淺析布拉梅爾德的社會(huì)改造課程理論觀及其啟示

淺析布拉梅爾德的社會(huì)改造課程理論觀及其啟示

摘要：布拉梅爾德的社會(huì)改造課程理論是結(jié)合20世紀(jì)中期美國的社會(huì)歷史背景提出且進(jìn)行了教育實(shí)踐。由于課程本身的局限性以及特殊的社會(huì)背景，課程改造以失敗告終，然而，社會(huì)改造課程理論的精神影響了現(xiàn)代特殊教育，使得現(xiàn)代特殊教育課程在課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)以及課程實(shí)施過程中有了新的思考。

關(guān)鍵詞：布拉梅爾德社會(huì)改造課程理論特殊教育課程建構(gòu)與改革1.問題的提出

二十世紀(jì)中葉以后，世界課程研究領(lǐng)域發(fā)生了翻天覆地的變化，隨著課程改革的不斷推進(jìn)，各種課程理論應(yīng)時(shí)而生。最終，強(qiáng)調(diào)以學(xué)科為中心的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為中心的學(xué)生中心課程理論以及強(qiáng)調(diào)以社會(huì)問題為中心的社會(huì)改造課程理論形成了三足鼎立的勢(shì)態(tài)。

社會(huì)改造課程理論是建立在社會(huì)改造主義教育哲學(xué)的基礎(chǔ)之上的,是杜威的經(jīng)驗(yàn)自然主義教育哲學(xué)的繼承與發(fā)展。這種教育哲學(xué)認(rèn)為，教育擔(dān)負(fù)著社會(huì)的責(zé)任，擔(dān)負(fù)著克服文化的危機(jī)、創(chuàng)造文化的重要使命。因此，社會(huì)改造課程是以源于社會(huì)生活的問題為課程整合的核心，其目的是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)或改進(jìn)當(dāng)代社會(huì)生活。這類課程的內(nèi)容主要源于某一社會(huì)或整個(gè)人類的條件和狀況，學(xué)生研究社會(huì)的種種特征與問題，如學(xué)校的功能、社會(huì)生活的主要活動(dòng)、學(xué)生和整個(gè)人類的諸種持久的問題等等。

半個(gè)世紀(jì)以來，教育界更關(guān)注學(xué)科結(jié)構(gòu)和學(xué)生中心課程理論，社會(huì)改造課程理論因其敏銳的社會(huì)性，成為教育界較少涉足的研究對(duì)象。社會(huì)改造課程理論流派的著名代表人物有康茨、布迪厄、阿普爾等，而布拉梅爾德的社會(huì)改造課程理論具有鮮明的時(shí)代性和代表性。

2.布拉梅爾德社會(huì)改造課程理論觀

布拉梅爾德社會(huì)改造課程理論觀形成的基礎(chǔ)

理論基礎(chǔ)

應(yīng)用教育哲學(xué)

布拉梅爾德所受的教育哲學(xué),具有實(shí)用主義的定向．他認(rèn)為“認(rèn)識(shí)論的方法和目標(biāo)是受人類物質(zhì)﹑經(jīng)濟(jì)和實(shí)際的利益所決定的”因此強(qiáng)調(diào)對(duì)較為長(zhǎng)遠(yuǎn)的未來目標(biāo)的尋求和證實(shí)。在價(jià)值論方面“價(jià)值就是需要的滿足”，那么人有很多需要，它們都是人所要尋求的目標(biāo)。

布拉梅爾德認(rèn)為哲學(xué)與教育密不可分，哲學(xué)是對(duì)人類經(jīng)驗(yàn)的表征，對(duì)人類文化的進(jìn)步和發(fā)展有著重要作用。教育則是促進(jìn)人類經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過程，教育與文化相互交融相互影響

社會(huì)基礎(chǔ)

回顧上個(gè)世紀(jì)的美國歷史，20年代末到30年代中期，歐美發(fā)生經(jīng)濟(jì)危機(jī)，出現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)大蕭條；30年代末，第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)；1941年日本襲擊珍珠港，美國投入反法西斯戰(zhàn)爭(zhēng)，直到1945年戰(zhàn)爭(zhēng)才結(jié)束，美國社會(huì)一直處于動(dòng)蕩不安的局面。50年代以后，美國社會(huì)相對(duì)安定，并且開始進(jìn)入繁榮時(shí)代。布拉梅爾德就是在這樣的背景下從現(xiàn)代文化存在危機(jī)的認(rèn)識(shí)出發(fā)，要求教育指向未來的目標(biāo)，以未來為中心，提供新的社會(huì)目的，修改舊的社會(huì)目的，使教育成為一個(gè)制定明確而嚴(yán)密的社會(huì)計(jì)劃的主要手段。他提出社會(huì)改造課程理論，積極地投入到社會(huì)改良運(yùn)動(dòng)中，主張?jiān)诓桓淖兠绹F(xiàn)有制度的前提下，希望通過國教育變革來恢復(fù)“自由民主的優(yōu)良傳統(tǒng)”。

布拉梅爾德的課程理論思想

布拉梅爾德倡導(dǎo)要通過“社會(huì)一致”，即不分階級(jí)地一致合作，消除沖突，對(duì)共同生活提出目標(biāo)，并尋求完善人的新的手段。他注重集體過程，認(rèn)為“社會(huì)一致”也是旨在達(dá)到“社會(huì)的自我實(shí)現(xiàn)”的學(xué)習(xí)過程。由此，布拉梅爾德提出，必須制定一種以社會(huì)問題為中心的課程，使各種科目在一個(gè)統(tǒng)一的整體中有機(jī)地聯(lián)系起來。課程所涉及的內(nèi)容相當(dāng)廣泛，包括經(jīng)濟(jì)、政治、科學(xué)、藝術(shù)、教育以及人際關(guān)系等領(lǐng)域。

在布拉梅爾德看來，這種以社會(huì)問題為中心的課程具有以下三個(gè)特點(diǎn)。

課程目標(biāo)統(tǒng)一于未來的“理想社會(huì)”的總目標(biāo)。布拉梅爾德在50年代提出的四年制學(xué)院的課程盡管每一學(xué)年的內(nèi)容有所側(cè)重，但是，“四年的課程將環(huán)繞著一個(gè)中心題目：‘我們能有哪一種世界，我們要哪一種世界？’每一學(xué)期將研討這個(gè)問題的各個(gè)方面：政治的、經(jīng)濟(jì)的、科學(xué)的、道德的、美術(shù)的、宗教的以及許多別的方面?！?/p>

四年制初級(jí)學(xué)院課程計(jì)劃

第一年：引起動(dòng)機(jī)，為學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)指引方向

第二年：學(xué)習(xí)科學(xué)、藝術(shù)領(lǐng)域的問題、方法、需要和目標(biāo)

第三年：教育及人類關(guān)系問題

第四年：追求目標(biāo)是所采用的技術(shù)、方法、手段、評(píng)價(jià)和團(tuán)體作用。

各門學(xué)科的內(nèi)容統(tǒng)一于“社會(huì)改造”。布拉梅爾德認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該圍繞致力于“社會(huì)改造”的當(dāng)代社會(huì)問題，而不是那些膚淺的和過時(shí)的問題來進(jìn)行。各門學(xué)科應(yīng)把與“社會(huì)改造”有關(guān)的社會(huì)問題作為學(xué)習(xí)的重要方面。

課程安排統(tǒng)一于解決問題的活動(dòng)。布拉梅爾德認(rèn)為，“問題解決法”是一種基本的方法。在學(xué)習(xí)課程內(nèi)容時(shí)，教師應(yīng)該使用適合于學(xué)生年齡和環(huán)境的解決問題的方法，例如，合作的調(diào)查研究、利用電視和其他電化教具、旅行等。對(duì)于這種以社會(huì)問題為中心的課程設(shè)計(jì)，布拉梅爾德稱之為“課程格式塔”。他把整個(gè)課程的結(jié)構(gòu)比喻為“四輪馬車”，每個(gè)學(xué)年的課程相當(dāng)于一個(gè)車輪，圍繞這個(gè)中心問題而附帶學(xué)習(xí)的內(nèi)容相當(dāng)于車輪的輻條。它們之間存在著一種相互依存和相互支撐的關(guān)系，從而使得課程結(jié)構(gòu)具有意義的統(tǒng)一性。

3.對(duì)布拉梅爾德的課程理論思想的分析與評(píng)述

以目標(biāo)模式作為課程開發(fā)的基本模式

布拉梅爾德認(rèn)為課程設(shè)計(jì)的總目標(biāo)在于改造現(xiàn)有的社會(huì)，創(chuàng)造理想社會(huì)。因此，創(chuàng)造“理想社會(huì)”就是課程設(shè)計(jì)的最高目標(biāo)。然而，對(duì)于理想社會(huì)的可操作性定義很難界定，并且，在最高目標(biāo)的指導(dǎo)下設(shè)置的課程內(nèi)容是違背當(dāng)時(shí)統(tǒng)治階級(jí)的意志的，很難得以順利的實(shí)施。因此，從某種程度上說課程設(shè)置的目標(biāo)導(dǎo)向僅是一中浪漫的夢(mèng)想。

課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)

布拉梅爾德提出通過對(duì)政治的、經(jīng)濟(jì)的、科學(xué)的、道德的、美術(shù)的、宗教的以及許多別的方面的談?wù)摵蛯W(xué)習(xí)來研討我們能有哪一種世界，我們要哪一種世界？以社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)為課程的內(nèi)容，學(xué)生的學(xué)習(xí)與社會(huì)相融洽，然而，這種重視客觀經(jīng)驗(yàn)的課程忽視了學(xué)生個(gè)體的特征，壓抑了個(gè)性的形成，不利于開發(fā)學(xué)生的潛力。

以社會(huì)問題為取向的課程組織

布拉梅爾德認(rèn)為課程以適應(yīng)或改進(jìn)社會(huì)生活為根據(jù)、圍繞主要的社會(huì)問題組織起來的時(shí)候，即是社會(huì)問題取向的課程組織。他認(rèn)為課程是為學(xué)生適應(yīng)或改進(jìn)社會(huì)情境做準(zhǔn)備，課程內(nèi)容應(yīng)源于社會(huì)或整個(gè)世界的狀況和情景。學(xué)生通過課程研究社會(huì)的特征，特別是他們自己所生存的社會(huì)的特征，如社會(huì)機(jī)構(gòu)的功能，社會(huì)生活中的主要活動(dòng)，人們面臨的難以解決的問題。

缺乏可操作的課程評(píng)價(jià)模式

布拉梅爾德的課程觀中并沒有系統(tǒng)而明確的對(duì)理想課程實(shí)施的效果的評(píng)價(jià)給以科學(xué)的闡述，即提出了現(xiàn)實(shí)課程的不足之處和理想課程的內(nèi)容，然而對(duì)新的課程實(shí)施的現(xiàn)實(shí)效果而無具體可行的評(píng)價(jià)方法，這就使得課程的實(shí)施缺少了監(jiān)督機(jī)制，直接影響了課程改革的成效。

課程改革失敗的原因

課程本身的局限性

一方面，50年代進(jìn)步主義教育受到責(zé)難，改造主義教育很大程度上實(shí)行進(jìn)步主義教育的一些東西，自然得不到人們的支持，所以造成“曲高和寡”的局面。另一方面，社會(huì)改造課程提出的不合適的教育目的，期望教育能成為改造社會(huì)的工具，讓教育承受了過多的責(zé)任，喪失了教育的現(xiàn)實(shí)性。

社會(huì)背景

第二次世界大戰(zhàn)以后，美國統(tǒng)治階級(jí)追求的是政治穩(wěn)定和社會(huì)安定，使美國資本注意制度長(zhǎng)治久安，需要的是能操作現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的勞動(dòng)者，而不是在布拉梅爾德的課程理論指導(dǎo)下培養(yǎng)出的社會(huì)改造者。課程本身的局限性和當(dāng)時(shí)的社會(huì)顯示決定了社會(huì)改造課程理論只會(huì)是一個(gè)遙不可及的夢(mèng)想。

4.布拉梅爾德的社會(huì)改造課程理論對(duì)現(xiàn)代特殊教育課程的建構(gòu)與改革帶來新的思考

積極提倡合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式

布拉梅爾德在課時(shí)安排時(shí)，每天的第一、三節(jié)課的討論和全體集會(huì)，讓學(xué)生或者學(xué)習(xí)小組都能拿出自己的研究成果來交流分享，在掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的同時(shí)進(jìn)行更深的研討。鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生之間的相互交流、共同發(fā)展，促進(jìn)師生教學(xué)相長(zhǎng)已經(jīng)成為了一種必須的學(xué)習(xí)方式。由于在特殊教育中一直反復(fù)強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的個(gè)性特征出發(fā)，個(gè)別教育的實(shí)施已經(jīng)成為特殊教育最為普通常見的教學(xué)形式，甚而有的教師或者家長(zhǎng)會(huì)產(chǎn)生個(gè)別化教育是促進(jìn)特殊兒童發(fā)展的最主要手段的錯(cuò)覺。個(gè)別教育計(jì)劃漸漸的在向個(gè)別教育、個(gè)別輔導(dǎo)、個(gè)別補(bǔ)救轉(zhuǎn)換，也許已經(jīng)有教師忘記了個(gè)別教育計(jì)劃絕不僅僅是在個(gè)別教學(xué)過程中完成，而是要自然流暢的融入到集體學(xué)習(xí)和小組學(xué)習(xí)中去。特殊教育課程的建構(gòu)與改革應(yīng)該促使課程能更好的在整體的、協(xié)作的教學(xué)活動(dòng)中完成。

注重課程結(jié)構(gòu)的整體性與交叉性

各門課程之間不是應(yīng)該是“相互分裂”的“原子論”課程，而是一個(gè)有機(jī)的整體。每門課程的內(nèi)容不是孤立的，而是相互關(guān)聯(lián)相互影響，是社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的完美體現(xiàn)。自古以來，中國學(xué)校教育，無論是普通教育還是特殊教育都沒能走出學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程的桎梏，該課程類型嚴(yán)密的結(jié)構(gòu)性和邏輯性，使得教學(xué)實(shí)施與教學(xué)評(píng)估過程能按照嚴(yán)格的體系循序漸進(jìn)的完成。然而，這樣的課程類型很強(qiáng)烈的把知識(shí)割裂開來，形成一個(gè)個(gè)獨(dú)立的板塊，各門知識(shí)之間聯(lián)系甚少甚至毫不相干。事實(shí)上，知識(shí)同學(xué)習(xí)的主體人一樣是不可分割的整體，個(gè)體的各項(xiàng)能力如讀寫、運(yùn)算、邏輯推理、語言表達(dá)等等是相互促進(jìn)相互制約的。對(duì)某一項(xiàng)知識(shí)的掌握，需要調(diào)動(dòng)各個(gè)方面的能力相互配合才能完成，同樣，對(duì)個(gè)體某一項(xiàng)能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練也需要多中不同知識(shí)的刺激。一般來說，由于特殊學(xué)生自身感官通道或者認(rèn)知能力的缺陷，對(duì)知識(shí)的掌握比普通學(xué)生更為困難。在課程的編制中，如果對(duì)課程內(nèi)容的整體性多加關(guān)注，使得知識(shí)與知識(shí)能夠緊密聯(lián)系互相滲透，對(duì)特殊教育教育成效的提高將有重要作用。

關(guān)注課程內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)性與時(shí)代性

究竟應(yīng)該為學(xué)生提供什么樣的課程內(nèi)容作為學(xué)習(xí)的資源？不僅僅是特殊教育也是普通教育反復(fù)思考的問題。布拉梅爾德的社會(huì)改造課程理論中提出了課程內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)性，即在對(duì)課程的學(xué)習(xí)和掌握以后對(duì)我們的日常生活和工作有什么意義。縱觀我國任何一次課程改革，都是源于現(xiàn)有課程內(nèi)容已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于現(xiàn)代社會(huì)生活的需要，造成“學(xué)無致用”。世界上沒有一成不變的事物，學(xué)生所學(xué)習(xí)的內(nèi)容要能夠用于生活服務(wù)于生活才能體現(xiàn)出課程的真正意義。

由于教育具體目標(biāo)和現(xiàn)實(shí)目標(biāo)的差異，特殊教育課程比普通教育課程更需要現(xiàn)實(shí)性和時(shí)代性。布拉梅爾德所強(qiáng)調(diào)的課程內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)性具有反社會(huì)性的色彩，他期望通過教育改革來完成社會(huì)的變革，賦予了教育不切實(shí)際的希望，注定了失敗。然而，從另一個(gè)方面也反映出課程的設(shè)置需要現(xiàn)實(shí)性和時(shí)代感。特殊教育的目的在于教導(dǎo)特殊兒童具備生活獨(dú)立技能，獲取現(xiàn)代知識(shí)，更為重要的是培養(yǎng)兒童健全的人格，樂觀向上的生活態(tài)度。掌握生活技能，獲取現(xiàn)代知識(shí)，這些都是與現(xiàn)實(shí)生活密不可分的。當(dāng)今世界是飛速發(fā)展的信息化數(shù)字時(shí)代，社會(huì)生活多元化，社會(huì)發(fā)展日新月異，幫助特殊兒童真正融入現(xiàn)代生活的唯一途徑是掌握現(xiàn)代化的知識(shí)。因此，在特殊教育課程建構(gòu)與改革中，課程內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)性與時(shí)代性必不可少。

布拉梅爾德的課程理論觀結(jié)合當(dāng)代資本主義社會(huì)的實(shí)際情況，使教育運(yùn)動(dòng)由兒童中心轉(zhuǎn)變成社會(huì)中心，該理論的提出和實(shí)施對(duì)學(xué)校和社會(huì)造成了強(qiáng)烈的沖擊。他力圖把教育改造成為實(shí)現(xiàn)理想的強(qiáng)有力的手段，然而該課程觸犯了資產(chǎn)階級(jí)統(tǒng)治者的利益，是不可能實(shí)現(xiàn)的。然而，這一理論的提出對(duì)后世任何社會(huì)形態(tài)的普通教育與特殊教育課程的建構(gòu)與改革有著深遠(yuǎn)影響。

參考文獻(xiàn)：張華.課