《學(xué)習(xí)心理學(xué)》講義全

0/770/77《學(xué)習(xí)心理學(xué)》講義根底理論教研室20158目錄第一章緒論……………………第一節(jié)心理學(xué)概述……第二節(jié)學(xué)習(xí)心理學(xué)概述…………………第二章 學(xué)習(xí)的認(rèn)知根底……PAGEPAGE10/77第一節(jié)注意………………第二節(jié)感覺(jué)和知覺(jué)…………第三節(jié)記憶………………第四節(jié)思維…………………第五節(jié)想象…………………第三章 學(xué)習(xí)理論………………第一節(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類(lèi)型………………第二節(jié)行為主義學(xué)習(xí)理論………………第三節(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論……第四節(jié)人本主義學(xué)習(xí)理論………………第五節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論………………第四章 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)………………第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述……第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論……第三節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)…………第五章 學(xué)習(xí)策略………………第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述……第二節(jié)典型的學(xué)習(xí)策略……第三節(jié)學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練……第六章 學(xué)習(xí)遷移………………第一節(jié)學(xué)習(xí)遷移的含義與分類(lèi)…………第二節(jié) 學(xué)習(xí)遷移的理論………………第三節(jié)促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)……………第七章 教師心理………………第一節(jié)教師角色心理……第二節(jié)教師心理特征……第三節(jié)教師成長(zhǎng)心理……第四節(jié)教師的心理安康……第一章緒論隨著心理科學(xué)的開(kāi)展，其對(duì)人類(lèi)社會(huì)的影響力也逐步顯現(xiàn)。現(xiàn)代心理學(xué)所提醒的人的心理活動(dòng)規(guī)律尤其是了解與學(xué)生學(xué)習(xí)和自身教學(xué)相關(guān)的心理學(xué)知識(shí)，對(duì)今后的教育教學(xué)工作十分重要。學(xué)習(xí)心理第一節(jié)心理學(xué)概述一、心理學(xué)的研究對(duì)象每門(mén)學(xué)科都有自己的研究對(duì)象，心理學(xué)作為一門(mén)科學(xué)，自然也不例外。心理學(xué)成為一門(mén)獨(dú)20年代，人們傾向于將心理學(xué)界定為：心理學(xué)是研究心理現(xiàn)象與其開(kāi)展變化規(guī)律的一門(mén)科學(xué)。心理現(xiàn)象相對(duì)于外部世界而言，是宇宙間最奇妙、最復(fù)雜的一種現(xiàn)象，其表現(xiàn)形式也是多種多樣的。心理學(xué)研究的心理現(xiàn)象既包括人的心理活動(dòng)，也包括動(dòng)物的心理現(xiàn)象，但重點(diǎn)是研究人的心理現(xiàn)象與行為。人的心理活動(dòng)可以分為個(gè)體心理與社會(huì)心理兩個(gè)方面?！惨弧硞€(gè)體心理人是作為個(gè)體而存在的，個(gè)人所具有的心理現(xiàn)象稱(chēng)個(gè)體心理。個(gè)體心理現(xiàn)象異常復(fù)雜，心理學(xué)通常從兩個(gè)方面加以研究(圖1一1)：過(guò)程；二是個(gè)性差異，即人與人之間在心理活動(dòng)傾向性與穩(wěn)定的心理活動(dòng)特性上的差異。個(gè)體心理

心理過(guò)程情感過(guò)程：對(duì)事物的態(tài)度體驗(yàn)過(guò)程意志過(guò)程：意志行動(dòng)的心理過(guò)程心理活動(dòng)傾向性：需要、動(dòng)機(jī)、信念、理想、世界觀等圖1—1個(gè)體心理結(jié)構(gòu)示意圖而促進(jìn)問(wèn)題的解決。感覺(jué)、知覺(jué)、記憶、想像、思維，它們嚴(yán)密聯(lián)系在一起共同承當(dāng)著我們對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)。這些心理活動(dòng)被統(tǒng)稱(chēng)為認(rèn)知過(guò)程，這是學(xué)習(xí)的認(rèn)知根底。〔二〕社會(huì)心理個(gè)團(tuán)體由于具有某些特定的心理特征而區(qū)別于其他團(tuán)體。的形成與開(kāi)展。因此，社會(huì)心理與其與個(gè)體心理的關(guān)系，也應(yīng)成為心理學(xué)的研究對(duì)象。二、心理學(xué)的主要流派19世紀(jì)中葉以前，心理學(xué)始終隸屬于哲學(xué)疇。1879年，德國(guó)著名心理學(xué)家特(W.Wundt，1832—1920室研究，使心理學(xué)從哲學(xué)中脫離出來(lái)，成為一門(mén)獨(dú)立的科學(xué)。這一事件標(biāo)志著科學(xué)心理學(xué)的誕生，特因此被稱(chēng)為“心理學(xué)之父〞。從1920家們?cè)诮?gòu)理論體系時(shí)存在著鋒利的分歧，形成了不同的理論學(xué)派，下面就一些較有影響的心理學(xué)派別作以簡(jiǎn)單的介紹。〔一〕構(gòu)造主義(E.B.Titchener，1867—1927)。這個(gè)的結(jié)構(gòu)?！捕硻C(jī)能主義機(jī)能主義的創(chuàng)始人是美國(guó)著名心理學(xué)家詹姆士(WillianJames.1842—1910)，其代表人物還有杜威(JohnDeway，1859—1952(JamesAngell，1869—1949但是，他們不把意識(shí)看成個(gè)別心理元素的集合，而看成川流不息的過(guò)程。在他們看來(lái)，意識(shí)是個(gè)人的，永遠(yuǎn)變化的，連續(xù)的和有選擇性的。意識(shí)的作用就是使有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境。心理學(xué)應(yīng)該研究意識(shí)的功能和目的，而不是它的結(jié)構(gòu)。而且，詹姆斯批評(píng)構(gòu)造主義只靜態(tài)地研究意識(shí)的元素，而無(wú)視了意識(shí)像流水一樣有其動(dòng)態(tài)的連續(xù)性，即他所謂的“意識(shí)流〞。此外，詹姆斯認(rèn)為心理學(xué)的研究工作不應(yīng)局限在實(shí)驗(yàn)室，還可采用觀察、測(cè)驗(yàn)以與問(wèn)卷調(diào)查等方法，考察人是如何調(diào)整行為以適應(yīng)環(huán)境不斷提出的要求的。如果說(shuō)構(gòu)造主義強(qiáng)調(diào)意識(shí)的構(gòu)成成分，那么機(jī)能主義那么強(qiáng)調(diào)意識(shí)的作用與功20世紀(jì)以來(lái)，美國(guó)心理學(xué)一直比擬重視心理學(xué)在教育領(lǐng)域和其他領(lǐng)域的應(yīng)用，這和機(jī)能主義的思潮是分不開(kāi)的?！踩承袨橹髁x19世紀(jì)末、201913J.B,Watson，1878—1958)1915年，華生中選為美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席。S—R〕的聯(lián)系。同時(shí)，行為主義反對(duì)省法，主用實(shí)驗(yàn)方法。認(rèn)為心理學(xué)作為一門(mén)科學(xué)，應(yīng)當(dāng)只限于以客觀的方法處理客觀的資料，用省法得到的資料不是連貫的資料。省觸與的是一個(gè)人私人的世界，它甚至無(wú)法界定它試圖答復(fù)的問(wèn)題，也不能滿足實(shí)用的檢驗(yàn)。華生推崇的客觀方法有客觀觀察法、測(cè)驗(yàn)法、條件反射法和言語(yǔ)報(bào)告法。此外，華生否認(rèn)遺傳和本能對(duì)心理開(kāi)展的作用，推崇教育決定論和環(huán)境決定論。認(rèn)為心理學(xué)的目標(biāo)應(yīng)該是“預(yù)測(cè)并控制行為〞，而不是對(duì)精神現(xiàn)象的根底解釋。因?yàn)槿说囊磺行袨槎疾贿^(guò)是對(duì)外界刺激的反響，那么，通過(guò)控制一定的環(huán)境就能夠控制人的行為。(B.F，Skinner,1904—1990)，由于作用。行為主義產(chǎn)生以后，在心理學(xué)的開(kāi)展史上占有重要地位，在世界各國(guó)心理學(xué)界也產(chǎn)生了很大的2050〔四〕格式塔心理學(xué)在美國(guó)出現(xiàn)行為主義的同時(shí)，1912“格式塔心理學(xué)〞或“完形心理學(xué)〞，主要研究知覺(jué)和意識(shí)的組織過(guò)程。其主要代表人物有韋特海默(MaxWerheimer，1880—1943)，苛勒(WolfgangK6hler,1887—1967)和考夫卡(KurtKoffka，1886—1941)。分割為元素，而強(qiáng)調(diào)心理作為一個(gè)整體、一種組織的意義。這是與構(gòu)造主義和行為主義的截然不同之處。格式塔心理學(xué)明確指出：構(gòu)造主義把心理活動(dòng)分割成一個(gè)個(gè)獨(dú)立的元素進(jìn)展研究并不合理，因?yàn)槿藢?duì)事物的認(rèn)識(shí)具有整體性。人的知覺(jué)經(jīng)歷雖然起源于別離零散的外在刺激，但人所得到的知覺(jué)卻是有組織的。格式塔心理學(xué)認(rèn)為，整體不能復(fù)原為各個(gè)局部、各種元素的總和；局部相加不等于全體；整體先于局部而存在，并且制約著局部的性質(zhì)和意義。格式塔心理學(xué)很重視心理學(xué)實(shí)驗(yàn)。他們?cè)谥X(jué)、學(xué)習(xí)、思維等方面開(kāi)展了大量的實(shí)驗(yàn)研究。〔五〕精神分析學(xué)派(Sigmund1920的分析，并且強(qiáng)調(diào)心理學(xué)應(yīng)該研究無(wú)意識(shí)現(xiàn)象。弗洛伊德是從治療精神病的需要出發(fā)，從變態(tài)心理的角度研究正常人的心理。這一理論體系主要包括潛意識(shí)論、泛性論和人格論等。弗洛伊德把心理區(qū)分為意識(shí)和無(wú)意識(shí)，注意到需要、動(dòng)機(jī)等心理的動(dòng)力因素，這是他對(duì)心理學(xué)開(kāi)展做出的奉獻(xiàn)，特別是他的學(xué)說(shuō)對(duì)于人格和心理治療方面的影響更是超過(guò)了其他各個(gè)學(xué)派。在文做支配人的一切行為的動(dòng)機(jī)，過(guò)分夸張了性欲的作用，無(wú)視了社會(huì)文化的影響，這一點(diǎn)遭到了廣泛的批評(píng)。隨著精神分析學(xué)派的開(kāi)展，原來(lái)追隨弗洛伊德的心理學(xué)家，不再堅(jiān)持弗洛伊德的一切行為決定于性本能的泛性論觀點(diǎn)，加之受到社會(huì)學(xué)和人類(lèi)學(xué)的影響，開(kāi)場(chǎng)轉(zhuǎn)向研究人格開(kāi)展過(guò)程中的社會(huì)文化因素的影響，這些觀點(diǎn)和理論被稱(chēng)為“新精神分析理論〞?！擦痴J(rèn)知心理學(xué)206020501967年，美國(guó)心理學(xué)家奈塞爾(U．Neisser)將當(dāng)時(shí)的各種〔七〕人本主義心理學(xué)人本主義心理學(xué)是由美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛(AbrahamH．Maslow，19081970)和羅杰斯(Carl2050行為主義晚，故而被稱(chēng)為現(xiàn)代心理學(xué)上的“第三勢(shì)力〞或“第三思潮〞。自我實(shí)現(xiàn)、人的意義。諸如動(dòng)機(jī)、需要、價(jià)值觀、情感、生活責(zé)任、自我意識(shí)等真正屬于人性各種層面的問(wèn)題。人本主義注重人的獨(dú)特性和社會(huì)性，強(qiáng)調(diào)人是一種自由的、有理想的生物，其行為主要受自我意識(shí)支配；人具有個(gè)人開(kāi)展的潛能和自我成長(zhǎng)的需要。人本主義心理學(xué)的研究不只是了解人的這些本性，而且要尋求改善環(huán)境以利于人性的充分開(kāi)展，使其到達(dá)自我實(shí)的境界。法就越是一個(gè)挑戰(zhàn)?？傊?，在科學(xué)心理學(xué)開(kāi)展經(jīng)歷的一百多年歷史中，各派心理學(xué)在研究對(duì)象、研究領(lǐng)域和方法以與對(duì)心理現(xiàn)象的理解等方面都存在鋒利的分歧。學(xué)派紛爭(zhēng)，是一件好事，而不是一件壞事，并且大約從20世紀(jì)50入了生機(jī)和活力，從而有力地推動(dòng)了整個(gè)心理研究的科學(xué)進(jìn)程。三、心理學(xué)的任務(wù)種程度的預(yù)測(cè)和控制，是心理學(xué)的根本任務(wù)，也是心理學(xué)的價(jià)值所在?！惨弧趁枋黾右詼y(cè)量。一種現(xiàn)象假設(shè)不能加以描述和測(cè)量，就不能加以理解和控制?！捕辰忉屄?，是心理學(xué)研究的第二項(xiàng)根本任務(wù)?！踩愁A(yù)測(cè)在一定程度上預(yù)知個(gè)體心理和群體心理開(kāi)展的趨勢(shì)、表現(xiàn)特點(diǎn)等。〔四〕控制研究心理是為了有效地調(diào)控心理，使之有利于社會(huì)、群體和個(gè)人的健全開(kāi)展，這是心理學(xué)的根增加心理因素的積極影響。第二節(jié)學(xué)習(xí)心理學(xué)的概述成為教育心理學(xué)家以與教育工作者所關(guān)心的熱門(mén)課題。一、學(xué)習(xí)心理學(xué)研究的關(guān)鍵問(wèn)題在很多分歧。戴爾.H.申克對(duì)學(xué)習(xí)研究的不同理論進(jìn)展了歸納總結(jié)，認(rèn)為任何學(xué)習(xí)心理的研究都包含了幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。〔一〕學(xué)習(xí)是怎樣產(chǎn)生的不同的理論對(duì)這一問(wèn)題的闡述不同。例如，行為主義理論將學(xué)習(xí)看成是行為或反響速度、發(fā)生〔二〕影響學(xué)習(xí)的因素〔三〕記憶的作用行為主義理論重視習(xí)慣的反響方式，而對(duì)行為方式如何在記憶中保持并被外部事件激活關(guān)注得至關(guān)重要的。〔四〕動(dòng)機(jī)的作用行為主義理論主動(dòng)機(jī)是由環(huán)境效果強(qiáng)化引起的反響頻率提高或保持不變的行為，有效的強(qiáng)化是決于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知、理解?！参濉尺w移的作用行為主義理論認(rèn)為遷移取決于情境之間的一樣元素，當(dāng)新舊情境中具有共同元素時(shí)，行為就產(chǎn)生了遷移；認(rèn)知理論那么認(rèn)為學(xué)生只有懂得如何將知識(shí)應(yīng)用于不同的情境時(shí)，才會(huì)產(chǎn)生遷移?！擦巢煌碚搶?duì)不同類(lèi)型學(xué)習(xí)的適用每一種學(xué)習(xí)理論都課解釋不同的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。例如，行為主義理論重視正確反映的選擇性強(qiáng)化，習(xí)。二、學(xué)習(xí)心理學(xué)的主要研究方法法?！惨弧秤^察法觀察法是指在自然條件下，通過(guò)對(duì)被觀察者的外部行為表現(xiàn)作系統(tǒng)考察，從而了解其心理和行為的一種方法。觀察法是科學(xué)研究中應(yīng)用最廣泛的一種研究方法，也是學(xué)習(xí)心理學(xué)研究中普遍使用這就使得通過(guò)對(duì)人的行為動(dòng)作、言談舉止的觀察而了解其心理活動(dòng)和特點(diǎn)成為可能。如觀察學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)，可以了解學(xué)生注意的穩(wěn)定性、情緒狀態(tài)和人格的某些特征。戴爾.H10-142003.觀察法主要優(yōu)點(diǎn)是對(duì)被觀察者的行為進(jìn)展直接的了解，因而能收集到第一手資料。由于觀察法因此，應(yīng)用這種方法有可能了解到現(xiàn)象的真實(shí)狀況。觀察法的主要缺陷是：觀察資料的質(zhì)量容易受觀察者能力和其他心理因素的影響。而且，它只能有助于研究者了解事實(shí)現(xiàn)象，而不能解釋其原因是什么。當(dāng)然，觀察研究作為一種科學(xué)研究的前期研究，可以先用來(lái)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和現(xiàn)象，可供研究者以此為根底采用其他方法進(jìn)展深入的研究，因此仍然具有重要的使用價(jià)值。〔二〕調(diào)查法調(diào)查法是指就某個(gè)或某些問(wèn)題要求被調(diào)查者自由表達(dá)其態(tài)度或意見(jiàn)的一種方法。或填空。例如，在考察學(xué)生的學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略等問(wèn)題時(shí)，可以采用調(diào)查法。不夠準(zhǔn)確，因此，還需要采用其他方法來(lái)彌補(bǔ)其缺乏。〔三〕個(gè)案研究法的研究。結(jié)論不能簡(jiǎn)單地推廣到其他個(gè)人或團(tuán)體?！菜摹硿y(cè)驗(yàn)法某些心理品質(zhì)的存在水平。動(dòng)過(guò)程還無(wú)法測(cè)量出來(lái)。因此，心理測(cè)量還有其局限性?！参濉硨?shí)驗(yàn)法實(shí)驗(yàn)法是在控制條件情況下系統(tǒng)地操縱某種變量的變化，研究此種變量的變化對(duì)其他變量所產(chǎn)生的影響的方法。驗(yàn)，它就有可能干擾實(shí)驗(yàn)結(jié)果的客觀性質(zhì)，并影響到將實(shí)驗(yàn)結(jié)果應(yīng)用于日常生活中。自然實(shí)驗(yàn)也叫現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)，在某種程度上克制了實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)的缺點(diǎn)。自然實(shí)驗(yàn)是在日常生活條件下，對(duì)某些條件加以適當(dāng)控制或改變來(lái)研究心理的方法。這一方法的實(shí)質(zhì)就是把實(shí)驗(yàn)研究和日常活探究原因；另一方面又有適當(dāng)放松控制，使之在自然狀態(tài)下進(jìn)展，能表達(dá)觀察法的某些優(yōu)點(diǎn)：減少人為性，提高真實(shí)性。因此這一方法受到廣泛重視，尤其適合教師結(jié)合教書(shū)育人的實(shí)際進(jìn)展教育心理研究。驗(yàn)結(jié)果的推廣要受到一定限制。三、學(xué)習(xí)《學(xué)習(xí)心理學(xué)》的意義〔一〕有利于提高師生的理論素養(yǎng)，形成科學(xué)正確的教育觀念學(xué)習(xí)這門(mén)課程可以有助于師生從根本上認(rèn)知學(xué)習(xí)規(guī)律，提高教育理論水平，樹(shù)立正確的教育觀念，如學(xué)生觀、教學(xué)觀等?！捕秤兄趲熒鷮?lái)提高教育、教學(xué)工作的質(zhì)量與效率選擇有效的教學(xué)方法，從而有效地提高教學(xué)效率?！踩秤兄趲熒鷮?lái)把握學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律和特點(diǎn)，解決學(xué)生學(xué)習(xí)困擾，提高學(xué)習(xí)效率素，同時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)策略等，對(duì)教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)有著重要的促進(jìn)作用。第二章學(xué)習(xí)的認(rèn)知根底直擊考點(diǎn)了解感覺(jué)的特性；理解知覺(jué)的特性。應(yīng)用記憶規(guī)律促進(jìn)中學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。了解思維的種類(lèi)和創(chuàng)造性思維的特征，理解影響問(wèn)題解決的因素。第一節(jié)注意一、注意的概念注意是心理活動(dòng)對(duì)一定對(duì)象的指向和集中。注意是人們獲得知識(shí)、掌握技能、完成學(xué)習(xí)活動(dòng)的必要心理?xiàng)l件。二、注意的特征而離開(kāi)其余的對(duì)象。集中性是指人的心理活動(dòng)保持在特定的對(duì)象上并深入下去。展的必備條件，沒(méi)有對(duì)事物的注意，就不會(huì)有對(duì)事物的認(rèn)知。三、注意的功能注意作為一種復(fù)雜的心理現(xiàn)象，它主要具有三種功能：選擇功能選擇功能是注意的首要功能，注意的其他功能都是在它的根底下發(fā)生作用的。保持功能注意的保持功能表達(dá)在注意在時(shí)間上的延續(xù)。如果注意的對(duì)象轉(zhuǎn)瞬即逝，正常的心理活動(dòng)將無(wú)法進(jìn)展。四、注意的種類(lèi)人們通常根據(jù)產(chǎn)生和保持注意的目的性和意志努力的程度，將注意分為無(wú)意注意、有意注意和有意后注意?！惨弧碂o(wú)意注意無(wú)意注意的概念無(wú)意注意，也稱(chēng)不隨意注意，是指事先沒(méi)有預(yù)定目的，也不需要作意志努力的注意。無(wú)意注意是一種消極、被動(dòng)的注意，是注意的初級(jí)形式。2、引起無(wú)意注意的原因引起無(wú)意注意的原因可分為下個(gè)方面：刺激物本身的特點(diǎn)和人自身的主觀狀態(tài)。〔1〕刺激物本身的特點(diǎn)①刺激物的強(qiáng)度；②刺激物的新異性；③刺激物的活動(dòng)和變化；④刺激物與背景的差異；〔2〕人自身的主觀狀態(tài)。①需要和興趣；②情緒和精神狀態(tài)；③知識(shí)經(jīng)歷。3、無(wú)意注意與教學(xué)在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的無(wú)意注意既有積極作用，又有消極作用。因此，教師在教學(xué)過(guò)程應(yīng)當(dāng)盡量防止那些分散學(xué)生注意的消極因素，充分利用那些有助于集中學(xué)生注意力的積極因素。〔1〕控制和減少分散學(xué)生注意的無(wú)關(guān)因素①優(yōu)化教學(xué)環(huán)境；②注重教師儀表行為；③規(guī)學(xué)生行為?！?〕充分利用吸引學(xué)生注意的有利因素①教師語(yǔ)言技巧；②合理安排板書(shū)；③科學(xué)安排教學(xué)容；④靈活運(yùn)用多種教學(xué)形式和方法?！捕秤幸庾⒁?．有意注意也稱(chēng)隨意注意，是一種有預(yù)定目的，在必要時(shí)需要做出意志努力的注意。有意注意是一種積極、主動(dòng)的注意，是注意的一種高級(jí)形式。引起和保持有意注意的條件⑴明確活動(dòng)的目的與任務(wù)；⑵合理地組織活動(dòng)；⑶培養(yǎng)間接興趣；⑷排除各種干擾?！踩秤幸夂笞⒁庖饬x。五、注意的品質(zhì)〔一〕注意的圍注意的圍是指?jìng)€(gè)體在同一時(shí)間能清楚把握的對(duì)象的數(shù)量，也稱(chēng)為注意的廣度。一般地，注意的圍越大，同樣的時(shí)間獲取的信息量就越大。它反映的是注意品質(zhì)的空間特征。影響注意圍的因素主要有以下三個(gè)方面。1.注意對(duì)象的特點(diǎn)一般來(lái)說(shuō)，注意的對(duì)象在形狀、大小、顏色等方面越一致，排列的越集中、有規(guī)那么，相互之間越能成為相互聯(lián)系的整體，注意的圍就越大。2.活動(dòng)任務(wù)一般來(lái)說(shuō)，個(gè)體從事的活動(dòng)任務(wù)越復(fù)雜，越需要關(guān)注細(xì)節(jié)的注意過(guò)程，注意的圍就會(huì)大大縮小。3.知識(shí)經(jīng)歷一般來(lái)說(shuō)，個(gè)體的知識(shí)經(jīng)歷越豐富，整體知覺(jué)能力越強(qiáng)，注意的圍就越大。此外，個(gè)體的情緒狀態(tài)也影響注意的圍。一般來(lái)說(shuō)，情緒越緊，注意的圍就越小?！捕匙⒁獾姆€(wěn)定性注意的穩(wěn)定性是指注意在某一對(duì)象或活動(dòng)上所能持續(xù)的時(shí)間，也稱(chēng)注意的持久性。這是注意在時(shí)間上的特征。人在感知同一事物時(shí)，注意很難長(zhǎng)時(shí)間地保持不變，經(jīng)常是在間歇性地加強(qiáng)和減弱。這種周期性的變化被稱(chēng)作注意的起伏。影響注意的穩(wěn)定性的因素有如下三個(gè)方面。注意對(duì)象的特點(diǎn)注意的分散。個(gè)體的主觀狀態(tài)一個(gè)人身體安康，情緒良好，對(duì)活動(dòng)有濃?的興趣，就會(huì)在活動(dòng)中全力投入，保持較好的注意穩(wěn)定性。個(gè)體的意志力水平個(gè)體意志力水平越高，就越容易克制自身缺點(diǎn)和缺乏，從而戰(zhàn)勝各種困難，始終如一地將注意保持在活動(dòng)中，保證活動(dòng)的順利進(jìn)展和活動(dòng)過(guò)程的高效率?！踩匙⒁獾姆峙渥⒁獾姆峙涫侵冈谕粫r(shí)間把注意分配到兩種或兩種以上不同的事物或活動(dòng)上。但是，注意的分配是有條件的。首先，同時(shí)進(jìn)展的幾種活動(dòng)都很熟練，或者其中只有一種是不熟練的，而其他幾種那么相當(dāng)熟練，甚至到達(dá)自動(dòng)化的程度。其次，同時(shí)進(jìn)展的幾種活動(dòng)之間有密切關(guān)系。真題201312這表達(dá)了注意的哪種品.注意穩(wěn)定.注意分散〔四〕注意的轉(zhuǎn)移注意的轉(zhuǎn)移是根據(jù)新任務(wù)的要求，自覺(jué)主動(dòng)地把注意從一個(gè)對(duì)象或一種活動(dòng)轉(zhuǎn)移到另一個(gè)對(duì)象或另一種活動(dòng)上。的使注意離開(kāi)需要注意的對(duì)象，是消極被動(dòng)的，是注意的不良品質(zhì)。影響注意轉(zhuǎn)移的因素主要包括以下幾個(gè)方面:〔1〕先前的注意緊度。先前的注意緊程度越高，注意的轉(zhuǎn)移就越困難和緩慢；反之，注意的轉(zhuǎn)移就越容易和迅速?！?反之，注意的轉(zhuǎn)移就越困難和緩慢?！?〕個(gè)人神經(jīng)過(guò)程的靈活性。神經(jīng)過(guò)程靈活性高的人容易實(shí)現(xiàn)注意的轉(zhuǎn)移，并且轉(zhuǎn)移的速度也較快；反之，注意的轉(zhuǎn)移就困難和緩慢?！?轉(zhuǎn)移。自我控制能力強(qiáng)的人善于自覺(jué)地調(diào)整自己的態(tài)度，主動(dòng)與時(shí)地進(jìn)展注意的轉(zhuǎn)移；而自我控制能力差的人那么常常受自己興趣、情緒的左右，不能主動(dòng)地轉(zhuǎn)移注意?！?〕明確的信號(hào)提示。在需要注意轉(zhuǎn)移的時(shí)候，明確的信號(hào)提示可以幫助個(gè)體的大腦處于興奮和喚醒狀態(tài)，靈活迅速地轉(zhuǎn)換注意對(duì)象。真題201424注意轉(zhuǎn)移即注意分散。第二節(jié)感覺(jué)和知覺(jué)一、感覺(jué)〔一〕感覺(jué)的概念感覺(jué)是人腦對(duì)直接作用于感覺(jué)器官的客觀事物的個(gè)別屬性的反映。從信息加工的觀點(diǎn)來(lái)看，感覺(jué)是人腦接收信息的過(guò)程。感覺(jué)是人腦對(duì)事物個(gè)別屬性的認(rèn)識(shí)，它是認(rèn)知過(guò)程的開(kāi)端，是人的全部心理現(xiàn)象的根底?！捕掣杏X(jué)的種類(lèi)根據(jù)刺激物的性質(zhì)以與它所作用的感官的性質(zhì)，可以把感覺(jué)分為兩大類(lèi)：外部感覺(jué)和部感覺(jué)。外部感覺(jué)承受來(lái)自體外的適宜刺激，反響外界事物的個(gè)別屬性，主要有視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)、味覺(jué)和膚覺(jué)。痛等?！踩掣惺苄院透杏X(jué)閾限感覺(jué)閾限是指能引起感覺(jué)的，持續(xù)一定時(shí)間的刺激量。感受性和感覺(jué)閾限在數(shù)量上成反比關(guān)系。⑴絕對(duì)感受性和絕對(duì)感覺(jué)閾限感覺(jué)是由適宜的刺激引起的，但只有到達(dá)一定強(qiáng)度的適宜刺激才能被人們感受到。剛剛能引起感覺(jué)的最小刺激量被稱(chēng)為絕對(duì)感覺(jué)閾限。人的感官覺(jué)察出最小刺激量的能力被稱(chēng)作絕對(duì)感受性。⑵差異感受性和差異感覺(jué)閾限能夠引起差異感覺(jué)的刺激物的最小變化值被稱(chēng)為差異感覺(jué)閾限。而差異感受性是指剛剛能夠發(fā)覺(jué)出兩個(gè)同類(lèi)刺激物間的最小差異量的能力。真題2015音量變化的最小差異稱(chēng)A.C感覺(jué)到的音量變化的最小差異指的是差異感覺(jué)閾限?！菜摹掣杏X(jué)的特性同一感覺(jué)的相互作用〔1〕感覺(jué)適應(yīng)感覺(jué)適應(yīng)是指同一感受器承受同一刺激的持續(xù)作用，使感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象。視覺(jué)的適應(yīng)分為暗適應(yīng)和明適應(yīng)。暗適應(yīng)是指照明停止或由亮處轉(zhuǎn)入暗處時(shí)視覺(jué)感受性提高的現(xiàn)象。明適應(yīng)與暗適應(yīng)相反，是指照明開(kāi)場(chǎng)或由暗處轉(zhuǎn)入亮處時(shí)視覺(jué)感受性下降的現(xiàn)象。〔2〕感覺(jué)比照感覺(jué)比照是指同一感受器在不同刺激作用下，感受性在強(qiáng)度和性質(zhì)上發(fā)生變化的現(xiàn)象。感覺(jué)比照分為同時(shí)比照和繼時(shí)比照兩種。①同時(shí)比照同時(shí)比照是指幾個(gè)刺激物作用于同一感覺(jué)器官，使感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象。這在視覺(jué)中表現(xiàn)得很明顯。②繼時(shí)比照繼時(shí)比照是指幾個(gè)刺激物先后作用于同一感受器產(chǎn)生的比照現(xiàn)象，也稱(chēng)為先后比照或相繼比照。〔3〕感覺(jué)后象感覺(jué)后象是指在刺激停止作用后，感覺(jué)印象仍暫留一段時(shí)間的現(xiàn)象，也叫感覺(jué)后效。感覺(jué)后象分為正后象和負(fù)后象。正后象在性質(zhì)上和原感覺(jué)的性質(zhì)一樣，負(fù)后象的性質(zhì)那么同原感覺(jué)的性質(zhì)相反。彩色的負(fù)后象是刺激色的補(bǔ)色，如紅色的負(fù)后象是綠色，黃色的負(fù)后象是藍(lán)色。正后象和負(fù)后象可以相互轉(zhuǎn)換，后象持續(xù)的時(shí)間與刺激的強(qiáng)度成正比。不同感覺(jué)的相互作用〔1〕感覺(jué)補(bǔ)償感覺(jué)補(bǔ)償是指某種感覺(jué)缺失后，其他感覺(jué)的感受性增強(qiáng)而起到局部彌補(bǔ)作用的現(xiàn)象。〔2〕聯(lián)覺(jué)一種刺激不僅引起一種感覺(jué)，同時(shí)還引起另一種感覺(jué)的現(xiàn)象叫聯(lián)覺(jué)。真題2014年上半年單項(xiàng)選擇題：12.小丹說(shuō)當(dāng)她聽(tīng)到小刀刮竹子的聲音時(shí),就會(huì)覺(jué)得很冷,渾身不舒服,這種感覺(jué)現(xiàn)象是()。A.適應(yīng)B.比照C.聯(lián)覺(jué)D.綜合二、知覺(jué)〔一〕知覺(jué)的概念息的組織和解釋過(guò)程。感覺(jué)和知覺(jué)是相互聯(lián)系、密不可分的。在實(shí)際生活中，當(dāng)人們感覺(jué)到事物的個(gè)別屬性時(shí)，就同時(shí)知覺(jué)到事物的整體。由于感覺(jué)和知覺(jué)密不可分，所以人們通常把感覺(jué)和知覺(jué)統(tǒng)稱(chēng)為感知?！捕持X(jué)的種類(lèi)根據(jù)知覺(jué)對(duì)象的不同，可以把知覺(jué)分為物體知覺(jué)和社會(huì)知覺(jué)。統(tǒng)協(xié)同活動(dòng)的結(jié)果，其中視覺(jué)起著重要的作用。時(shí)間知覺(jué)是指人對(duì)客觀物質(zhì)現(xiàn)象延續(xù)性和順序性的反映，它主要有四種形式：對(duì)時(shí)間的分辨、對(duì)時(shí)間確實(shí)認(rèn)、對(duì)持續(xù)時(shí)間的估量和對(duì)時(shí)間的預(yù)測(cè)。運(yùn)動(dòng)知覺(jué)是指人對(duì)物體的運(yùn)動(dòng)特性的知覺(jué)。社會(huì)知覺(jué)是指對(duì)人的知覺(jué)，包括對(duì)他人的知覺(jué)、人際的知覺(jué)和自我知覺(jué)。觸知覺(jué)等。根據(jù)知覺(jué)映象是否符合客觀實(shí)際，可以把知覺(jué)分為正確的知覺(jué)和錯(cuò)誤的知覺(jué)〔錯(cuò)覺(jué)正確的知覺(jué)是指符合客觀實(shí)際，正確反映了事物本來(lái)面目的知覺(jué)。錯(cuò)覺(jué)是指在特定條件下對(duì)事物的某種固有傾向的歪曲知覺(jué)。錯(cuò)覺(jué)的種類(lèi)包括視錯(cuò)覺(jué)、形重錯(cuò)覺(jué)、時(shí)間錯(cuò)覺(jué)、運(yùn)動(dòng)錯(cuò)覺(jué)等?！踩持X(jué)的特性知覺(jué)的根本特性主要有：整體性、選擇性、理解性和恒常性。1．知覺(jué)的整體性知覺(jué)的整體性是指人在過(guò)去經(jīng)歷的根底上把由多種屬性構(gòu)成的事物知覺(jué)為一個(gè)統(tǒng)一的整體的特性。當(dāng)我們知覺(jué)熟悉的事物時(shí)，由于經(jīng)歷的作用，知覺(jué)對(duì)象的主要局部、關(guān)鍵局部以與對(duì)象各局部之間的相互關(guān)系，對(duì)于知覺(jué)的整體性具有重要作用。當(dāng)我們知覺(jué)不熟悉的事物時(shí)，知覺(jué)就會(huì)以事物的組織結(jié)構(gòu)特點(diǎn)為轉(zhuǎn)移，將它組織成具有一定結(jié)構(gòu)的整體。這種現(xiàn)象也叫知覺(jué)的組織化，一般有如下的組織規(guī)律：〔1〕接近規(guī)律?？臻g位置較近的刺激物，容易被知覺(jué)成一個(gè)整體?！?〕相似規(guī)律。具有某些相似特性的刺激物，容易被知覺(jué)成一個(gè)整體?！?〕閉合規(guī)律。對(duì)于一些并不閉合的刺激圖形，人們往往根據(jù)經(jīng)歷將它們知覺(jué)成閉合的圖形。〔4〕連續(xù)規(guī)律。具有連續(xù)性特點(diǎn)或共同運(yùn)動(dòng)方向的刺激物，容易被知覺(jué)成一個(gè)整體。2．知覺(jué)的選擇性作用于人作用于人的客觀事物是紛繁多樣的，在一定時(shí)間，人總是有選擇地把某一事物作為知覺(jué)的對(duì)象，以便更清晰地感知一定的事物與對(duì)象。這就是知覺(jué)的選擇性。影響知覺(jué)選擇性的客觀因素：〔1〕刺激物的絕對(duì)強(qiáng)度。一般來(lái)說(shuō)，閾限圍越強(qiáng)烈的刺激，越容易被選擇知覺(jué)。〔2〕對(duì)象與背景的差異。對(duì)象與背景間的差異越大，越容易從背景中選擇出對(duì)象?！?對(duì)稱(chēng)性、規(guī)律性等組合規(guī)律的客體容易被選擇為對(duì)象?！?〕對(duì)象的運(yùn)動(dòng)。在相對(duì)靜止的背景上運(yùn)動(dòng)的刺激物，或在混亂的背景上朝同一方向運(yùn)動(dòng)的刺激物都容易被人們選擇出來(lái)而成為知覺(jué)的對(duì)象?！?〕刺激物的新穎性、奇特性。越是是新穎、奇特的刺激物，越容易引起人們的優(yōu)先知覺(jué)。影響知覺(jué)選擇性的主觀因素：1〕知覺(jué)的目的和任務(wù)。2〕個(gè)體已有知識(shí)經(jīng)歷?！?〕個(gè)體的興趣、需要、動(dòng)機(jī)、、情緒態(tài)度等。3．知覺(jué)的理解性在知覺(jué)當(dāng)前事物的時(shí)候，人們總是借助于已有知識(shí)經(jīng)歷對(duì)當(dāng)前知覺(jué)對(duì)象的意義做出解釋?zhuān)⒂迷~把它表示出來(lái)，這就是知覺(jué)的理解性。影響知覺(jué)理解性的因素：〔1〕知識(shí)經(jīng)歷?！?〕言語(yǔ)的指導(dǎo)作用?！?〕定勢(shì)。定勢(shì)使主體以特殊的整合準(zhǔn)備反映知覺(jué)的對(duì)象，使人的知覺(jué)不自覺(jué)地沿著一定的方向進(jìn)展。理解對(duì)于知覺(jué)有四個(gè)主要功能：a.理解幫助對(duì)象從背景中別離出來(lái)，從而使我們的知覺(jué)更清晰、更準(zhǔn)確；b.理解有助于人們整體地知覺(jué)事物；c.理解還能產(chǎn)生知覺(jué)期待和預(yù)測(cè)；d.知覺(jué)的理解性不僅可提高知覺(jué)的效應(yīng)，還能形成事物表象，為表象轉(zhuǎn)化為科學(xué)概念提供重要條件。知覺(jué)的恒常性知覺(jué)的恒常性是指當(dāng)知覺(jué)條件在一定圍改變時(shí)，知覺(jué)映像仍然保持相對(duì)不變的特性。知覺(jué)恒常性以視知覺(jué)的表現(xiàn)最為明顯，主要包括大小恒常性、形狀恒常性、亮度恒常性等。知覺(jué)恒常性主要是過(guò)去經(jīng)歷的作用，當(dāng)外界條件發(fā)生一定變化時(shí)，變化了的客觀刺激物的信息與經(jīng)歷中保持的映像結(jié)合起來(lái)，人便能在變化的條件下獲得近似于實(shí)際的知覺(jué)形象。真題2012年下半年單項(xiàng)選擇題13A.整體性B.選擇性C.D.理解性恒常性三、觀察察比一般知覺(jué)所獲得的映像更鮮明、更細(xì)致、更完整。成局部。觀察在學(xué)生的學(xué)習(xí)生活中起著重要作用，它是學(xué)生獲得感性知識(shí)、積累感性經(jīng)歷和提高認(rèn)識(shí)的有效途徑，也是學(xué)生形成寫(xiě)字、繪畫(huà)、實(shí)驗(yàn)和勞動(dòng)等技能的必要條件。第三節(jié)記憶一、記憶的概念人的過(guò)去經(jīng)歷就不能保持下來(lái)，人的心理開(kāi)展也將失去根底，人的心理能力可能將永遠(yuǎn)停留在最初始的水平上。二、記憶的種類(lèi)記憶是一種非常復(fù)雜的心理現(xiàn)象，可以按照不同的標(biāo)準(zhǔn)將其劃分為不同的類(lèi)型。〔一〕根據(jù)記憶的容來(lái)劃分，可將記憶分為形象記憶、情景記憶、語(yǔ)義記憶、情緒記憶和運(yùn)動(dòng)記憶形象記憶。形象記憶是以感知過(guò)的事物的具體形象為容的記憶。情景記憶。情景記憶是對(duì)個(gè)人親身經(jīng)歷的、發(fā)生在一定時(shí)間和地點(diǎn)的事件的記憶。語(yǔ)義記憶。也叫語(yǔ)詞—邏輯記憶或抽象記憶，是以語(yǔ)詞所概括的邏輯思維結(jié)果為容的記憶。情緒記憶。情緒記憶是以體驗(yàn)過(guò)的情緒或情感為容的記憶。運(yùn)動(dòng)記憶。運(yùn)動(dòng)記憶是以人們操作過(guò)的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)或動(dòng)作形象為容的記憶，又叫動(dòng)作記憶。〔二〕根據(jù)記憶時(shí)意識(shí)參與程度來(lái)劃分，可將記憶分為隱記憶和外顯記憶隱記憶是指未意識(shí)其存在又無(wú)意識(shí)提取的記憶，它強(qiáng)調(diào)的是信息提取過(guò)程的無(wú)意識(shí)性，而不管信息識(shí)記過(guò)程是否有意識(shí)。外顯記憶是指有意識(shí)提取信息的記憶，強(qiáng)調(diào)的是信息提取過(guò)程的有意識(shí)性，而不管信息識(shí)記過(guò)程有無(wú)意識(shí)?！踩掣鶕?jù)記憶保持時(shí)間的長(zhǎng)短來(lái)劃分，可將記憶分為感覺(jué)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶感覺(jué)記憶中的信息如果受到注意，就會(huì)進(jìn)入短時(shí)記憶；否那么將會(huì)很快減弱、消失。短時(shí)記憶。短時(shí)記憶是指保持時(shí)間約在一分鐘之的記憶。也叫操作記憶或工作記憶。短時(shí)記憶的特點(diǎn)是信息保持時(shí)間短，容量有限。短時(shí)記憶的容量一般為7±2個(gè)組塊。短時(shí)記憶是通過(guò)復(fù)述來(lái)保持信息的，并通過(guò)復(fù)述的作用把信息轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)。1感覺(jué)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶不是非此即彼的記憶種類(lèi)，它們共同構(gòu)成了記憶系統(tǒng)。〔四〕根據(jù)信息加工和存儲(chǔ)容來(lái)劃分，可將記憶分為述性記憶和程序性記憶。述性記憶是指有關(guān)事實(shí)和事件的記憶，它可以通過(guò)語(yǔ)言傳授而一次性獲得，它的提取往往需要意識(shí)能參與。的參與。三、記憶的過(guò)程程〔一〕識(shí)記識(shí)記是識(shí)別和記住事物，從而積累知識(shí)經(jīng)歷的過(guò)程，是記憶過(guò)程的初始環(huán)節(jié)，是保持、再認(rèn)和回憶的前提和根底。根據(jù)識(shí)記的目的性和意志努力的程度，可將識(shí)記分為無(wú)意識(shí)記和有意識(shí)記。無(wú)意識(shí)記是指事先沒(méi)有預(yù)定的目的，沒(méi)有經(jīng)過(guò)任何意志努力的識(shí)記，又叫不隨意識(shí)記。有意識(shí)記是指事先有預(yù)定目的，并經(jīng)過(guò)一定意志努力的識(shí)記，又叫隨意識(shí)記。根據(jù)識(shí)記材料的特點(diǎn)和識(shí)記是否以理解為根底，可以把識(shí)記分為機(jī)械識(shí)記和意義識(shí)記。機(jī)械識(shí)記是指在不理解材料意義的情況下，采用屢次機(jī)械重復(fù)的方法進(jìn)展的識(shí)記。意義識(shí)記是指在理解材料意義的根底上，依靠材料本身的在聯(lián)系而進(jìn)展的識(shí)記。〔二〕保持保持是指已經(jīng)識(shí)記過(guò)的信息在頭腦中儲(chǔ)存和鞏固的過(guò)程。保持是記憶過(guò)程的第二個(gè)環(huán)節(jié)，它在記憶過(guò)程中有著重要作用，沒(méi)有信息的保持就沒(méi)有記憶。對(duì)識(shí)記材料的主動(dòng)加工的特點(diǎn)。〔三〕再認(rèn)和回憶用，使這些事物的形象和容在頭腦中重新出現(xiàn)的過(guò)程。四、遺忘〔—〕遺忘的概念的容不經(jīng)過(guò)重新學(xué)習(xí)那么永遠(yuǎn)不能恢復(fù)的現(xiàn)象。〔二〕遺忘的進(jìn)程和規(guī)律3-3-1艾賓浩斯遺忘曲線說(shuō)明：遺忘的進(jìn)程是不均衡的，在識(shí)記的最初時(shí)間遺忘很快，以后逐步緩慢，規(guī)律是“先快后慢〞?！踩尺z忘的原因衰退說(shuō)。衰退說(shuō)認(rèn)為，遺忘是由記憶化，就會(huì)逐漸減弱、衰退以至消失。它強(qiáng)調(diào)生理活對(duì)記憶痕跡的影響。

3-3-1艾賓浩斯遺忘曲線

遺忘的痕跡隨激信息不到強(qiáng)動(dòng)過(guò)程干擾說(shuō)。干擾說(shuō)認(rèn)為，遺忘是學(xué)習(xí)和 回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果，一旦排除了干擾，記憶就可以恢復(fù)。這一理論最明顯的證據(jù)是前攝制和倒攝抑制。前攝抑制是指前面學(xué)習(xí)的材料對(duì)識(shí)記和回憶后面學(xué)習(xí)材料的干擾。倒攝抑制是指面學(xué)習(xí)的材料對(duì)保持或回憶前面學(xué)習(xí)材料的干擾。這兩種干擾的出現(xiàn)直接導(dǎo)致了信息記憶的系列置效應(yīng)。真題2014年上半年單項(xiàng)選擇題：14.讓小麗先后學(xué)習(xí)兩組難易相當(dāng)、性質(zhì)相似的材料,隨后的檢查發(fā)現(xiàn)她對(duì)前面一組材料的回憶效果不如后面一組好,這是由于受到()。A.倒攝抑制B.前攝抑制 C.分化抑制 D.延緩抑制記憶也就能恢復(fù)。這一理論的代表人物是弗洛伊德。了正確的線索，經(jīng)過(guò)搜尋，所要的信息就能提取出來(lái)。以上關(guān)于遺忘原因的幾種觀點(diǎn)看似互相矛盾，實(shí)際上是心理學(xué)家從不同角度認(rèn)識(shí)遺忘現(xiàn)象的結(jié)果，它有利于我們最終探明遺忘的真正機(jī)理。〔四〕影響遺忘的因素遺忘的進(jìn)程受到諸多因素的影響，了解了這些因素，我們才能有效地防止遺忘、提高記憶效果。時(shí)間因素遺忘進(jìn)程受時(shí)間因素的制約，艾賓浩斯所提醒的遺忘規(guī)律說(shuō)明：遺忘的進(jìn)程是不均衡的，先快后慢。識(shí)記的目的和任務(wù)一般來(lái)說(shuō)，識(shí)記的目的越明確，任務(wù)越具體，人們就越能把全部精力集中到識(shí)記任務(wù)上去，并采取各種有效方法去實(shí)現(xiàn)它，因而識(shí)記的效果就越好。識(shí)記材料的性質(zhì)和數(shù)量。從材料的性質(zhì)來(lái)看，直觀形象、有意義的材料比抽象、無(wú)意義的材料遺忘得慢；從材料的數(shù)量來(lái)看，材料越多，識(shí)記所用的時(shí)間和次數(shù)也就越多，如果不與時(shí)復(fù)習(xí)，就越容易遺忘。識(shí)記任務(wù)的長(zhǎng)久性和重要性一般來(lái)說(shuō)，長(zhǎng)久的、重要的識(shí)記任務(wù)有利于在頭腦中保持時(shí)間的延長(zhǎng)，反之那么容易遺忘。18/77PAGEPAGE19/77識(shí)記材料的位置目也最容易記住，這被稱(chēng)作“近因效應(yīng)〞。而排在序列中間的項(xiàng)目相對(duì)最難記。識(shí)記的方法、態(tài)度和情緒狀態(tài)一般來(lái)說(shuō)，識(shí)記方法越科學(xué)，識(shí)記效果就越好，如意義識(shí)記要比機(jī)械識(shí)記的效果好；識(shí)記時(shí)態(tài)度越積極、情緒狀態(tài)越好，識(shí)記的效果就越好。五、記憶規(guī)律在教學(xué)中的應(yīng)用〔一〕幫助學(xué)生明確記憶的目的要有長(zhǎng)遠(yuǎn)的記憶目標(biāo)和意圖，學(xué)習(xí)記憶應(yīng)有計(jì)劃；要明確記憶的時(shí)間意圖，以便提高記憶效果；要培養(yǎng)學(xué)生直接和間接的學(xué)習(xí)興趣和求知欲。〔二〕理解學(xué)習(xí)材料的意義〔三〕對(duì)材料進(jìn)展精細(xì)加工，促進(jìn)對(duì)知識(shí)的理解〔四〕運(yùn)用組塊化學(xué)習(xí)策略，合理組織學(xué)習(xí)材料〔五〕運(yùn)用多重信息編碼方式，提高信息加工處理的質(zhì)量〔六〕組織有效的復(fù)習(xí)1、復(fù)習(xí)要與時(shí)2、合理分配復(fù)習(xí)時(shí)間對(duì)新知識(shí)的復(fù)習(xí)不但要與時(shí)，還要適當(dāng)增加復(fù)習(xí)時(shí)間。隨著記憶鞏固程度的提高，復(fù)習(xí)的次數(shù)和時(shí)間可逐漸減少，間隔時(shí)間可以逐漸加長(zhǎng)。3、集中復(fù)習(xí)與分散復(fù)習(xí)相結(jié)合反復(fù)閱讀與試圖回憶交替進(jìn)展反復(fù)閱讀與試圖回憶交替進(jìn)展，可以提高復(fù)習(xí)的效率。復(fù)習(xí)方法要多樣化運(yùn)用多種感官參與復(fù)習(xí)第四節(jié)思維一、思維的概念思維是人腦對(duì)客觀事物的概括的和間接的反映，它所反映的是客觀事物的本質(zhì)特征和在規(guī)律性聯(lián)系，屬于認(rèn)知過(guò)程的高級(jí)階段。思維的根本特征是概括性和間接性。二、思維的過(guò)程思維是人類(lèi)認(rèn)識(shí)客觀世界的高級(jí)形式，它是通過(guò)分析與綜合、比擬與分類(lèi)、抽象與概括、具體化與系統(tǒng)化等一系列心理活動(dòng)過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)的。三、思維的類(lèi)型直觀動(dòng)作思維、形象思維和抽象邏輯思維邏輯思維。識(shí)的思維。經(jīng)歷思維和理論思維經(jīng)歷思維是以日常生活經(jīng)歷為依據(jù)，判斷生產(chǎn)、生活中的問(wèn)題的思維。理論思維是以科學(xué)的原理、定理、定律等理論為依據(jù)，對(duì)問(wèn)題進(jìn)展分析、判斷的思維。直覺(jué)思維和分析思維根據(jù)思維結(jié)論是否有明確的思考步驟和思維過(guò)程中意識(shí)的清晰程度，可以把思維分為直覺(jué)思維和分析思維。直覺(jué)思維是未經(jīng)逐步分析就迅速對(duì)問(wèn)題答案作出合理的猜想、設(shè)想或突然領(lǐng)悟的思維。分析思維是經(jīng)過(guò)逐步分析后，對(duì)問(wèn)題解決作出明確結(jié)論的思維。聚合思維和發(fā)散思維根據(jù)在解決問(wèn)題時(shí)思維進(jìn)展的方向，可以把思維分為聚合思維和發(fā)散思維。散思維最能代表創(chuàng)造性的特征。真題A.直覺(jué)思維B.發(fā)散思維C.動(dòng)作思維D.集中思維常規(guī)思維和創(chuàng)造性思維常規(guī)性思維又叫再造性思維，是指人們運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)歷，按現(xiàn)成方案和程序解決問(wèn)題的思維。創(chuàng)造性思維是指重新組織已有的知識(shí)經(jīng)歷，提出新的方案或程序，并創(chuàng)造出新成果的思維。創(chuàng)造性思維作為一種思維活動(dòng)，既有一般思維的共同特點(diǎn)，又有不同于一般思維的獨(dú)特之處。心理學(xué)家吉爾福特和他的同事指出創(chuàng)造性思維具有如下六個(gè)特征：1〕敏感性2〕流暢性3〕靈活性4〕獨(dú)創(chuàng)性〔5〕再定義〔6〕洞察性四、問(wèn)題解決〔一〕問(wèn)題與問(wèn)題解決問(wèn)題是指?jìng)€(gè)體運(yùn)用已有知識(shí)經(jīng)歷難以直接解決或應(yīng)對(duì)的事物或情境。問(wèn)題解決是指應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問(wèn)題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過(guò)程?！捕硢?wèn)題解決的思維活動(dòng)階段1．的開(kāi)端和前提。的實(shí)質(zhì)所在，以確定問(wèn)題解決的方向。提出假設(shè)。提出假設(shè)就是在明確問(wèn)題的根底上，對(duì)問(wèn)題解決的具體方案提出假定和設(shè)想。檢驗(yàn)假設(shè)。檢驗(yàn)假設(shè)的方法主要有兩種：直接檢驗(yàn)和間接經(jīng)歷。以上四個(gè)階段在解決問(wèn)題的過(guò)程中往往交織進(jìn)展，表現(xiàn)出問(wèn)題解決的復(fù)雜性?！踩秤绊憜?wèn)題解決的因素1．問(wèn)題表征2．知識(shí)經(jīng)歷礙問(wèn)題的解決。定勢(shì)定勢(shì)是指由先前活動(dòng)所形成的并影響后繼活動(dòng)趨勢(shì)的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。定勢(shì)在問(wèn)題解決中既有積極作用，也有消極作用。盧欽斯(Luchins)的罐水實(shí)驗(yàn)是說(shuō)明定勢(shì)消極作用的典型。真題201314〞東不假思索地答復(fù)三個(gè)角A.功能固著B(niǎo).原型啟發(fā)C.心理定勢(shì)D.垂直遷移功能固著功能固著是指?jìng)€(gè)體在解決問(wèn)題時(shí)往往只看到某種事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。這是人們長(zhǎng)期以來(lái)形成的對(duì)某些事物的功能或用途的固定看法。原型啟發(fā)原型啟發(fā)是指在其他事物或現(xiàn)象中獲得的信息對(duì)解決當(dāng)前問(wèn)題的啟發(fā)。其中具有啟發(fā)作用的事物或現(xiàn)象叫做原型。醞釀效應(yīng)當(dāng)反復(fù)探索一個(gè)問(wèn)題的解決而毫無(wú)結(jié)果時(shí)，把問(wèn)題暫時(shí)擱置一段時(shí)間，幾小時(shí)、幾天或幾個(gè)星期，然后再回過(guò)頭來(lái)解決，反而可能很快找到解決方法。這種現(xiàn)象稱(chēng)為醞釀效應(yīng)。動(dòng)機(jī)、情緒與個(gè)性因素率就會(huì)越低。就動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度來(lái)說(shuō)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)弱與問(wèn)題解決的關(guān)系，可以描繪成一條倒U興奮和沖動(dòng)，也會(huì)抑制人的思維活動(dòng)，使人的思路狹窄，阻礙問(wèn)題的解決。從事問(wèn)題解決活動(dòng)的是有個(gè)性特征的人，人的個(gè)性特征對(duì)問(wèn)題解決有著直接的影響。一個(gè)具有獨(dú)立、自信、堅(jiān)韌、果斷、進(jìn)取和創(chuàng)新等個(gè)性心理品質(zhì)的人，能克制困難去解決許多疑難問(wèn)題；而此外，人的智力水平、認(rèn)知風(fēng)格和世界觀等個(gè)性心理特征也影響問(wèn)題的解決。第五節(jié)想象一、想象的概念想象是人對(duì)頭腦中已有表象進(jìn)展加工改造，形成新形象的心理過(guò)程。任何想象都不是憑空產(chǎn)生的，構(gòu)成新形象的原始材料都來(lái)自對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的感知。二、想象的種類(lèi)1.無(wú)意想象2.有意想象有意想象是有預(yù)定目的、自覺(jué)進(jìn)展的想象。人在多數(shù)情況下，總是根據(jù)一定的目的、自覺(jué)地進(jìn)展想象活動(dòng)。根據(jù)創(chuàng)造性的程度不同，有意想象又可分為再造想象、創(chuàng)造想象和夢(mèng)想?！?再造想象的獨(dú)創(chuàng)性程度較低，主要具有仿造性和再造性的特點(diǎn)。再造想象的產(chǎn)生，必須具備以下兩個(gè)主要條件：其一，要正確理解語(yǔ)言與圖樣標(biāo)志的意義。其二，要有豐富的表象儲(chǔ)藏?！?〕創(chuàng)造想象。創(chuàng)造想象是不依據(jù)現(xiàn)成描述而獨(dú)立地創(chuàng)造出新形象的過(guò)程。創(chuàng)造想象的產(chǎn)生，必須具備以下條件：第一，創(chuàng)造需要與動(dòng)機(jī)。第三，積極的思維活動(dòng)?！?〕夢(mèng)想夢(mèng)想是創(chuàng)造想象的一種特殊形式，是與個(gè)人愿望相聯(lián)系并指向于未來(lái)事物的想象。積極的夢(mèng)想是創(chuàng)造力實(shí)現(xiàn)的必要條件，是科學(xué)預(yù)見(jiàn)的組成局部，對(duì)人類(lèi)生活和社會(huì)開(kāi)展都有積極意義。三、想象的功能〔一〕預(yù)見(jiàn)功能〔二〕補(bǔ)充功能〔三〕替代功能第三章學(xué)習(xí)的根本理論理解并運(yùn)用行為主義、認(rèn)知學(xué)說(shuō)、人本主義、建構(gòu)主義等學(xué)習(xí)理論促進(jìn)教學(xué)第一節(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類(lèi)型一、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與特性〔一〕學(xué)習(xí)的一般概念廣義的學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)歷而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。它是動(dòng)物和人類(lèi)生活中的普遍想象。理解學(xué)習(xí)定義要把握以下幾點(diǎn)：直接可見(jiàn)的行為變化。學(xué)習(xí)的行為變化是相對(duì)持久的變化。真題〔2014下〕學(xué)習(xí)所引起行為或行為潛能的變化是短暫的?！捕橙祟?lèi)學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)以語(yǔ)言為中介，經(jīng)思維活動(dòng)而自覺(jué)、積極、主動(dòng)地掌握人類(lèi)歷史的社會(huì)知識(shí)經(jīng)歷以積累個(gè)體經(jīng)歷的過(guò)程。也不同于一般條件下人們所進(jìn)展的學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)習(xí)具有以下主要特點(diǎn)有：學(xué)生學(xué)習(xí)以掌握間接知識(shí)經(jīng)歷為主。學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織的進(jìn)展的。學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷形成和激發(fā)學(xué)習(xí)需要與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的過(guò)程。的健全開(kāi)展。二、學(xué)習(xí)的一般分類(lèi)〔一〕依據(jù)學(xué)習(xí)容分類(lèi)以忠良等人為代表的我國(guó)學(xué)者認(rèn)為，依據(jù)學(xué)習(xí)的不同容和結(jié)果，可以把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)的學(xué)習(xí)三類(lèi)?！捕骋罁?jù)學(xué)習(xí)水平分類(lèi)1970把學(xué)習(xí)分成八類(lèi)，建構(gòu)了一個(gè)完整的學(xué)習(xí)層次結(jié)構(gòu)。信號(hào)學(xué)習(xí)：即經(jīng)典性條件作用，學(xué)習(xí)對(duì)某種信號(hào)做出某種反響。其過(guò)程是：刺激—強(qiáng)化—反響。即先有情境，做出反響動(dòng)作，然后得到強(qiáng)化。3言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)：也是一系列刺激—反響的聯(lián)合，但它是又言語(yǔ)單位所聯(lián)結(jié)的連鎖。區(qū)分學(xué)習(xí)：即學(xué)會(huì)識(shí)別多種刺激的異同并對(duì)之做出不同的反響。的反響。之間的關(guān)系。解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)：即在各種情況下，使用所學(xué)規(guī)那么去解決問(wèn)題。〔三〕依據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)并把它們看成是五種學(xué)習(xí)類(lèi)型。什么〞的問(wèn)題。智慧技能，指應(yīng)用符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力，是學(xué)習(xí)解決“怎么做〞的問(wèn)題。調(diào)節(jié)和控制自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶、思維和問(wèn)題解決過(guò)程。操作能力。件的選擇傾向?！菜摹骋罁?jù)學(xué)習(xí)方式分類(lèi)美國(guó)心理學(xué)家?jiàn)W伯爾，根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)展的方式，他把學(xué)習(xí)分為承受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)容與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，把學(xué)習(xí)分為意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。承受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)承受學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)的容是以某種定論或確定的形式通過(guò)傳授者傳授的，無(wú)需自己去獨(dú)立發(fā)現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指講授者不直接把學(xué)習(xí)容教給學(xué)習(xí)者，而讓學(xué)習(xí)者自己獨(dú)立思考和探索，以發(fā)現(xiàn)知識(shí)。意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)意義學(xué)習(xí)是指將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和習(xí)的態(tài)度，靠死記硬背進(jìn)展學(xué)習(xí)。相應(yīng)的一些知識(shí)，請(qǐng)?jiān)斠?jiàn)本章學(xué)習(xí)理論的相關(guān)容。第二節(jié)行為主義學(xué)習(xí)理論行為主義學(xué)習(xí)理論的主要代表有巴甫洛夫、桑代克、斯金納、班杜拉等。一、巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用論〔一〕巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)渴、談虎色變等都屬于經(jīng)典性條件學(xué)習(xí)?！捕辰?jīng)典條件反射的根本規(guī)律1．獲得和消退在條件反射建立以后，如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)屢次，而沒(méi)有無(wú)條件刺激相伴隨，那么條件反響會(huì)變得越來(lái)越弱，并最終消失，這就是條件反射的消退現(xiàn)象。2．刺激泛化與分化體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類(lèi)似的刺激做出不同反響。二、桑代克的嘗試—錯(cuò)誤說(shuō)桑代克，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)師學(xué)院的教授，是現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人。他以動(dòng)物為研究對(duì)象研究學(xué)習(xí)過(guò)程，提出了嘗試錯(cuò)誤說(shuō)〔試誤說(shuō)〕的觀點(diǎn)。〔一〕桑代克的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)〔二〕根本觀點(diǎn)桑代克在實(shí)驗(yàn)研究的根底上，創(chuàng)立了學(xué)習(xí)的嘗試-錯(cuò)誤說(shuō)。主要觀點(diǎn)有：S—R不能喚起其他反響的傾向?！e(cuò)誤說(shuō)也稱(chēng)“聯(lián)結(jié)－試誤說(shuō)〞?！踩硣L試-錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的規(guī)律準(zhǔn)備律?！?者得到滿意的結(jié)果，其刺激與反響的聯(lián)結(jié)就會(huì)增強(qiáng)；給予煩惱的結(jié)果，其刺激與反響的聯(lián)結(jié)就會(huì)減弱?！?〕練習(xí)律：指聯(lián)結(jié)的強(qiáng)度決定于使用聯(lián)結(jié)的頻次。通過(guò)學(xué)習(xí)者的練習(xí)和應(yīng)用，刺激與反響越多，它們之間的聯(lián)結(jié)就越結(jié)實(shí)；后者是指如長(zhǎng)期不用這個(gè)反響，聯(lián)結(jié)就會(huì)趨于減弱。〔3〕準(zhǔn)備律：在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者處于準(zhǔn)備狀態(tài)，給予活動(dòng)那么感到滿意；有準(zhǔn)備而不活動(dòng)那么感到煩惱；無(wú)準(zhǔn)備而強(qiáng)制活動(dòng)，也會(huì)感到厭煩。桑代克的學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)史上第一個(gè)較為完整的學(xué)習(xí)理論。三、斯金納的操作性條件作用論斯金納是美國(guó)著名的行為主義心理學(xué)家，是操作性條件作用理論的創(chuàng)立者?！惨弧乘菇鸺{的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)〔二〕根本觀點(diǎn)種反響應(yīng)付該情境以尋求強(qiáng)化的行為經(jīng)歷?！踩巢僮餍詶l件作用的根本規(guī)律行為，這種行為主要受強(qiáng)化規(guī)律制約。強(qiáng)化操作性條件作用的根本規(guī)律是強(qiáng)化。的呈現(xiàn)或撤銷(xiāo)能夠改變反響發(fā)生的頻率。斯金納認(rèn)為，操作學(xué)習(xí)的一個(gè)根本規(guī)律是：如果一個(gè)操作發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一個(gè)強(qiáng)化刺激，那么這個(gè)操作的強(qiáng)度〔反響發(fā)生的概率〕就增加。負(fù)強(qiáng)化作用的類(lèi)型分為：逃避條件作用與回避條件作用。消退發(fā)生的概率，以到達(dá)消除某種行為的目的。懲罰是使行為反響的頻率減少。真題：(2014他扮鬼臉的行為逐漸減少。這表達(dá)了哪種強(qiáng)化原理？〔〕A消退 B負(fù)強(qiáng)化 C懲罰 D正強(qiáng)化〔2012下〕辨析題：負(fù)強(qiáng)化就是懲罰斯金納的強(qiáng)化理論在教學(xué)上的主要應(yīng)用就是他的程序教學(xué)的思想習(xí)的大問(wèn)題分解成假設(shè)干小問(wèn)題，按一定順序呈現(xiàn)給學(xué)生，要求學(xué)生一一答復(fù)，然后學(xué)生可得到反響信息。問(wèn)題相當(dāng)于條件反射形成過(guò)程中的“刺激〞，學(xué)生的答復(fù)相當(dāng)于“反響〞，反響信息相當(dāng)于“強(qiáng)化〞。其目的是通過(guò)這樣的程序教學(xué)來(lái)提高學(xué)生算數(shù)、閱讀、拼寫(xiě)和其他學(xué)科的教學(xué)效率。四、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論美國(guó)著名心理學(xué)家班杜拉，在研究人類(lèi)行為形成問(wèn)題的根底上，于20世紀(jì)60年代創(chuàng)立了社會(huì)學(xué)習(xí)理論?！惨弧嘲喽爬慕?jīng)典實(shí)驗(yàn)〔二〕根本觀點(diǎn)從而獲得某些新的行為反響，或已有的行為反響得到修正的過(guò)程。班杜拉根據(jù)信息加工模式對(duì)觀察學(xué)習(xí)的過(guò)程進(jìn)展分析，認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)分成注意、保持、動(dòng)作再現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過(guò)程。2．保持過(guò)程：示信息的儲(chǔ)存3.動(dòng)作再現(xiàn)過(guò)程：記憶向行為的轉(zhuǎn)變4．動(dòng)機(jī)過(guò)程：從觀察到行為〔三〕觀察學(xué)習(xí)的根本規(guī)律在動(dòng)機(jī)過(guò)程中，觀察者的模仿動(dòng)機(jī)存在三種來(lái)源：直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。直接強(qiáng)化是當(dāng)觀察者正確重復(fù)了示行為后就直接給予強(qiáng)化。間接強(qiáng)化也稱(chēng)為替代性強(qiáng)化，指觀察者因看到典范受到強(qiáng)化而受到強(qiáng)化，比方，當(dāng)學(xué)生看到同伴因助人行為得到獎(jiǎng)賞，也會(huì)受到鼓舞而加以模仿。自我強(qiáng)化指因個(gè)人的行為表現(xiàn)符合或超過(guò)自我制定的標(biāo)準(zhǔn)而帶來(lái)的強(qiáng)化，比方，學(xué)生為自己設(shè)立了一個(gè)成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)，他將根據(jù)成績(jī)，對(duì)自己的行為進(jìn)展自我獎(jiǎng)勵(lì)或自我批評(píng)。在這三種強(qiáng)化中，班杜拉特別強(qiáng)調(diào)替代強(qiáng)化與自我強(qiáng)化的作用。第三節(jié) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論有苛勒的頓悟說(shuō)、托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論；現(xiàn)代的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論有布魯納的認(rèn)知-結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論、奧伯爾的有意義承受學(xué)習(xí)論和加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論。一、苛勒的完形-頓悟說(shuō)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論是從格式塔學(xué)派開(kāi)展起來(lái)的，興起于20世紀(jì)50年代末。其中，以苛勒的頓悟說(shuō)為代表。〔一〕苛勒的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)苛勒是德國(guó)著名心理學(xué)家、格式塔學(xué)派的創(chuàng)始人之一。在1913～1917年間，苛勒對(duì)黑猩猩的問(wèn)題解決行為做了一系列的研究，實(shí)驗(yàn)主要有兩個(gè)系列：疊箱問(wèn)題和接竿問(wèn)題?！捕惩晷?頓悟說(shuō)的根本容通過(guò)對(duì)黑猩猩問(wèn)題解決行為的分析，苛勒證明了學(xué)習(xí)是一種頓悟。其主要觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體部構(gòu)造完形二、托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論美國(guó)心理學(xué)家托爾曼是一位新行為主義者?！惨弧惩袪柭慕?jīng)典實(shí)驗(yàn)1.位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)2.潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)〔二〕根本觀點(diǎn)在實(shí)驗(yàn)研究根底上，托爾曼對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題提出以下觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是有目的的行為托爾曼認(rèn)為，有機(jī)體的一切行為都是指向一定目的的，即總是設(shè)法獲得某些事物和防止某些事物。學(xué)習(xí)是對(duì)“符號(hào)—完形〞的認(rèn)知，是形成“認(rèn)知地圖〞根據(jù)潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，學(xué)習(xí)的結(jié)果不是在強(qiáng)化條件下形成“S—R〞的直接聯(lián)結(jié)，有機(jī)體在沒(méi)有受到強(qiáng)化時(shí)已經(jīng)發(fā)生了學(xué)習(xí)。托爾曼主把S—R公式改為S—O—R，O代表有機(jī)體的部變化，以強(qiáng)調(diào)行為反響的部過(guò)程的作用。因此，學(xué)習(xí)的結(jié)果不是“S—R〞，真正的學(xué)習(xí)結(jié)果是形成情境的“認(rèn)知地圖〞。三、布魯納的認(rèn)知—結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論布魯納是美國(guó)著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家。布魯納主學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論被稱(chēng)為認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說(shuō)?！惨弧硨W(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)結(jié)構(gòu)是人對(duì)外界物質(zhì)世界進(jìn)展感知和概括的一般方式，是在過(guò)去經(jīng)歷的根底上形成的，并在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷變動(dòng)。學(xué)習(xí)可以分成獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)一門(mén)學(xué)科包含著三個(gè)“幾乎同時(shí)發(fā)生的過(guò)程〞，這就是新知識(shí)的獲得、知識(shí)的轉(zhuǎn)化和知識(shí)的評(píng)價(jià)。知識(shí)的獲得一般是漸進(jìn)的過(guò)程。轉(zhuǎn)化的目的在于推導(dǎo)出更多的知識(shí)，其實(shí)質(zhì)是對(duì)新知識(shí)所描述的現(xiàn)象或事物從不同的角度進(jìn)展類(lèi)別化〔歸類(lèi)〕，并從與之發(fā)生相屬關(guān)系的類(lèi)別的相應(yīng)規(guī)那么中獲得更多的信息。對(duì)知識(shí)的合理性進(jìn)展判斷?！捕辰虒W(xué)觀教學(xué)的目的是理解各門(mén)學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)布魯納認(rèn)為，教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生“對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解〞。他要求“不管我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)。〔1〕動(dòng)機(jī)原那么?！?景和學(xué)科性質(zhì)選擇最好的呈現(xiàn)方式?！?〕程序原那么?！?〕強(qiáng)化原那么。3.提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握原理原那么。這種方法要求學(xué)生像科學(xué)家那樣去思考、探索未知，最終到達(dá)對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和掌握。四、奧伯爾的有意義承受學(xué)習(xí)論奧伯爾是美國(guó)當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家，他主要從事學(xué)校課堂教學(xué)環(huán)境中學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程的研究，并提出了有意義承受學(xué)習(xí)論。〔一〕學(xué)習(xí)分類(lèi)根據(jù)不同的角度，奧伯爾將學(xué)習(xí)分為不同的種類(lèi)。依據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)展的方式，學(xué)習(xí)可以分為承受學(xué)奧伯爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的承受學(xué)習(xí)?！捕秤幸饬x學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件1.有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。如果學(xué)習(xí)者并未理解符號(hào)所代表的知識(shí)，只是依據(jù)字面上的練習(xí)，記住某些符號(hào)的詞句或組合，那么是一種死記硬背的機(jī)械學(xué)習(xí)。所謂實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，是指新的知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有事物的表象、符號(hào)、概念、命題建立在聯(lián)系。這種新舊知識(shí)之間的聯(lián)系是非字面的，是建立在具有邏輯關(guān)系根底上的聯(lián)系，是一種在的聯(lián)系。實(shí)質(zhì)性是指不拘泥于字面。所謂非人為的聯(lián)系，是指新知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)概念建立起一種合理的或邏輯根底上的聯(lián)系。非人為是指不是任意的或人為強(qiáng)加的。2.有意義學(xué)習(xí)的條件有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生是主客觀條件相互作用的結(jié)果，也就是說(shuō)，有意義學(xué)習(xí)不僅受客觀條件(學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì))的影響，也受主觀條件(學(xué)習(xí)者自身的因素)的影響。從客觀條件來(lái)看，①意義學(xué)習(xí)的材料必須要符合一定的邏輯意義，即新的學(xué)習(xí)材料本身能與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系；②新的學(xué)習(xí)材料是在其學(xué)習(xí)能力圍之，并是有一定邏輯意義的。聯(lián)系的心理傾向性。缺乏有意義學(xué)習(xí)心向的學(xué)生常常會(huì)面對(duì)有邏輯意義或潛在意義的材料也不會(huì)主動(dòng)地尋求新舊知識(shí)間的聯(lián)系，而是機(jī)械地按字面的表述死記硬背。②學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)發(fā)生在聯(lián)系，即建立實(shí)質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系。③學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使具有邏輯意義的新知識(shí)與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)知識(shí)經(jīng)歷發(fā)生相互作用，使新舊知識(shí)結(jié)實(shí)地〔三〕有意義學(xué)習(xí)的類(lèi)型奧伯爾根據(jù)有意義學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜程度，把有意義學(xué)習(xí)分成有層次組織的類(lèi)型：表征學(xué)習(xí)(符號(hào)學(xué)習(xí))、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)?！?〕表征學(xué)習(xí)(符號(hào)學(xué)習(xí))習(xí)它們代表什么。表征學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是使符號(hào)和它們所代表的具體事物或觀念之間建立起等值的關(guān)系?！?〕概念學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是掌握同類(lèi)事物的共同的關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征。〔3〕命題學(xué)習(xí)命題學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)以命題形式表達(dá)的觀念的新意義〞。〔四〕有意義學(xué)習(xí)的部心理機(jī)制——同化按照新舊知識(shí)發(fā)生聯(lián)系的方式，奧伯爾提出有意義學(xué)習(xí)的三種不同同化模式：構(gòu)中原有的概括程度或包容圍較高的適當(dāng)概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。它包括派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)。派生類(lèi)屬指新觀念是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的特例或例證。通過(guò)派生類(lèi)屬，不僅可使新概念或命題獲得意義，而且可使原有概念或命題得到充實(shí)或證實(shí)。當(dāng)新學(xué)習(xí)的知識(shí)附屬于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某一觀念，但并非完全包含于原有觀念之中，并且也不能完全由原有觀念所代表，二者僅是一種相互關(guān)聯(lián)的附屬關(guān)系時(shí)，便產(chǎn)生相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)。化或準(zhǔn)確化。②上位學(xué)習(xí)——是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，將一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義。③并列學(xué)習(xí)——又稱(chēng)組合學(xué)習(xí)，當(dāng)新概念或新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，也不產(chǎn)生上位關(guān)系時(shí)，它們之間可能存在組合關(guān)系?！参濉硦W伯爾學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用1.教學(xué)根本原那么1〕逐漸分化原那么2〕整合協(xié)調(diào)原那么2.促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)策略——先行組織者2060可以是一個(gè)概念、一條定律或一段概括性說(shuō)明文字。設(shè)計(jì)“組織者〞的目的在于為新知識(shí)與舊知識(shí)之間搭建一座橋梁，為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固定點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可區(qū)分性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。先行組織者有兩類(lèi)：述性組織者和比擬性組織者。五、加涅的學(xué)習(xí)信息加工理論1974年，著名教育心理學(xué)家加涅在提出了信息加工的學(xué)習(xí)模式?！惨弧硨W(xué)習(xí)的信息加工模式體?！捕硨W(xué)習(xí)階段與教學(xué)設(shè)計(jì)加涅基于學(xué)習(xí)的信息加工流程，把學(xué)習(xí)過(guò)程劃分為8個(gè)階段，并與不同的教學(xué)事件相對(duì)應(yīng)。1．動(dòng)機(jī)階段。2．領(lǐng)會(huì)階段。3．習(xí)得階段。4．保持階段。5.回憶階段。概括階段。 7.作業(yè)階段8.反響階段。第四節(jié)人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義心理學(xué)的代表人物有馬斯洛、羅杰斯、康布斯。一、馬斯洛的學(xué)習(xí)理論也是潛力得以實(shí)現(xiàn)的傾向。因此，學(xué)習(xí)不能靠外在的強(qiáng)制，只能靠發(fā)。發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力。二、康布斯的學(xué)習(xí)理論康布斯認(rèn)為學(xué)習(xí)有兩種含義：第一是學(xué)到一種新知識(shí)；第二是該知識(shí)使個(gè)人產(chǎn)生了新意義。這三、羅杰斯的學(xué)習(xí)理論〔一〕教育目標(biāo)——知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀〔二〕學(xué)習(xí)觀——有意義的自由學(xué)習(xí)觀大變化的學(xué)習(xí)。對(duì)于有意義學(xué)習(xí)，羅杰斯認(rèn)為主要包含四個(gè)要素：第一，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我參與的過(guò)程，包括認(rèn)知參與和情感參與第二，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自發(fā)的，在動(dòng)力在學(xué)習(xí)中起主要作用。第三，學(xué)習(xí)是全面開(kāi)展的、滲透的，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度與人格等獲得全面開(kāi)展。第四，學(xué)習(xí)的結(jié)果有學(xué)習(xí)者自我評(píng)價(jià)，即他們知道自己想學(xué)到什么和自己學(xué)到了什么?！踩辰虒W(xué)觀——學(xué)生中心的教學(xué)觀促進(jìn)者〞。促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于特定的心理氣氛因素，這些因素存在于促進(jìn)者與學(xué)習(xí)者的人際關(guān)系之中。促進(jìn)學(xué)習(xí)的心理氣氛有：1真實(shí)或真誠(chéng)；2無(wú)條件的積極關(guān)注；3同理心。第五節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的根本觀點(diǎn)〔一〕知識(shí)觀建構(gòu)主義在一定程度上對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性。新的假設(shè)。而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)展再創(chuàng)造。知識(shí)不可能以實(shí)體形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體基于自己的經(jīng)歷背景而構(gòu)建起來(lái)，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程?！捕硨W(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。1.學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性。境下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。學(xué)習(xí)的情境性存在的，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來(lái)。學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來(lái)完成，所謂學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)習(xí)者與助學(xué)者源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)?！踩硨W(xué)生觀建構(gòu)主義在學(xué)生觀上強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)歷世界的豐富性和差異性。經(jīng)歷和信念起著重要作用。歷世界中找到新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)?！菜摹辰?gòu)主義教學(xué)觀歷作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有知識(shí)經(jīng)歷中“生長(zhǎng)〞出新的知識(shí)經(jīng)歷。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教學(xué)就是要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)展。二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用〔一〕探究性學(xué)習(xí)題來(lái)學(xué)習(xí)與探究，形成解決問(wèn)題的技能與自主學(xué)習(xí)的能力?！捕持Ъ苁浇虒W(xué)實(shí)?！踩城榫辰虒W(xué)建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題根底上的教學(xué)成為情境教學(xué)。〔四〕合作學(xué)習(xí)織形式，來(lái)共同達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)【直擊考綱】了解學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的功能，理解動(dòng)機(jī)理論，掌握激發(fā)與培養(yǎng)中學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的方法。第一節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)的重要因素之一，同時(shí)它本身也是學(xué)校教育的重要目標(biāo)。激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，不僅具有重要的理論意義，而且具有重大的實(shí)踐意義。一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的概念與功能(一)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義與其根本結(jié)構(gòu)1.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義所謂動(dòng)機(jī)，是指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的在心理過(guò)程或部動(dòng)力。的一種在心理過(guò)程或部動(dòng)力。動(dòng)時(shí)機(jī)導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。2.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的根本結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)根本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動(dòng)力系統(tǒng)?！?〕學(xué)習(xí)需要與驅(qū)力所謂需要，是指人對(duì)客觀事物的需求在大腦中的反映，是人在體驗(yàn)到或感到某種的欠缺而產(chǎn)生的力圖獲得滿足時(shí)的一種心理狀態(tài)。始動(dòng)力。學(xué)習(xí)需要是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。需要是靜態(tài)的，驅(qū)力是動(dòng)態(tài)的，從需要的作用來(lái)看，學(xué)習(xí)需要即為學(xué)習(xí)驅(qū)力。〔2〕學(xué)習(xí)期待與誘因習(xí)需要才能變成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生。響。生負(fù)性行為，即離開(kāi)或回避某一目標(biāo)。學(xué)習(xí)期待在個(gè)體頭腦中是靜態(tài)的，而誘因存在于外部，是動(dòng)態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)變?yōu)槟繕?biāo)。學(xué)習(xí)期待就其作用來(lái)說(shuō)就是學(xué)習(xí)的誘因。要，就不會(huì)有行為的目標(biāo)；相反，沒(méi)有行為的目標(biāo)和誘因，也不會(huì)誘發(fā)某種特定的需要。(二)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的功能學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的功能大致可以分為如下三種：1.激發(fā)功能激發(fā)功能是指動(dòng)時(shí)機(jī)促使人產(chǎn)生某種行為，是引起行為的原動(dòng)力，在這里動(dòng)機(jī)對(duì)行為起始動(dòng)作用。例如，一個(gè)學(xué)生追求他人贊許的動(dòng)機(jī)很強(qiáng)，他就會(huì)在這一動(dòng)機(jī)的驅(qū)動(dòng)下，產(chǎn)生相應(yīng)的行為。習(xí)動(dòng)機(jī)還能夠增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備狀態(tài)，激活相關(guān)背景知識(shí)，提高學(xué)習(xí)效率。指向功能獲得他人贊許這一目標(biāo)。具有某種動(dòng)機(jī)的學(xué)生會(huì)給自己設(shè)定目標(biāo)，并使自己的學(xué)習(xí)行為朝向這些目標(biāo)。不同的學(xué)習(xí)動(dòng)時(shí)機(jī)使學(xué)生作出不同的選擇，設(shè)定不同的目標(biāo)。維持和調(diào)節(jié)功能時(shí)間的刻苦學(xué)習(xí)。機(jī)還會(huì)驅(qū)使他轉(zhuǎn)換行為活動(dòng)方向以到達(dá)既定目標(biāo)。甚至失敗時(shí)能堅(jiān)持不懈，直到到達(dá)學(xué)習(xí)目的。二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類(lèi)(一)高尚的動(dòng)機(jī)和低級(jí)的動(dòng)機(jī)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)容的社會(huì)意義，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為高尚的動(dòng)機(jī)和低級(jí)的動(dòng)機(jī)。高尚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在不久的將來(lái)是國(guó)家建立的中堅(jiān)力量，肩負(fù)著祖國(guó)繁榮興盛的重任。低級(jí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是低級(jí)的。這里需要指出的是，一方面，這種劃分有時(shí)難以正確把握標(biāo)準(zhǔn)，在教學(xué)實(shí)踐中以此為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)展判斷時(shí)要持慎重態(tài)度；另一方面，固然高尚的動(dòng)機(jī)是我們每個(gè)人都應(yīng)該具有的、每一個(gè)教育工作者低級(jí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)完成學(xué)習(xí)任務(wù)、提高學(xué)習(xí)積極性是有一定的積極影響的。(二)近景的直接動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接動(dòng)機(jī)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系，可以分為近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)。近景的直接性動(dòng)機(jī)接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。下去。遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)的社會(huì)意義和個(gè)人的未來(lái)前途相聯(lián)的。例如，學(xué)生意識(shí)到自己的歷性動(dòng)機(jī)支配的學(xué)生在這種時(shí)候容易出現(xiàn)情緒波動(dòng)，缺乏克制困難的勇氣和力量，常常半途而廢。需要強(qiáng)調(diào)的是，近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)不是一成不變的，而是相對(duì)的，在一定而他所確立的近景目標(biāo)應(yīng)服從與遠(yuǎn)景目標(biāo)，應(yīng)表達(dá)遠(yuǎn)景目標(biāo)(三)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來(lái)源，可以分為部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)素，會(huì)促使學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。標(biāo)，因?yàn)樾袆?dòng)本身就是一種動(dòng)力。外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指?jìng)€(gè)體由外部誘因所引起的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。例如，有的學(xué)生為了得到教師或父母的獎(jiǎng)勵(lì)或防止受到教師或父母的懲罰而努力學(xué)習(xí)。暫，往往不可能使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)持之以恒。形成的部動(dòng)機(jī)處于持續(xù)的激起狀態(tài)。(四)主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和輔助性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)根據(jù)動(dòng)機(jī)在活動(dòng)中的地位和所起的作用的大小，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和輔助性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作用的多半是受到教師和家長(zhǎng)的表?yè)P(yáng)。輔助性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)輔助性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指在學(xué)習(xí)活動(dòng)中處于附屬地位、起輔助作用的動(dòng)機(jī)。如上例中的社會(huì)責(zé)任感多半是屬于輔助性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和輔助性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不是一成不變的，在一定時(shí)期或在一種活動(dòng)中有的動(dòng)機(jī)是主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但是隨著條件的變化、時(shí)光的推移，原來(lái)處于主導(dǎo)性地位的動(dòng)機(jī)逐漸喪失其地位，學(xué)生的學(xué)習(xí)不再主要是為了父母或教師，而更多的是為了自尊或社會(huì)責(zé)任感?，F(xiàn)不一致、彼此產(chǎn)生沖突時(shí)，活動(dòng)動(dòng)力將會(huì)被減弱。(五)認(rèn)知驅(qū)力、自我提高驅(qū)力和附屬驅(qū)力認(rèn)知驅(qū)力進(jìn)一步加強(qiáng)認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)，二者相互促進(jìn)。自我提高的驅(qū)力起學(xué)生自我提高的動(dòng)機(jī)，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。附屬驅(qū)力而是為了得到教師或家長(zhǎng)的表?yè)P(yáng)和同伴的接納等。這種動(dòng)機(jī)也是一種外部動(dòng)機(jī)，在兒童青少年期表現(xiàn)得較為明顯。相應(yīng)的地位和自尊。三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系〔一〕學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的非直接關(guān)系4—1。關(guān)系正向一致項(xiàng)目

負(fù)向一致

正向不一致

負(fù)向不一致學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) ＋ － － ＋學(xué)習(xí)行為 ＋ － ＋ －學(xué)習(xí)效果 ＋ － ＋ －注：“+〞表示好或積極，“-〞表示壞或消極。表4—1學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系表4—1說(shuō)明了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果之間的相互作用，其中學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系主要有四種：正向一致、負(fù)向一致、正向不一致和負(fù)向不一致。兩種關(guān)系一致的情況：正向一致：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)，學(xué)習(xí)的積極性就高，學(xué)習(xí)行為也好，那么學(xué)習(xí)效果就好。負(fù)向一致：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱，學(xué)習(xí)的積極性不高，學(xué)習(xí)行為也不好，那么學(xué)習(xí)效果差。兩種關(guān)系不一致的情況：負(fù)向不一致：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)，學(xué)習(xí)的積極性高，但是由于學(xué)習(xí)行為不好，其學(xué)習(xí)效果也不會(huì)很好。正向不一致：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱，學(xué)習(xí)的積極性不高，但是學(xué)習(xí)行為較好，其學(xué)習(xí)效果也會(huì)好。負(fù)向不一致的學(xué)習(xí)效果，才能更容易促進(jìn)好的學(xué)習(xí)效果出現(xiàn)?！捕硨W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效果的非直線關(guān)系學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度過(guò)低很難產(chǎn)生高的學(xué)習(xí)效率是顯而易見(jiàn)的。然而，是不是動(dòng)機(jī)強(qiáng)度越高，學(xué)習(xí)效率也就越高呢？答復(fù)是否認(rèn)的。動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率之間的關(guān)系并不是簡(jiǎn)單的直線關(guān)系。美國(guó)心理學(xué)家耶克斯〔Yerks〕和多德森〔Dodson〕對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系進(jìn)展了深入研究〔1908年〕，結(jié)果說(shuō)明：第一，中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。任務(wù)難度中等，最正確動(dòng)機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困難，最正確動(dòng)機(jī)激起水平越低。這便是有名的耶克斯-多德森定律〔簡(jiǎn)稱(chēng)倒“U〞曲線〕，如圖4—1所示：40/77圖4-1耶克斯-多德森定律耶克斯與多德森的研究說(shuō)明：在動(dòng)機(jī)強(qiáng)度低于最正確水平時(shí)，隨其強(qiáng)度的增加，學(xué)習(xí)效率不斷提高；而動(dòng)機(jī)強(qiáng)度超過(guò)最正確水平時(shí)，隨其強(qiáng)度的增加，學(xué)習(xí)效率不斷下降。降低，因此，正常的學(xué)習(xí)活動(dòng)受到限制，學(xué)習(xí)效率下降。較低，如果課題較難，那么焦慮水平也隨之增高，學(xué)習(xí)效率反而下降。第二節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論為了有效激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，首先我們必須了解學(xué)習(xí)行為是如何受學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響的，各種流派的心理學(xué)家關(guān)于這一點(diǎn)分別提出了自己的動(dòng)機(jī)理論，形成了認(rèn)識(shí)動(dòng)機(jī)的不同視角。一、強(qiáng)化理論〔一〕強(qiáng)化的概念納〔Burrhus納〔BurrhusFrederic人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來(lái)的穩(wěn)固聯(lián)系，而不斷強(qiáng)化那么可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)和鞏固。強(qiáng)化使得行為發(fā)生頻率或在持續(xù)時(shí)間上有所增加。強(qiáng)化在課堂里經(jīng)常發(fā)生。當(dāng)學(xué)生得到表?yè)P(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)或好的分?jǐn)?shù)時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生對(duì)學(xué)習(xí)行為的強(qiáng)化。按照這種觀點(diǎn)，任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報(bào)償。因此，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，采取各種外部手某位學(xué)生學(xué)習(xí)非常認(rèn)真、刻苦，受到教師的表?yè)P(yáng)，所以他非?？鞓?lè)，因此，他會(huì)出現(xiàn)更認(rèn)真、刻苦的學(xué)習(xí)行為。在這里，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為受到強(qiáng)化，教師的表?yè)P(yáng)就成為學(xué)生學(xué)習(xí)行為的強(qiáng)化物。一般來(lái)說(shuō)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，受到強(qiáng)化的學(xué)生將會(huì)進(jìn)一步增強(qiáng)其學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)；而受不到強(qiáng)化的學(xué)生〔如教師對(duì)他視而不見(jiàn)、漠不關(guān)心〕就會(huì)減弱其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)?！捕硰?qiáng)化的種類(lèi)41/77斯金納認(rèn)為，強(qiáng)化可分為正強(qiáng)化〔積極強(qiáng)化〕和負(fù)強(qiáng)化〔消極強(qiáng)化當(dāng)被試表現(xiàn)出主試所期望的動(dòng)作之后，某種不愉快的經(jīng)歷或事物〔如電擊、繁重體力勞動(dòng)〕因此而消失，就叫負(fù)強(qiáng)化。一般說(shuō)來(lái)，無(wú)論是正強(qiáng)化還是負(fù)強(qiáng)化，在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中都會(huì)起著增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用，如適當(dāng)?shù)谋頁(yè)P(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)、獲得優(yōu)秀成績(jī)會(huì)增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，取消討厭的頻繁考試也會(huì)增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這里需要注意的是負(fù)強(qiáng)化與懲罰的區(qū)別。負(fù)強(qiáng)化也是一種強(qiáng)化，目的是為了鼓勵(lì)正確行為的重起來(lái)，如頻繁的懲罰、考試不與格等。強(qiáng)化物與前面提到的誘因類(lèi)似，但有區(qū)別。誘因作為一種刺激物，呈現(xiàn)于個(gè)體行為發(fā)生之前，旨在影響個(gè)體后繼行為的反響傾向?！踩硰?qiáng)化的副作用自20副作用——損傷某些活動(dòng)的在動(dòng)機(jī)。對(duì)于人們本來(lái)有興趣的活動(dòng)，或者說(shuō)本來(lái)能夠由在動(dòng)機(jī)激發(fā)的行為，由于外部強(qiáng)化的介入，而且這種獎(jiǎng)賞又太過(guò)顯眼，簡(jiǎn)直成為一種賄絡(luò)時(shí)，使人們行為的結(jié)果Lepper&Hodell，1989〕。另外，外部強(qiáng)化的使用還易使學(xué)生的注意圍變窄，只關(guān)心考試、分?jǐn)?shù)和獎(jiǎng)賞，而忽略對(duì)所學(xué)容本身的掌握〔Decharms，1980〕。因此，當(dāng)我們運(yùn)用外部強(qiáng)化激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)一定要慎重。對(duì)于學(xué)生本來(lái)有在興趣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，要防止由于外部獎(jiǎng)賞而損害其在動(dòng)機(jī)；對(duì)于學(xué)生一開(kāi)場(chǎng)就缺乏興趣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師可以運(yùn)用外部強(qiáng)化去激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并使學(xué)生最終對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)本身產(chǎn)生興趣。(四)關(guān)于強(qiáng)化理論的評(píng)價(jià)論有較大的局限性。二、需要層次理論(一)根本容美國(guó)人本主義心理學(xué)家馬斯洛通過(guò)對(duì)各種人物的觀察和對(duì)一些人物傳記的考察，從理論上和原那么上對(duì)人類(lèi)行為的動(dòng)力進(jìn)展了系統(tǒng)的整理，提出了需要層次理論。馬斯洛認(rèn)為，任何人的行為動(dòng)機(jī)都是在需要發(fā)生的根底上被激發(fā)出來(lái)的，人有多種需要，可按其性質(zhì)由低級(jí)到高級(jí)分為七個(gè)層次：生理需要、平安需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要、求知的4—2較高級(jí)需要的追求。(二)兩大 類(lèi)需要的交互作用42/77PAGEPAGE43/77圖4—2馬斯洛的需要層次理論根本需要都是個(gè)體在生活中因身體上或心理上有所缺失而產(chǎn)生的，因此又可稱(chēng)之為缺失需要。缺失需要是一般人維持生活所必需的、共有的。其特征是，一旦獲得滿足，需要強(qiáng)度就會(huì)降低。論是求知或?qū)徝?，都是永無(wú)止境的。而學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就屬于成長(zhǎng)需要中的求知需要。了追求自我實(shí)現(xiàn)。(三)需要層次理論的教育童義從人本主義的教育觀和需要層次理論的觀點(diǎn)出發(fā)，教師在課堂中應(yīng)該意識(shí)到，在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能是由于一些低級(jí)的需要未得到充分的滿足(如父母離異是歸屬與愛(ài)的需要得不到三、成就動(dòng)機(jī)理論〔一〕成就動(dòng)機(jī)的概念成就動(dòng)機(jī)是在人的成就需要的根底上產(chǎn)生，是鼓勵(lì)個(gè)體樂(lè)于從事自己認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作，并力求獲得成功的一種在驅(qū)動(dòng)力。是個(gè)體努力克制障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一20世紀(jì)30機(jī)理論。成就動(dòng)機(jī)是人類(lèi)所獨(dú)有的，它是后天獲得的具有社會(huì)意義的動(dòng)機(jī)。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，成就動(dòng)機(jī)是一種主要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。麥克利蘭的研究發(fā)現(xiàn)，成就動(dòng)機(jī)水平高的人，喜歡對(duì)問(wèn)題承當(dāng)自己的責(zé)任，能從完成任務(wù)中獲得滿足感。成就動(dòng)機(jī)水平的上下還影響到個(gè)體對(duì)職業(yè)的選擇。成就動(dòng)機(jī)低的人，傾向于選擇風(fēng)險(xiǎn)較(二)成就動(dòng)機(jī)理論阿特金森將麥克利蘭的理論作了進(jìn)一步深化。他認(rèn)為，個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)由追求成功的傾向和防止失敗的傾向組成，即個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可以分成兩類(lèi):一類(lèi)是力求成功的動(dòng)機(jī)，就是指人們追求成功和由成功帶來(lái)的積極情感的傾向性。一類(lèi)是防止失敗的動(dòng)機(jī)，就是人們防止失敗和由失敗帶來(lái)的消極情感的傾向性。根據(jù)兩類(lèi)動(dòng)機(jī)在個(gè)體整個(gè)動(dòng)力系統(tǒng)中的強(qiáng)度上下，可以將個(gè)體分為兩類(lèi)人：力求成功者和防止失敗者。力求成功者傾向于克制困難、追求成功、獲取成就。在選擇工作任務(wù)時(shí)，他們傾向于選擇成功PAGEPAGE44/77率為50完全不可能完成的任務(wù)或是太過(guò)于輕松的任務(wù)時(shí)，反而動(dòng)機(jī)水平降低，因?yàn)榇祟?lèi)任務(wù)不能帶給他們成就感。防止失敗者那么傾向于選擇非常困難或非常簡(jiǎn)單的任務(wù)，成功率為50避。因?yàn)檫x擇非常容易的任務(wù)，可以保證完成，從而防止失敗感；選擇非常困難、完全不能完成的任務(wù)，即使失敗了，也可以歸因于任務(wù)過(guò)于困難，得到自己和別人的諒解，從而減少失敗感。(三)成就動(dòng)機(jī)理論的教育意義阿特金森的“期望一價(jià)值〞成就動(dòng)機(jī)理論最突出的奉獻(xiàn)是他提出了成就動(dòng)機(jī)是由追求成功的動(dòng)在教育實(shí)踐中，對(duì)于力求成功者，應(yīng)給予新穎且有一定難度的任務(wù)，通過(guò)安排競(jìng)爭(zhēng)情境，嚴(yán)格評(píng)定分?jǐn)?shù)等方式來(lái)激起他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。對(duì)于防止失敗者，那么要少安排競(jìng)爭(zhēng)情境或競(jìng)爭(zhēng)性強(qiáng)的任四、成敗歸因理論〔一〕歸因的概念attribution歸因理論最初是由海德〔Heider,F.,1958〕在《人際關(guān)系心理》中提出來(lái)的。他認(rèn)為人的行為的原因可分為部原因和外部原因。海德認(rèn)為歸因過(guò)程應(yīng)遵循的主要原那么是共變?cè)敲?。通常，一個(gè)人的特定行為可能由不同的原因所引起，按照共變?cè)敲?，就是通過(guò)變換條件，尋找與某一行為kelley,H.1967〕承受并開(kāi)展了海德的思想，主在遵循共變?cè)敲磳で笮袨樵驎r(shí)，要運(yùn)用區(qū)別性、普遍性和一致性三種信息資料。羅特〔Rotter,J.B.,1966〕那么根據(jù)“控制的位置〞〔Locusofcontrol〕把人劃分成“控型〞和“外控型〞。具體而言，控型的外控型的人感到自己無(wú)法控制周?chē)沫h(huán)境，不管成功還是失敗，都?xì)w因于他人的壓力與運(yùn)氣等外部因素。(二)成敗歸因理論的根本容〕承受了海德和羅特等人的觀點(diǎn)，提出了歸因的三個(gè)維度：外源、穩(wěn)定性、可控性。根據(jù)外源維度，可將行為成功與失敗的原因分成部和外部的；根據(jù)維納認(rèn)為人們通常將自己行為的成功或失敗歸為以下六種原因：能力強(qiáng)弱、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀況和外界環(huán)境。這六種主要原因又分別納入三個(gè)維度：外源、穩(wěn)定性、可控性。將歸因三個(gè)維度和六個(gè)因素結(jié)合起來(lái)，就組成了一個(gè)歸因模式，