淺論“對立”走向“融通”-大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展的路徑選擇

淺論“對立”走向“融通”:大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展的路徑選擇

[論文摘要]目前，現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念的對立表現(xiàn)已將教師在課程與教學(xué)中發(fā)展推向了兩個極端。反思目前大學(xué)教師發(fā)展的偏離與缺失，從辯證統(tǒng)一的哲學(xué)角度認(rèn)識兩種理念的關(guān)系，構(gòu)建從“對立”走向“融通”之課程與教學(xué)理念的大學(xué)教師發(fā)展模式，是大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展理念的路徑選擇。

[論文關(guān)鍵詞]大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》(以下簡稱《綱要》)提出了要“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容～，表明教師在提高高等教育質(zhì)量的重要性和教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的重要意義。由于課程與教學(xué)是高等教育的基本形式和核心內(nèi)容，所以教師在課程與教學(xué)中發(fā)展也自然成為教師發(fā)展內(nèi)容的重中之重。過去，人們大多把教師發(fā)展的中心定位于教師的學(xué)科專業(yè)發(fā)展，忽視了課程與教學(xué)發(fā)展是教師發(fā)展“源”的存在。無論從中世紀(jì)大學(xué)起源看還是從大學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展邏輯思考，課程與教學(xué)都是基礎(chǔ)性的，大學(xué)本質(zhì)存在為教師在課程與教學(xué)中發(fā)展提供了合理性辯護(hù)。反思目前大學(xué)教師發(fā)展的偏離與缺失，目前的主要問題集中在課程與教學(xué)理念上，國家政策層面、理論主體(理論研究者)、實踐主體(一線教師)三方產(chǎn)生的兩個對立：即理論主體的理論訴求與實踐主體經(jīng)驗慣習(xí)的對立，及理論單向度的追求和實踐主體的守成與國家政策導(dǎo)向的對立。其主要原因是，缺乏對課程與教學(xué)本質(zhì)的把握，人為地割裂現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的內(nèi)在聯(lián)系，是對立各方?jīng)]有把握互為建構(gòu)、互為前提、視界融合的認(rèn)識論與方法論。通過反思，重新定位高校教師發(fā)展，建立從‘對立’走向‘融通’的課程與教學(xué)理念的大學(xué)教師發(fā)展模式，是大學(xué)教師發(fā)展的路徑選擇。

一、教師課程與教學(xué)發(fā)展理念的不同價值取向

大學(xué)教師發(fā)展始于20世紀(jì)70年代后期。這一時期，人們認(rèn)識到教師內(nèi)在的實踐經(jīng)驗、研究能力、創(chuàng)造能力不但是客觀的，而且也有必要包括課程發(fā)展在內(nèi)的教育活動。相比之下，在大學(xué)更重視的是教師學(xué)科專業(yè)發(fā)展，而非教師在課程與教學(xué)指向的發(fā)展。盡管如此，從課程與教學(xué)論的視角研究教師作用的文獻(xiàn)還是較多的，盡管觀點(diǎn)不同，甚至相悖。

(一)從國際視野看，主要體現(xiàn)兩個關(guān)注

1學(xué)術(shù)組織對教師在課程與教學(xué)中價值的關(guān)注。在美國，20世紀(jì)80年代中期，霍姆斯小組、卡耐基教學(xué)專業(yè)小組相繼提出報告，強(qiáng)調(diào)要通過提高教師的質(zhì)量、提高教學(xué)的專業(yè)化水平來實現(xiàn)學(xué)校教育的改進(jìn)。這是支持教師參與課程發(fā)展一股重要的理論力量。

2課程與教學(xué)論專家對教師在課程與教學(xué)中價值的關(guān)注。一是泰勒的現(xiàn)代課程觀。在其現(xiàn)代課程觀中追求的是“技術(shù)理性”，教師是完成預(yù)設(shè)課程與教學(xué)的工具。二是施瓦布的實踐性課程開發(fā)理論。他追求的是“實踐理性”，強(qiáng)調(diào)教師與其他要素的相互作用，教師在實踐中的地位得到了強(qiáng)化。三是多爾與派納的后現(xiàn)代課程觀。他們以“解放興趣”作為基本價值取向，強(qiáng)調(diào)“教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，在自我反思和彼此交往的過程中達(dá)到解放與自由。”

(二)從國內(nèi)視野看，主要有以王策三與鐘啟泉為代表的兩種觀點(diǎn)

王策三是現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的代表。以其為代表的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)知識是人類的認(rèn)識成果，強(qiáng)調(diào)知識的社會性與客觀性。強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程。與其觀點(diǎn)一致的黃黎明、靳玉樂在《學(xué)科課程的合理性理解與變革》中也主張，學(xué)科課程是課程理論和實踐的核心，是課程理論和實踐諸多問題的生發(fā)點(diǎn)，也是教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的立足點(diǎn)的基礎(chǔ)性認(rèn)識。鐘啟泉是后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的代表。以其為代表的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)知識的個體經(jīng)驗，強(qiáng)調(diào)知識的個體性與建構(gòu)性，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗課程。與其觀點(diǎn)相一致的李小紅主張，在教師整個課程運(yùn)作過程中都應(yīng)充分發(fā)揮主體性與創(chuàng)造性。魏小琳強(qiáng)調(diào)教師在后現(xiàn)代課程與教學(xué)時代，“從外在于學(xué)生情景轉(zhuǎn)向與情景共存，權(quán)威也轉(zhuǎn)入情景之中。教師是內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者”。朱新卓在《本真的教育理念：教師專業(yè)發(fā)展的重心》中說，“教育理念的選擇，重構(gòu)著教師任教的學(xué)科知識，駕馭著教學(xué)方式和教學(xué)技能，學(xué)科知識和教育技術(shù)只有在本真的教育理念指導(dǎo)下才能取得本真的教學(xué)效果”?；趪H、國內(nèi)學(xué)者對課程與教學(xué)理念的不同價值取向，只要認(rèn)真分析，不難看出這些理念，其實質(zhì)是如何對待學(xué)科知識與經(jīng)驗知識的問題，或說教師在什么課程與教學(xué)論背景下發(fā)展的問題。各自的堅守使各自的理念都具有局限性和片面性。雖后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀充分體現(xiàn)了課程的實踐性和生成性，但在一定程度上忽視了學(xué)科課程的價值，忽視了學(xué)科課程是課程理論和實踐的核心，是課程理論和實踐諸多問題的生發(fā)點(diǎn)，也是教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的立足點(diǎn)的基礎(chǔ)性認(rèn)識。沒有學(xué)科課程的發(fā)展，在此基礎(chǔ)上的經(jīng)驗課程、生成課程將不復(fù)存在。學(xué)科課程的局限則在于，過于強(qiáng)調(diào)源于學(xué)科的基本知識和基本技能，疏遠(yuǎn)了與學(xué)生個體探究的興趣，以及社會發(fā)展之間的密切聯(lián)系，使學(xué)生對知識喪失了探究的興趣。以上兩種觀點(diǎn)是極端主義思維的表現(xiàn)，其互為對立的理念也直接影響教師在課程與教學(xué)中的發(fā)展。

二、對大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展異化表現(xiàn)的反思與批判

(一)大學(xué)發(fā)展同質(zhì)化傾向是教師課程與教學(xué)發(fā)展異化的根源

為了追求高等教育資源最大化，國內(nèi)一些大學(xué)在發(fā)展中不守“類”、不守“位”：單科性大學(xué)向綜合性大學(xué)看齊，盲目上新專業(yè)；教學(xué)型大學(xué)向研究型大學(xué)看齊，盲目上學(xué)位點(diǎn)；研究型大學(xué)也出現(xiàn)辦專科(社會急需的職業(yè)技術(shù)人員)的現(xiàn)象；職業(yè)學(xué)院也期待升本。究其原因，是不考慮社會需求在有限的高等教育資源中進(jìn)行無續(xù)的競爭和瘋狂的掠奪，其實質(zhì)是利益期待所在。造成以上原因有二：一是國家對不同類大學(xué)沒有形成辦學(xué)成本和績效有機(jī)結(jié)合的經(jīng)費(fèi)撥款制度，而更為關(guān)注的是按不同類型高校的生均成本、成本分擔(dān)比例和學(xué)生數(shù)的“公式撥款法”進(jìn)行撥款。不是真正意義上的“扶優(yōu)保重”，而是把重當(dāng)優(yōu)，把關(guān)注點(diǎn)只放在“985”和“211”大學(xué)，這些大學(xué)扶保成為政府的思維定勢，其他類大學(xué)發(fā)展再“優(yōu)”也得不到政府的青睞。更為主要的是國家在大學(xué)評估體系中根本沒有對教師課程與教學(xué)發(fā)展的具體要求，只是把論文、課題作為左右高校教師甚至高校發(fā)展與評價的重要砝碼。這也是《綱要》中為什么要“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容”作為重點(diǎn)提出來的原因所在。

(二)大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展理念異化的兩種表現(xiàn)

1教師發(fā)展指向的非課程與教學(xué)性。利益關(guān)注基礎(chǔ)上的大學(xué)發(fā)展同質(zhì)化必然導(dǎo)致大學(xué)教師發(fā)展功利化。導(dǎo)致大學(xué)教師發(fā)展的非課程與教學(xué)性原因很多，一是大學(xué)受功利影響丟掉了課程與教學(xué)特有的責(zé)任與堅守所致。大學(xué)發(fā)展功利化使大學(xué)只重視容易指標(biāo)化的科學(xué)研究而不重視難以指標(biāo)化的課程與教學(xué)，結(jié)果客觀上無論哪類大學(xué)的發(fā)展都具有了研究型大學(xué)的特征，最后丟掉了特色，丟掉了本分，也丟掉了自身存在的價值。二是大學(xué)錯誤導(dǎo)向使教師偏重于專業(yè)學(xué)術(shù)而輕視課程與教學(xué)。課程與教學(xué)是大學(xué)的本質(zhì)存在，教學(xué)應(yīng)成大學(xué)教師的天職已早成定律。高等學(xué)校首先是一個培養(yǎng)人的機(jī)構(gòu)或場所，課程與教學(xué)是人才培養(yǎng)過程中的一個最基本、最重要的環(huán)節(jié)，不僅是基礎(chǔ)性工作，也是一項主體性工作。讓教師安心于課程與教學(xué)工作，是大學(xué)對教師的基本要求。然而，由于受洪堡“學(xué)科制度化成為了學(xué)術(shù)存在的唯一合法形式，大學(xué)教師關(guān)注的重點(diǎn)只在各自的專業(yè)領(lǐng)域”理念的影響，致使大學(xué)教師什么都研究就是不善研究課程與教學(xué)，這是導(dǎo)致教師課程與教學(xué)發(fā)展異化表現(xiàn)的一個主要原因。

2教師課程與教學(xué)發(fā)展理念的兩極化。具體體現(xiàn)以下兩點(diǎn)：一是理論層面的兩極化，二是實踐層面的兩極化。理論層面的兩極化在國際上主要表現(xiàn)在泰勒的現(xiàn)代課程觀和多爾與派納的后現(xiàn)代課程觀。泰勒的現(xiàn)代課程觀追求的是“技術(shù)理性”，教師是完成預(yù)設(shè)課程與教學(xué)的工具。多爾與派納的后現(xiàn)代課程觀以“解放興趣”作為基本價值取向，強(qiáng)調(diào)“教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，在自我反思和彼此交往的過程中達(dá)到解放與自由?！边@兩種理念一直在影響著教師的發(fā)展價值取向。盡管還有一些與之不同的表述，但其思想不外乎以上兩種。在國內(nèi)，主要表現(xiàn)于以現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念為代表的“王鐘之爭”?！霸谥R內(nèi)涵上，一派強(qiáng)調(diào)知識是人類的認(rèn)識成果，一派強(qiáng)調(diào)知識是個體性；在知識的性質(zhì)上，一派強(qiáng)調(diào)知識的社會性和客觀性，另一派強(qiáng)調(diào)知識的個體性和建構(gòu)性”。實踐層面的兩極化是理論層面兩極化的延伸和顯性化。在實踐中，兩種理念的較量從來沒有停止過，特別是對后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念，或是以課改與教改的要求出現(xiàn)，或是以各種改革的實驗區(qū)的形式出現(xiàn)，但因其課程與教學(xué)理念與現(xiàn)代課程與教學(xué)理念具有強(qiáng)烈的對抗性，致使課改與教改時續(xù)時斷，甚至夭折。由于以上兩種理念代表著教師發(fā)展諸主體間的相關(guān)利益，所以在利益的驅(qū)使下教師在課程與教學(xué)發(fā)展理念上產(chǎn)生兩極化表現(xiàn)是必然的。

三、建構(gòu)從“對立”走向“融通”的大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展模式

(一)消解課程與教學(xué)理念上的兩極對立

目前表現(xiàn)為：一是理論主體的理論訴求與實踐主體經(jīng)驗慣習(xí)的對立。理論主體的創(chuàng)新經(jīng)常缺少實踐的驗證性，常常以研究者邏輯替代實踐者的邏輯；實踐主體的守成性致使其缺少改革創(chuàng)新意識，常常以其“歷史的積淀”替代經(jīng)驗慣習(xí)的“合情合理”的存在，兩者很難達(dá)到融合與統(tǒng)一。二是理論單向度的追求和實踐主體的守成與國家政策導(dǎo)向的對立。目前，持后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的理論研究者只能說是在理論層面上代表不同的流派，很難判定是實踐基礎(chǔ)上的基本理論判斷；實踐主體在多年一貫制體制下形成的課程與教學(xué)發(fā)展的慣性，很難使其在短時期內(nèi)得到改變；國家層面的政策具有極強(qiáng)的求穩(wěn)傾向性，其守成意昧大于創(chuàng)新意味，極強(qiáng)的國家主義意識使其與理論主體、實踐主體始終保持相應(yīng)的距離。這些是形成諸方對立的主要原因。消解兩個對立的關(guān)鍵在于：一是在教師課程與教學(xué)發(fā)展中，用哲學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)識現(xiàn)代和后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的對立與統(tǒng)一，認(rèn)識知識的預(yù)設(shè)與生成的雙重性是課程與教學(xué)的本質(zhì)特征。二是由對抗走向?qū)υ?。對話三方要打破一元?quán)威的思維框架，從唯我論主體性思維模式中解放出來，打破以往“從——走向——”的單向性思維定勢。教育理論主體要以走向?qū)嵺`關(guān)懷為價值取向，教育實踐主體要穿行在理論與實踐的斷層處，不能老守“田園”，國家政策導(dǎo)向要兼顧理論主體與實踐主體，從理論與實踐的結(jié)合上對教師課程與教學(xué)發(fā)展進(jìn)行指導(dǎo)。三方在相互建構(gòu)、互為前提基礎(chǔ)上才能達(dá)到融合與統(tǒng)一，才能使從“對立”走向“融通”之課程與教學(xué)理念的大學(xué)教師發(fā)展模式得以建構(gòu)。

(二)對走向“融通”的課程與教學(xué)理念的基本把握

教師在課程與教學(xué)中必須重新認(rèn)識預(yù)設(shè)與生成關(guān)系。在目前課程與教學(xué)論中，有相當(dāng)部分人把預(yù)設(shè)論作為現(xiàn)代課程與教學(xué)論的代名詞，在他們思維中，課程與知識教學(xué)是預(yù)設(shè)的、固定的，教師的任務(wù)是傳承和授予，這種觀點(diǎn)是不全面的。同理，把生成論作為后現(xiàn)代課程與教學(xué)的代名詞，認(rèn)為課程與知識教學(xué)是生成的、情境的，教師的任務(wù)只是情境創(chuàng)設(shè)，這也是缺乏哲學(xué)辯證統(tǒng)一認(rèn)識的一種表現(xiàn)。課程與教學(xué)具有二重性，在知識的預(yù)設(shè)中也存在生成性，啟發(fā)式課程與教學(xué)中舉一反三是生成性的最好例證。在知識的生成中也不可忽視其預(yù)設(shè)知識的價值，預(yù)設(shè)知識是長期被大家所認(rèn)同的、容易被接受的知識，尤其在自然科學(xué)課程與教學(xué)中缺少預(yù)設(shè)知識其教學(xué)活動則無法進(jìn)行。郝德永在《從兩極到中介：課程改革的路徑選擇》中認(rèn)為，“改革只有在歷史與邏輯辯證統(tǒng)一的原則和框架內(nèi)進(jìn)行，才具有辯護(hù)性、可能性與可行性。只有超越兩極走向中介，才能使課程改革擺脫困境?！庇辔纳赋?，“雖然新課程的相關(guān)文獻(xiàn)沒有出現(xiàn)個體知識這一概念，但其觀念如同一根‘紅線’貫穿于本次課改，從課程文本的研制到課程的實施無一例外地關(guān)注和凸顯了個體知識。在公共知識層面，新課程改革所做的是一種‘改良’，而在個體知識層面，所做的則是一種‘革命’，‘改良’是對傳統(tǒng)的完善，‘革命，是對傳統(tǒng)的超越與重建”。以上理論從辯證思維角度澄清了表現(xiàn)為兩極的現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念觀的關(guān)系。準(zhǔn)確地說，現(xiàn)代課程與教學(xué)觀是課程與教學(xué)觀的基礎(chǔ)，后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀是對現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的超越與繼承，若缺少歷史積淀與共同認(rèn)可的本質(zhì)存在，后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀命題則不予存在；公共知識是歷史文化的傳承，具有普適性，個體知識是公共知識的個性發(fā)展的具體表現(xiàn)，具有知識的個體性。無論怎樣強(qiáng)調(diào)個體知識，公共知識都是個體知識生成的前提。課程與教學(xué)的二重性是預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一，是相互關(guān)照的。認(rèn)識現(xiàn)代和后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的相互融通性與調(diào)適性、各自存在的價值與精神意蘊(yùn)，把握現(xiàn)代和后現(xiàn)代課程與教學(xué)思維間的張力，是大學(xué)教師發(fā)展成熟的體現(xiàn)。

(三)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的具體指向

1不同類大學(xué)對教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的不同定位。教師在課程與教學(xué)中的發(fā)展在不同類大學(xué)中尚有不同定位，主要體現(xiàn)于培養(yǎng)目標(biāo)的不同。(1)精英教育型大學(xué)教師發(fā)展定位。此類大學(xué)目標(biāo)是，在多學(xué)科領(lǐng)域取得優(yōu)秀研究成果，提供高質(zhì)量的教育，密切關(guān)注新知識的增長，關(guān)注許多學(xué)科領(lǐng)域新的突破，要求教師通過以任務(wù)為中心的課程與教學(xué)和以問題為中心的科學(xué)探究培養(yǎng)高層次人才。通過教師自身的科研能力、研究性教學(xué)能力把學(xué)生由已知引向未知，再由未知通向新知，由自在、自發(fā)的狀態(tài)引向自覺的境界。既要教學(xué)生學(xué)會基本知識理論，還要教會學(xué)生善于思考、探究、質(zhì)疑及批判，教師在課程與教學(xué)中發(fā)展應(yīng)重點(diǎn)定位于后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念。(2)精英——大眾教育型大學(xué)教師發(fā)展定位。此類大學(xué)履行了精英教育與大眾教育雙重使命，同時承擔(dān)了學(xué)術(shù)準(zhǔn)備(考研)和職業(yè)準(zhǔn)備(就業(yè))兩種職能，這類大學(xué)教學(xué)與科研同等重要。

鑒于此，要求教師既要有相當(dāng)?shù)目茖W(xué)研究能力和對問題的判斷能力，還要求教師具有較強(qiáng)的研究性教學(xué)能力。尤其在自身發(fā)展中要注意協(xié)調(diào)教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)的關(guān)系。教師在課程與教學(xué)中發(fā)展應(yīng)重點(diǎn)定位于現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念的結(jié)合。(3)大眾教育型大學(xué)教師發(fā)展定位。從大學(xué)職能看，大眾型教育的高校是高等教育的主體和基礎(chǔ)，關(guān)注教師在課程與教學(xué)中的發(fā)展應(yīng)是大眾教育型高校的重要責(zé)任。大眾教育型高校崇尚實用，目標(biāo)是培養(yǎng)實用型人才，把服務(wù)大眾作為價值追求。這類大學(xué)要強(qiáng)調(diào)教師知識內(nèi)容的基礎(chǔ)性、教學(xué)方法的有效性，在此類大學(xué)中，教師在課程與教學(xué)中發(fā)展應(yīng)重點(diǎn)定位于現(xiàn)代課程與教學(xué)理念。

2各類大學(xué)都要關(guān)注教師在課程與教學(xué)中的發(fā)展。(1)大眾教育型大學(xué)與精英一大眾教育型大學(xué)的學(xué)生1—2學(xué)年段主要任務(wù)是掌握基礎(chǔ)性知識，要求教師有淵博的知識基礎(chǔ)和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎季S能力，3—4學(xué)年段要掌握具有相互聯(lián)系的多學(xué)科理論知識，要求教師有多學(xué)科的教學(xué)知識與辨證思維能力，以適應(yīng)課程與教學(xué)要求。(2)精英——大眾教育型大學(xué)與精英教育型大學(xué)的研究生教育階段(包括碩士與博士)的學(xué)生在本科基礎(chǔ)上需要掌握高、精、深的專業(yè)知識與技能，如果說本科的教育是以課程為中心，那么，研究生階段的教育則是以問題為中心，要求教師具有研究性教學(xué)能力和科學(xué)探究能力，以擔(dān)起“錢學(xué)森之問”培養(yǎng)目標(biāo)的責(zé)任與使命。在具體實踐中，各類高校教師還要基于學(xué)生不同階段學(xué)習(xí)的特點(diǎn)及校本實際情況決定其發(fā)展的具體定位。

(四)大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的學(xué)校責(zé)任

大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的責(zé)任主體有三：一是國家層面的責(zé)任主體，主要是負(fù)責(zé)制定相關(guān)內(nèi)容的法律法規(guī)，從宏觀上為教師的發(fā)展提供制度環(huán)境。如《綱要》中提出的“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容”，這為教師在課程與教學(xué)中發(fā)展提供了法律依據(jù)。二是大學(xué)層面的責(zé)任主體，這一層面的責(zé)任主體具有二重性，對上是國家委托的代理人，負(fù)責(zé)具體落實國家在高等教育發(fā)展中的方針政策，責(zé)任是采取哪些舉措才能把《綱要》中提出的“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容”作為教師在課程與教學(xué)中的發(fā)展動力和要求；對下是通過現(xiàn)代大學(xué)制度的建立，確保大學(xué)課程與教學(xué)的地位和大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的權(quán)力。三是教師層面的責(zé)任主體，這一層面作為大學(xué)課程與教學(xué)實施的載體，直接通過課程與教學(xué)作用于大學(xué)的人才培養(yǎng)，是國家層面、大學(xué)層面責(zé)任主體要求的具體化、終端化。在三個主體中直接作用于教師發(fā)展的、與教師發(fā)展關(guān)系最緊密的尚屬大學(xué)層面的責(zé)任主體，因為它既反映了國家層面的意愿，又反映了教師群體的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教師發(fā)展手冊》中，根據(jù)教師發(fā)展項目關(guān)注的重點(diǎn)將其分為教學(xué)發(fā)展、組織發(fā)展及個人發(fā)