關(guān)于高等教育質(zhì)量觀的正確定位

關(guān)于高等教育質(zhì)量觀的正確定位

高等教育質(zhì)量是個永恒的話題，不同時期針對不同問題而強調(diào)高等教育質(zhì)量，確立相應(yīng)的質(zhì)量觀。我國7O年代前，教育質(zhì)量主要體現(xiàn)為入學(xué)率；70年代到80年代中期，主要以辦學(xué)條件衡量一個地區(qū)的教育質(zhì)量；90年代的教育質(zhì)量標準主要是看學(xué)生學(xué)到了什么；20世紀開始把教育效益作為衡量教育質(zhì)量的主要標準。也就是說，質(zhì)量觀是歷史的、具體的、有現(xiàn)實針對性的。但是，關(guān)注高等教育質(zhì)量，確立相應(yīng)的質(zhì)量觀，目的是促進高等教育發(fā)展，而不是限制高等教育發(fā)展。在我國當(dāng)前高等教育大眾化時期，我們應(yīng)該樹立一種什么樣的質(zhì)量觀才能促進高等教育的發(fā)展?筆者認為最緊要的是樹立發(fā)展的質(zhì)量觀、多樣化的質(zhì)量觀、整體性地質(zhì)量觀。

一、發(fā)展的質(zhì)量觀

發(fā)展的質(zhì)量觀有三重含義：一是以高等教育發(fā)展為核心，為高等教育發(fā)展服務(wù)的質(zhì)量觀。二是用發(fā)展的眼光來看待高等教育質(zhì)量，通過發(fā)展來解決發(fā)展中的高等教育質(zhì)量問題。三是質(zhì)量觀本身就是發(fā)展的、變化的，不能固守僵化的發(fā)展觀。發(fā)展是當(dāng)今世界的主流趁勢，改革與發(fā)展是我國經(jīng)濟社會相當(dāng)長時期的主題。對我國高等教育而言，首要的問題也是發(fā)展。新中國成立以來，尤其是改革開放以來，我國的高等教育事業(yè)取得了長足進步，這是有目共睹的。但是，由于受經(jīng)濟和社會發(fā)展水平所制約，受僵化的質(zhì)量觀所制約，我國高等教育的發(fā)展規(guī)模和發(fā)展水平還不能很好地滿足經(jīng)濟社會發(fā)展和廣大人民群眾接受高等教育的需要。由于發(fā)展思路還相當(dāng)狹窄，長期堅持精英教育質(zhì)量觀，把高等教育看作是單純的消費領(lǐng)域，同時又簡單地用“以質(zhì)量求發(fā)展”的觀念作指導(dǎo)，用行政手段限制高等教育的改革與發(fā)展，累積了大量的問題。事實證明，就我國當(dāng)前高等教育實際來看，沒有高等教育的發(fā)展根本就談不上高等教育的高質(zhì)量。因此，我們確立高等教育質(zhì)量觀，就應(yīng)該是以發(fā)展為核心和主題的質(zhì)量觀，服務(wù)于高等教育發(fā)展的質(zhì)量觀，而不是限制高等教育的發(fā)展。

在高等教育大眾化啟動之后，我國高等教育連續(xù)幾年大規(guī)模擴招，人們有幾種擔(dān)心。一是擔(dān)心規(guī)模擴大會遇到經(jīng)費困難二是擔(dān)心規(guī)模擴大后會導(dǎo)致大量畢業(yè)生失業(yè)，造成人才浪費和社會隱患；三是擔(dān)心規(guī)模擴大會導(dǎo)致高校容量緊張，教育設(shè)施與條件特別是后勤問題突出，會導(dǎo)致質(zhì)量下降。應(yīng)該說這些擔(dān)心不無道理，但總體上來看，這些擔(dān)心不是立足發(fā)展在思考問題，不是立足發(fā)展來解決高等教育大眾化進程中的問題。事實證明，通過拓寬發(fā)展思路，改變發(fā)展觀念，這些問題是可以解決的。如實行高等教育成本分擔(dān)制度，實行高等學(xué)校后勤保障和服務(wù)社會化，發(fā)展民辦高等教育吸收民間教育投資，改變高校畢業(yè)生干部身份和轉(zhuǎn)變就業(yè)觀念等改革措旌，我國高等教育在擴招過程中并沒有出現(xiàn)大的震蕩。而且通過發(fā)展高等教育，人們對高等教育發(fā)展的內(nèi)涵有了更為廣泛和深刻的理解。

同時我們也要看到，不同時期的高等教育質(zhì)量有不同的主題，質(zhì)量標準也是個發(fā)展的概念，沒有一成不變的質(zhì)量標準。質(zhì)量校準的確立，應(yīng)與當(dāng)時高等教育發(fā)展所要解決的主要問題和矛盾相適應(yīng)，應(yīng)以時代主題作為思考和確立高等教育質(zhì)量標準的指南和原則。當(dāng)今，我國高等教育的時代主題就是發(fā)展，是通過發(fā)展高等教育來最大限度地滿足人民群眾的受教育需求。因此，高等教育質(zhì)量的主題或是重點就應(yīng)該實現(xiàn)某種轉(zhuǎn)變。也就是說，質(zhì)量標準中有個優(yōu)先性原則，針對不同時期的不同發(fā)展主題，在兼顧質(zhì)與量的同時，高等教育質(zhì)量觀的確立往往要優(yōu)先考慮質(zhì)量標準中的某一方面。滿足廣泛的教育需求，提高人民群眾的受教育程度和勞動者素質(zhì)，促進經(jīng)濟發(fā)展，就是當(dāng)前高等教育質(zhì)量標準要優(yōu)先考慮的問題。因此，質(zhì)量觀是隨不同時期的不同發(fā)展主題而變化發(fā)展的，不同時期確立的質(zhì)量標準應(yīng)有利于高等教育發(fā)展，而不是背離和限制了高等教育。不可脫離發(fā)展來談質(zhì)量，更不可借質(zhì)量問題來限制高等教育的發(fā)展。

二、多樣化的質(zhì)量觀

當(dāng)高等教育發(fā)展到一定階段，就會出現(xiàn)多種類型的高等教育機構(gòu)和高等教育形式，它們有不同的人才培養(yǎng)目標、規(guī)格和社會適應(yīng)性。例如職業(yè)高等教育、成人高等教育、高等教育自學(xué)考試、遠程教育、在職教育等都是適應(yīng)社會變革而發(fā)展起來的，它們分別滿足于不同的社會需求，具有存在和發(fā)展的價值。高等教育的多樣化就具有必然性。二戰(zhàn)以來，多樣化已成為現(xiàn)代高等教育的重要特征。隨著高等教育的多樣化，高等教育質(zhì)量觀和質(zhì)量標準也就具多樣性，教學(xué)型大學(xué)和研究型大學(xué)、學(xué)術(shù)理論人才與職業(yè)應(yīng)用型人才的質(zhì)量標準是不同的，精英教育與大眾教育的質(zhì)量標準也是不同的，等等。

多樣化是實現(xiàn)高等教育大眾化的前提，沒有多樣化，就不可能有高等教育大眾化。同時，多樣化也是大眾高等教育的典型特征。從世界高等教育大眾化的具體情況來看，這種多樣化主要表現(xiàn)在：(1)高等教育需求多樣化。人們出于各種各樣的目的而接受高等教育，把接受高等教育作為實現(xiàn)個性發(fā)展和追求高質(zhì)量生活的一個重要方面。(2)辦學(xué)主體多樣化。各種各樣的社會組織和機構(gòu)、民間團體和公民個人參與到辦學(xué)過程之中，舉辦不同性質(zhì)和不同類型的高等教育機構(gòu)。(3)教育目標多樣化。隨著學(xué)生求學(xué)目的和社會需求多樣化，高等教育機構(gòu)除注重人才培養(yǎng)外，還會增加產(chǎn)業(yè)開發(fā)、社區(qū)服務(wù)、職業(yè)培訓(xùn)、提高文化知識和教養(yǎng)水平等目標。(4)培養(yǎng)方式多樣化。學(xué)生有更多的自主權(quán)和選擇權(quán)，在課程組合、安排方面由被動轉(zhuǎn)為主動，有更加靈活的學(xué)習(xí)時間與空問，各種培養(yǎng)方式同時并存。大眾高等教育的這種多樣化特征，要求確立多樣化的高等教育質(zhì)量標準，更不能因這種多樣化而否定大眾高等教育的高質(zhì)量。其實，當(dāng)今世界發(fā)達國家高等教育改革與發(fā)展所呈現(xiàn)出來的靈活性和多樣化，并不意味著高等教育越來越遠離規(guī)范化軌道，這些靈活性和多樣化都有嚴格的質(zhì)量定位。這種質(zhì)量定位是基于不同教育層次、類型、培養(yǎng)目標與職能來確定的。

我國高等教育正向大眾化階段邁進，但人們長期以來懷疑職業(yè)高等教育、民辦高等教育、高等教育自學(xué)考試的質(zhì)量；懷疑專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量，把在職學(xué)位與研究生教育同“學(xué)位工廠”劃等號：認為擴大高等教育規(guī)模，發(fā)展“非正規(guī)高等教育”必然導(dǎo)致高等教育質(zhì)量下降。但是，就當(dāng)前我國高等教育實際來說，各種類型高等教育興起，擴招導(dǎo)致高等教育入學(xué)門檻降低，更主要的是反映了高等教育社會功能的擴展，不能簡單地看做是高等教育質(zhì)量下隆。發(fā)展多種教育形式，讓更多的人接受高等教育，滿足廣大人民群眾的求學(xué)愿望和多樣性的社會需求，這本身就是一種高質(zhì)量，規(guī)模大并不意味著質(zhì)量低。用過去的質(zhì)量意識和質(zhì)量標準來簡單評判高等教育質(zhì)量。建立多樣化的質(zhì)量觀，應(yīng)是我們確立大眾化階段高等教育質(zhì)量觀的基本出發(fā)點。

三、整體性的質(zhì)量觀

“質(zhì)量是一個包括高等教育所有主要職責(zé)與活動的多層面概念”，在當(dāng)今時代，雖然高等教育仍然主要以培養(yǎng)人才為主，但高等教育的職責(zé)范圍和活動空間以得到了極大擴展，成為一個以人才培養(yǎng)為核心，由培養(yǎng)人才、發(fā)展科學(xué)與文化、直接為社會服務(wù)等所構(gòu)成的職責(zé)和活動休系。因此，高等教育質(zhì)量是整個高等教育系統(tǒng)的質(zhì)量，是一種整體的質(zhì)量，而不只是單一的人才培養(yǎng)質(zhì)量。這就需要我確立一種整體的質(zhì)量觀，從總體上，而不是從某一方面確立高等教育質(zhì)量觀，去評價高等教育的質(zhì)量。對一個國家的高等教育系統(tǒng)來說如此，對一所高等學(xué)校來說也是如此。眾所周知，在美國高等教育系統(tǒng)內(nèi)部，即有世界頂尖級的著名大學(xué)，又有水平一般的大學(xué)，同時也存在著學(xué)店性質(zhì)的“野雞大學(xué)”；即有以科學(xué)研究為要旨的研究型大學(xué)，又有專門從事教學(xué)活動的教學(xué)型大學(xué)，還有以職業(yè)培訓(xùn)為目的的職業(yè)型大學(xué)。大學(xué)是多樣化的，是有層次的。但它們在市場競爭中都有一個準確的定位，都找到了適合自己生存與發(fā)展的位置和空間，發(fā)揮著不同作用，從而使得整個國家的高等教育系統(tǒng)實現(xiàn)了多樣化的統(tǒng)一。高等學(xué)校的多樣化體現(xiàn)出高等教育系統(tǒng)的統(tǒng)一性，能對不斷變化的社會需求迅速作出反映，因而整個高等教育系統(tǒng)的質(zhì)量是較高的。

當(dāng)前，我國高等教育還缺乏這種整體性的質(zhì)量觀，主要還是以人才培養(yǎng)中的知識、能力、素質(zhì)等作為質(zhì)量觀的主要內(nèi)容，并沒有把握高等教育質(zhì)量的全部內(nèi)涵。在評判高等教育質(zhì)量過程中，往往根據(jù)人才培養(yǎng)這一個因素來評價高等教育的整體質(zhì)量，忽視了高等教育是否滿足了人們的受教育需求，以及高等教育是否積極促進現(xiàn)代化建設(shè)這個更為根本的內(nèi)容。在向高等教育大眾化邁進過程中，隨著高等教育擴招，高等學(xué)校不可避免的出現(xiàn)了師資、教室、圖書室、實驗室、宿舍等教學(xué)和后勤條件的緊張狀況，存在著一些誘發(fā)人才培養(yǎng)質(zhì)量方面的問題，這是要引起重視的。但是，我們也不能據(jù)此認為高等教育系統(tǒng)的質(zhì)量在下降。高等教育是否能促進社會的政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展，是否能滿足廣大人民群眾的受教育需要，是否有利于高等教育自身的發(fā)展，都應(yīng)該是判斷高等教育質(zhì)量高低所要考慮的。所以，我們要堅持整體的質(zhì)量觀，而不能是單一的質(zhì)量觀。

質(zhì)量觀與質(zhì)量控制有著緊密的聯(lián)系。長期以來，我們不僅形成了精英高等教育質(zhì)量觀，而且也形成了用行政權(quán)力控制高等教育質(zhì)量的質(zhì)量控制觀。在高等教育大眾化的啟動時期，隨著高等教育規(guī)?？焖侔l(fā)展，的確會出現(xiàn)高等教育質(zhì)量問題。我們是用行政手段去控制大眾高等教育的質(zhì)量，還是用市場力量去控制與調(diào)節(jié)大眾高等教育的質(zhì)量?是實行一種剛性控制，還是實行一種柔性控制?對我國來說，可能的情況是，我們在精英高等教育質(zhì)量標準支配下，動用行政力量去限制高等教育大眾化進程，去控制高等教育規(guī)模。這是不利于高等教育大眾化進程的。所以，我們在轉(zhuǎn)變高等教育質(zhì)量觀的同時，更要轉(zhuǎn)變高等教育質(zhì)量控制觀。最根本的是要在市場中建立和完善高等教育的質(zhì)量評價和質(zhì)量約束機制。

質(zhì)量標準的多樣化是市場競爭和市場引導(dǎo)的產(chǎn)物，而不是行政力量規(guī)定或引導(dǎo)的產(chǎn)物。質(zhì)量保障機制的建立，應(yīng)該以市場機制為核心。自我約束機制的建立，前提是要有自主權(quán)，但有了自主權(quán)，還要把質(zhì)量約束交給市場、交給社會、用市場機制來調(diào)節(jié)高等學(xué)校的服務(wù)面向和人才培養(yǎng)質(zhì)量。用畢業(yè)生就業(yè)率、大學(xué)自己的