理論視角1996年MichaelLong對其互動假設(shè)重新進(jìn)行表述，提出了互動、注意與語言習(xí)得之間的接口問題。Long最初的互動假設(shè)強(qiáng)調(diào)的是互動環(huán)境與語言習(xí)得的關(guān)系，重新表述的互動假設(shè)則強(qiáng)調(diào)“注意”（noticing）在互動環(huán)境與語言習(xí)得二者之間的中介作用。也就是說，“注意”成為互動環(huán)境與語言習(xí)得之間的接口。Philps（2003）的實驗研究

實驗任務(wù)采取Mackey等在實驗中使用的“完成故事”和“圖片學(xué)習(xí)”。要求學(xué)習(xí)者通過