教師的自我更新：背景、機制與建議

教師的自我更新：背景、機制與建議

【內(nèi)容提要】自我更新取向的教師專業(yè)發(fā)展，是未來教師專業(yè)發(fā)展的新趨向。因為，一方面教師成為自身專業(yè)發(fā)展的主人，是教師專業(yè)特征的體現(xiàn)；另一方面教師及其專業(yè)實踐活動在專業(yè)發(fā)展中有不可替代的作用。教師是在專業(yè)生活中不斷經(jīng)歷“關(guān)鍵事件”和建構(gòu)性反思的過程中獲得專業(yè)發(fā)展的。為了實現(xiàn)自我更新，教師應把反思和自我專業(yè)發(fā)展作為一種專業(yè)生活方式，自主選擇專業(yè)學習內(nèi)容和方式，充分利用網(wǎng)絡資源；學校也應創(chuàng)造時間等便利條件和文化環(huán)境。

【正文】

教育改革的關(guān)鍵在教師，這已成為人們的共識。如何促進教師的專業(yè)發(fā)展也成為當今教育理論界和教育變革實踐中的熱門話題。

我們認為，自我更新取向的教師專業(yè)發(fā)展，或者說教師的自我專業(yè)發(fā)展，將是未來教師專業(yè)發(fā)展的新趨向。所謂“自我更新”取向教師專業(yè)發(fā)展，是指教師具有較強的自我專業(yè)發(fā)展意識和動力，自覺承擔專業(yè)發(fā)展的主要責任，激勵自我更新，通過自我反思、自我專業(yè)結(jié)構(gòu)剖析、自我專業(yè)發(fā)展設計與計劃的擬訂、自我專業(yè)發(fā)展計劃實施和自我專業(yè)發(fā)展方向調(diào)控等實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展和自我更新的目的。

以下就圍繞教師專業(yè)發(fā)展為何要以自我更新為取向、教師的自我更新過程如何實現(xiàn)、教師何以自我更新等問題展開探討。

一、教師專業(yè)發(fā)展為何要以自我更新為取向：對教師自身在專業(yè)發(fā)展過程中地位與作用的再認識

教師成為自身專業(yè)發(fā)展的主人，為自己的專業(yè)發(fā)展負責，是教師作為專業(yè)人員的必然要求，是專業(yè)特征的體現(xiàn)。

有許多學者認為，自主(autonomy)是專業(yè)的最基本特征之一。對于教學專業(yè)來說，教師專業(yè)自主也是教學專業(yè)的一個基本特征。一般來說，人們把教師專業(yè)自主分為個人自主和團體自主兩方面，而且把教師個人專業(yè)自主理解為教師依其專業(yè)知能來從事教學有關(guān)工作時，能自由做決定、不受他人干擾控制。我們認為，在教師專業(yè)自主中還應包括教師專業(yè)發(fā)展自主，亦即教師應能夠獨立于外在壓力，訂立適合自己的專業(yè)發(fā)展目標、計劃，選擇自己需要的學習內(nèi)容，而且有意愿和能力將所訂目標和計劃付諸實施。在此過程中教師表現(xiàn)出一種較為強烈的自主意識。這里所說的教師的“自主”意識，是專業(yè)發(fā)展和獲得自我發(fā)展能力的自主，所以是有條件的自主。只要有利于個人專業(yè)發(fā)展、有利于獲得自我發(fā)展能力，“自主”與外在控制因素之間可以達至協(xié)調(diào)。

教師應為自己的專業(yè)發(fā)展負責是經(jīng)歷了一個歷史發(fā)展過程的。從教師專業(yè)化的歷史發(fā)展進程來看，經(jīng)歷了由“教師群體專業(yè)化→教師個人被動專業(yè)化→教師專業(yè)發(fā)展”的過程。

為了提升教師專業(yè)化程度，人們起初采用的是群體專業(yè)化策略，即著力于提高教學工作的專業(yè)化水平。在這一過程中又存在兩種不同的取向：一是側(cè)重通過訂立嚴格的專業(yè)規(guī)范制度提升專業(yè)性的“專業(yè)主義”取向；一是側(cè)重通過謀求社會對教學工作專業(yè)地位的認可來獲取專業(yè)性的“工會主義”取向。對此，我們將以美國兩大專業(yè)組織之間的對峙、消長為例予以說明。此后，教師專業(yè)化的重點由群體轉(zhuǎn)向個體。教師個體的專業(yè)化也經(jīng)歷了一個重心轉(zhuǎn)移的過程，先是強調(diào)教師個體的被動專業(yè)化，后來才轉(zhuǎn)向強調(diào)教師個體的主動專業(yè)化，即教師專業(yè)發(fā)展。

人們曾試圖通過提升教師群體專業(yè)化或者說教學工作的專業(yè)化程度，使每一位教師的質(zhì)量得到提高。一般來說，對教師職業(yè)專業(yè)化程度的認可程度越高，相應的教師的社會經(jīng)濟地位會得到提升，師范生生源的質(zhì)量、教師教育的物質(zhì)設備等也將會有所改善。然而，從英美等國家爭取教學工作專業(yè)地位的歷史過程來看，在國家權(quán)力及其代表它的外控科層組織(heteronomousbureaucracy)的壓制下，教師是極難確立自己的專業(yè)自主權(quán)，進而提升自身專業(yè)地位的。社會學研究領域中的“權(quán)力模式”理論認為醫(yī)學在爭取專業(yè)地位過程中是成功的，而教師爭取對職業(yè)的控制權(quán)和建立專業(yè)自主權(quán)的過程是失敗的。就西方資本主義國家而言，其原因在于教學工作是資本主義制度不可或缺的功能，因此國家權(quán)力有必要干預甚至壟斷其服務，以至把它納入為國家機器的一部分。教師專業(yè)化的努力被國家機器所吞噬。

附圖

圖1教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注的重心

在教師群體專業(yè)化過程中，教師專業(yè)組織起著至關(guān)重要的作用。然而，在謀求作為整個專業(yè)的專業(yè)地位提升的努力方面，專業(yè)組織之間又表現(xiàn)出兩種不同的傾向，一種指向內(nèi)部的專業(yè)人員，制訂嚴格專業(yè)標準和規(guī)范，要求專業(yè)人員改善對社會的專業(yè)服務水平；一種指向社會對教學專業(yè)的認可和其成員經(jīng)濟地位、工作條件的改善。美國的全國教育協(xié)會(NationalEducationAssociation,NEA)和美國教師聯(lián)合會(AmericanFederationofTeachers,AFT)這兩大教育團體相互競爭以至對立的發(fā)展過程在一定程度上反映了這一情況。美國全國教育協(xié)會成立于1857年8月26日，成立之初，其名為“全國教師協(xié)會(NationalTeachers‘Associafion)”。1870年，“全國教育視導長協(xié)會(NationalAssociationofSchoolSupehntendents)”和“美國師范學校協(xié)會(AmericanNormalSchoolAssociation)”兩個組織并入全國教師協(xié)會，組建成為全國教育協(xié)會。其會員包括公立學校的教師、行政人員和大學教師。美國教師聯(lián)合會成立于1916年4月15日，該聯(lián)合會的章程規(guī)定該組織“應由公立學校教師協(xié)會以及其他符合本章程條款規(guī)定的教育工作者協(xié)會組成”。隨后的章程條款允許公立學校校長、校長助理、系主任，以及除教育視導長(superintendents)之外管理人員的協(xié)會的加入。1966年修改后的聯(lián)合會章程不再允許校長以上的行政人員加入。這兩個組織走的是教師群體專業(yè)化的兩條不同道路：謀求整個專業(yè)社會地位提升的工會主義(tradeunionism)道路與強調(diào)教師入職的高標準等的專業(yè)主義(professionalism)道路，全國教育協(xié)會傾向于專業(yè)主義，而美國教師聯(lián)合會具有明顯的工會主義特征。

在資本主義社會中，僅僅通過工會主義道路是難以獲得專業(yè)地位提升的，只有努力將提高專業(yè)人員的社會經(jīng)濟地位和改善對社會的專業(yè)服務水平結(jié)合考慮，才有利于兩方面目標的實現(xiàn)。然而，制訂嚴格的專業(yè)規(guī)范等專業(yè)主義的做法至多也只是專業(yè)制度的建設，制度只能把不符合要求的教師“過濾”掉，其本身并無法保證每一位教師專業(yè)知能和專業(yè)性的不斷改進和提高。這就要求訴諸教師個體的專業(yè)化。所以，后來，謀求教師群體專業(yè)化的策略，逐漸又轉(zhuǎn)到了教師個體的專業(yè)化策略。

這一點從美國教師聯(lián)合會(AFT)對自身關(guān)于專業(yè)化策略的明確表白中可以證實。至20世紀90年代初，美國教師聯(lián)合會(AmericanFederationofTeachers)在全國大會上通過的報告中，確認該聯(lián)合會正在“從原來代表會員獲得公正報酬和適當工作條件的工會向促進其成員達成專業(yè)成長的愿望和獲得工作場所的權(quán)利”轉(zhuǎn)型，該報告強調(diào)為所有成員共同爭取權(quán)利的重要性，同時給聯(lián)合會提供了使其由產(chǎn)業(yè)工會向?qū)I(yè)工會轉(zhuǎn)換的框架(AmericanFederationofTeachers,2001)。

早期所采用的教師個體專業(yè)化策略，主要表現(xiàn)為教師被動的專業(yè)化。從教師自身來看，教學工作往往被作為而且僅作為謀生的手段，在整個職業(yè)生涯中也只把個人職業(yè)階梯的上升作為工作主要動力。在此過程中，教師為了被社會認同，只得被動地實現(xiàn)外界所訂立的專業(yè)標準，執(zhí)行所規(guī)定的要求。

在教師被動專業(yè)化策略中，教師本人在專業(yè)化的過程中根本談不上有什么地位和作用。這一狀況與人們對教師在整個教育、教學中地位和作用的認識是分不開的。隨著教師地位和作用被“重新發(fā)現(xiàn)”，教師在個體專業(yè)化中的被動地位也發(fā)生了變化。

以“教育專業(yè)發(fā)展”為主題的1980年世界教育年鑒的出版，是由教師被動的個人專業(yè)化轉(zhuǎn)向教師積極的個人專業(yè)化，即教師專業(yè)發(fā)展的一個重要標志。1980年代以來，已有多次專門以教師專業(yè)發(fā)展為主題的國際會議。如1989年2月的多倫多會議，1991年2月的溫哥華會議等。這些會議的召開無疑對深刻理解教師專業(yè)發(fā)展概念、在實踐中促進教師專業(yè)發(fā)展起到了積極推動作用。

教師自身以及教師所從事的教學實踐活動在專業(yè)發(fā)展中有著至關(guān)重要的作用。

傳統(tǒng)教師教育的失敗，使人們對傳統(tǒng)的教師教育及其理論假設重新進行反思，在反思過程中，人們意識到傳統(tǒng)教師教育在很大程度上忽視了教師自身以及教師實踐在專業(yè)發(fā)展中的作用。

傳統(tǒng)的教師教育主要有兩個假設，一是教師教育僅是一個認知過程，而且在接受教師教育時教師關(guān)于教學的觀念是一片空白，尤其是對師范生更是如此，教師教育完全可以在被動接受中進行；二是假設教師教育的任務就是向教師提供有關(guān)教學的各種知識、技能，教師則能夠自覺、自發(fā)、成功地將這些技能綜合應用于實際教學。實踐和研究結(jié)果表明，這些假設是錯誤的。

首先，教師專業(yè)發(fā)展過程不僅是一種認知過程，而且是在認知變化的同時還包括情感、價值、需要等多方面變化的過程。有研究者認為，經(jīng)常在無意識情況下指導教師專業(yè)行為是教師內(nèi)在的格式塔(gestalts)，“格式塔”指作為先前生活經(jīng)驗結(jié)果的個人需要、憂慮、價值、意義、偏好、情感等的集合體(Korthagen,April2001)。教師在中小學學習生活中對某些教師的特殊情感、特定教師映象等等，均會對教師格式塔形成產(chǎn)生影響，起到角色示范作用，而且一般來說這種作用經(jīng)常是無意識的或者僅有一部分被意識到。我們過去僅僅把教師專業(yè)發(fā)展看成是一種理性化的認知過程，所以往往認為教師只要掌握了成功教學的知識就是專業(yè)發(fā)展，而忽略教學實際場景中與認知過程相伴隨的較少理性化、認知化的信息加工方式。而實際上在教學實踐中，非認知因素對教師教學行為的影響比認知因素更大，對于初任教師來說，尤其如此。有關(guān)對初任教師的研究發(fā)現(xiàn)，在他們剛剛走上工作崗位時，會遭遇到“現(xiàn)實的沖擊。如果具有自我專業(yè)發(fā)展意識的教師又了解了教師專業(yè)發(fā)展的一般階段理論，那么他就會對自己的專業(yè)發(fā)展保持一種自覺的狀態(tài)，有意識地將自己的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與教師專業(yè)發(fā)展的一般路線相比照，追求理想的專業(yè)發(fā)展成為自覺行為，及時調(diào)整自己的專業(yè)發(fā)展行為方式和活動安排，以至最終真正達至理想的專業(yè)發(fā)展。自我專業(yè)發(fā)展意識是教師真正實現(xiàn)自主專業(yè)發(fā)展的基礎和前提，它可增強教師對自己專業(yè)發(fā)展的責任感，使自己的專業(yè)發(fā)展保持“自我更新”取向。在教師保持自我專業(yè)發(fā)展意識的前提下，經(jīng)過一定時間專業(yè)生活的積累，還可逐漸形成自我專業(yè)發(fā)展能力，為教師進一步專業(yè)發(fā)展奠定基礎，并成為促進專業(yè)發(fā)展的新的因素。所以，正是教師的自我專業(yè)發(fā)展意識所扮演的對教師自身專業(yè)發(fā)展路線的調(diào)節(jié)、監(jiān)控角色，才使得教師專業(yè)發(fā)展構(gòu)成一個動態(tài)發(fā)展的循環(huán)，促使它朝著積極的方向不斷發(fā)展。

教師的自我更新專業(yè)發(fā)展意識和能力又是如何在學校的專業(yè)生活中形成和發(fā)展的呢？

教師在學校中的專業(yè)活動有多種形式，如與學校領導的互動交流、同事之間的合作、與家長的接觸等等。但可以說，教室是教師在學校的基本活動場所，課堂教學也是教師的最基本的專業(yè)活動形式。對教師專業(yè)發(fā)展機制的探尋也應該根基于教師課堂上的專業(yè)生活。盡管教師每一位教師都在經(jīng)歷幾近相同的課堂教學活動，但它們對每一位教師的意義卻大相徑庭，對教師專業(yè)發(fā)展所實際產(chǎn)生的影響也有天壤之別。有的教師在教師崗位數(shù)十載，其專業(yè)發(fā)展水平可能還不如入職5、6年的新教師。

在教師的專業(yè)發(fā)展過程中，的確有許多重復性的工作，教師并非能從專業(yè)生活經(jīng)歷的時時、事事中都發(fā)現(xiàn)對自身專業(yè)發(fā)展的意義。而只有課堂專業(yè)生活的某些特定事件以及特定時期和特定人物，對教師專業(yè)發(fā)展才會產(chǎn)生重大影響，其中“關(guān)鍵事件(criticalincidents)”最具一般意義。

“關(guān)鍵事件”的概念是沃克(Walker,R.)在研究教師職業(yè)時提出的。關(guān)鍵事件就是指“個人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件作出某種關(guān)鍵性的決策。它促使教師對可能導致教師特定發(fā)展方向的某種特定行為作出選擇”(Sikes,etal.,1985)。在較早的研究中，研究者對關(guān)鍵事件的理解較為狹窄，他們認為從教師專業(yè)發(fā)展過程來看，專業(yè)發(fā)展過程中既有漸變發(fā)展的過程，亦有突變的發(fā)展過程。在突變的發(fā)展過程中，關(guān)鍵事件扮演著重要角色。后來，有些研究者發(fā)現(xiàn)，把關(guān)鍵事件限于所經(jīng)歷的專業(yè)發(fā)展的急劇變化過程，與實際并不十分相符。就其所研究的對象而言，多數(shù)教師所體驗到的專業(yè)發(fā)展過程是一個漸進的過程。但這并不意味著他們沒有對他們的專業(yè)發(fā)展曾有重大影響的經(jīng)歷。如，他們可能對某些曾經(jīng)對他們產(chǎn)生影響的某些經(jīng)歷或情境記憶猶新，這些情境與一般情境有著明顯不同。

關(guān)鍵事件對教師的重要意義在于它其中隱含了教師在經(jīng)歷關(guān)鍵事件時，他要作出自我職業(yè)形象和自我職業(yè)認同的抉擇。關(guān)鍵事件給教師創(chuàng)造了一些選擇的機會，讓教師確認自己行為或個性中的哪些部分適合于教師角色、哪些不適合教師角色。教師經(jīng)歷關(guān)鍵事件時，要作出某種選擇和改變，關(guān)鍵事件中集中體現(xiàn)著教師對自我已有內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)合理性、適應性的評價和最終決策。自然，這其中可能也包含著教師對長期累積的經(jīng)驗的體悟。所以，關(guān)鍵事件能否成為關(guān)鍵事件并不取決于其本身，而是在于由其所引發(fā)的自我澄清過程、個人思維的清晰化過程，也就是包括教師個人教育觀念在內(nèi)的教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的解構(gòu)與重構(gòu)。不存在絕對的關(guān)鍵事件，關(guān)鍵事件其本身也無法替代教師作出新的專業(yè)結(jié)構(gòu)的選擇。

我們可以把教師每經(jīng)歷一個關(guān)鍵事件而獲得專業(yè)發(fā)展的過程，稱為一個教師專業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)。的確，并非每經(jīng)歷一個關(guān)鍵事件的教師都會出現(xiàn)相應的專業(yè)發(fā)展，也并非每經(jīng)歷一次關(guān)鍵事件都會有相同的專業(yè)發(fā)展。教師要從關(guān)鍵事件中獲得專業(yè)發(fā)展，除了要具備對教師具有潛在專業(yè)發(fā)展價值的關(guān)鍵事件之外，教師自身必須還要有一個自我澄清過程——對自己過去已有專業(yè)結(jié)構(gòu)的反思、未來專業(yè)結(jié)構(gòu)的選擇以及在目前情形下如何實施專業(yè)結(jié)構(gòu)重構(gòu)的決策過程。這樣才構(gòu)成一個教師專業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)。否則，所謂的關(guān)鍵事件只能對教師有潛在的專業(yè)發(fā)展意義，而難以實際推動教師專業(yè)發(fā)展。

教師專業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)簡要地勾畫了教師個人之外的其它因素，通過關(guān)健事件，將外在的影響因素與原有的教育信念、知識等內(nèi)在結(jié)構(gòu)的不一致明析化、尖銳化，再經(jīng)過對各種作用因素關(guān)系的反思，作出決斷和選擇，決定對原有的內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)做局部修改、調(diào)整或全部更新，以至最終獲得專業(yè)發(fā)展。這樣，便構(gòu)成了教師專業(yè)發(fā)展的一個基本循環(huán)。此后，教師又會在眾多因素作用下，遭遇新的沖突情境和關(guān)鍵事件，進而開始新一輪的專業(yè)發(fā)展過程。

附圖

圖2教師專業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)

荷蘭學者Korthagen在研究中提出了教師如何在反思中成長的ALACT模式，這一模式驗證并細化了上面的教師專業(yè)發(fā)展的循環(huán)圖示，更加明確地揭示出教師在反思中發(fā)展的機制(Korthagen,1985)。他認為，教育過程中理想的教師對自己行動反思包括5個階段：(1)行動；(2)對行動反思；(3)意識到關(guān)鍵所在；(4)提出其他行動方法；(5)嘗試，其本身又是一種新的行動，故而實際上成為新一輪循環(huán)的起點。

附圖

圖3教師通過反思獲得專業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)：ALACT模式

為了更好地理解這一循環(huán)過程，Korthagen還把第2階段中反思的問題進一步具體化，以說明教師在反思過程中主要反思的問題：

表1ALACT模式第2階段問題的具體化

附圖

第2階段中的關(guān)鍵就是把上述問題聯(lián)系起來思考，也就是分析教師與學生之間的互動過程。如，教師的情感是如何影響自己行為的，這些行為又是如何影響學生的感受和需求的，這又對他們的行為產(chǎn)生什么影響，學生行為又對教師的情感產(chǎn)生了什么影響等等。接著進入了第3階段。

在第3階段，需要理論因素的介入，這可以由指導者提供，但必須要做適當調(diào)整以適應反思情境下教師的特定需要和關(guān)注的焦點。Korthagen把這種理論稱為小寫的理論。這種理論的關(guān)鍵是它能夠幫助教師領會當前情境的特征，解決在這種情境下如何做的問題。這是與大寫的、旨在幫助教師理解這種情境的正規(guī)的學術(shù)性理論和知識的區(qū)別所在。也就是說小寫的理論并非是大寫正規(guī)學術(shù)理論的簡化，而是與大寫理論有著性質(zhì)上的差異。大寫的概念化的知識是對許多情境的概括，小寫的理論是感性的知識，是與個人和具體場景密切聯(lián)系的知識。

這里，Korthagen所謂小寫的理論，大致相當于考爾德黑德和米勒(Calderhead，J.&Miller)等人的“個人實踐知識”。在這一領域，盡管研究者理解并不完全相同，但也有著共之處，即教師的知識不僅僅是前人總結(jié)出來的、普遍適用的“原理”或“規(guī)律”，或書本上的知識，而且富有“個人特征”；教師的這類知識對個人而言是一個發(fā)展、積累的過程，在很大程度上它反映著教師過去的經(jīng)驗、現(xiàn)在的行為以及將來可能的表現(xiàn)。教師不僅要吸收他人歸納出來的已經(jīng)獲得確證的知識，而且要擁有“實踐的智慧”。

在某種意義上，葉瀾教授主持的新基礎教育探索性研究中促進教師專業(yè)發(fā)展、轉(zhuǎn)變教師觀念和日常做法的“聽課——評課——再上課——再評課”模式，與Korthagen的模式不謀而合。對于剛剛接觸新教育思想和觀念的教師來說，他們經(jīng)過學習可能理解了新的教育思想，但卻不知道實踐中的具體表現(xiàn)、應用方式，也不知道如何把它們聯(lián)系起來，或者說他們尚缺少有關(guān)新思想的“個人實踐知識”、“實踐的智慧”。在這種情況下，按照Korthagen的模式，教師進入第2階段后就難以前行。于是，專家暫時幫助教師一起走過2、3、4等環(huán)節(jié)，專家評課即是借助專家的教育智慧反思教師教育行為及其背后的教育理念，指出問題的關(guān)鍵所在，并提供適合于當時場景的可能備擇行動方式。當教師在傾聽過程中意識到該場景中所蘊含的“小寫理論”、“小寫理論”與“大寫理論”在實際場景中的聯(lián)系方式以及大寫理論在實際中的應用方式時，就地不自覺地發(fā)出感嘆，這也就是所謂“喔”效應。專家的評課過程不僅向教師展示了具體的“教育智慧”，同時給教師提供了一種反思的示范，在這一模式中，教師的收獲是雙重的，一方面知道了如何直接改進自己的行為；另一方面也學會了如何反思自己的教育行為。隨著教師經(jīng)驗的不斷積累，教師就可脫離專家而自行獨立完成專業(yè)發(fā)展的完整循環(huán)，以至自我更新意識和能力也不斷增強，為今后不斷實現(xiàn)自我更新奠定了堅實的基礎。

需要特別強調(diào)的是，反思在自我更新教師專業(yè)發(fā)展中有重要作用，但有兩個不同層面的反思：一是指向教師專業(yè)行為與活動的反思，它的作用是直接促進教師對專業(yè)行為改進，提高教學成效；另一種是指向教師的專業(yè)成長過程，這種反思把教師自身的專業(yè)發(fā)展作為對象，它將以改進教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)為主要目標。這也就是在自我專業(yè)發(fā)展意識的引導和專業(yè)發(fā)展理論指導之下，所引發(fā)的對目前自我專業(yè)發(fā)展狀況和發(fā)展水平的思考，這種思考可使教師更加清晰自己今后的專業(yè)發(fā)展的方向。

三、實現(xiàn)教師自我更新的幾點建議

美國教育部自1996年起，根據(jù)在教師專業(yè)發(fā)展方面所做出的成績，每年都會授予7所左右的中小學“全國專業(yè)發(fā)展模范獎(NationalAwardforModelProfessionalDevelopment)”。獲獎學校的某些成功做法雖然沒有以“自我更新”專業(yè)發(fā)展為名，實際上很多做法就是強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的“自我更新”，這些獲獎學校的做法對我們不無啟示。

將反思和自我專業(yè)發(fā)展作為一種新的專業(yè)生活方式，滲透于教師日常專業(yè)行為的方方面面。

教師的日常工作非常繁忙，有的教師可能將沒時間作為一個推遲專業(yè)發(fā)展的借口。實際上不僅在于在目前的專業(yè)生活之外擠出額外的專門的學習時間，用于反思和發(fā)展，更關(guān)鍵的是有把專業(yè)生活過程看作是學習過程、發(fā)展過程。

反思是自我更新意識的體現(xiàn)，也是實現(xiàn)自我更新專業(yè)發(fā)展的基礎。美國教師專業(yè)發(fā)展獲獎學校的教師是如何學習的呢？他們參與大量的、各式各樣的學習活動。由于列出的非正式的校本學習方式太多，我們有理由認為他們幾乎把學校生活中的所有行為都看做是教師獲得“專業(yè)發(fā)展”的機會，也表明了他們教師的強烈的自我專業(yè)發(fā)展意識。

當教師可以有大量的、各種各樣的包括正式的專業(yè)學習和非正式的專業(yè)學習等在內(nèi)的專業(yè)發(fā)展機會時，就會促進教師的專業(yè)發(fā)展。非正式的教師專業(yè)發(fā)展與學校的日常工作密切聯(lián)系，而且量上比正式的專業(yè)學習要多，教師更偏愛非正式的專業(yè)學習，它與教師的工作和自己學生的需要密切聯(lián)系。

正式的教師專業(yè)發(fā)展一般是事先確定的，安排在固定的時間，包括專題討論會、在職進修、選修大學課程、出席會議等形式。正式的專業(yè)發(fā)展方式給教師提供了學習有關(guān)教學內(nèi)容和教學方法的知識、原理的機會，但并不能保證這些知識和原理能夠在課堂上得以恰當運用。正式的培訓方式好像建房前期的購置建筑材料、工具，繪制設計圖。把設計圖、工具和材料加在一起成不了樓房。

非正式的教師專業(yè)發(fā)展類似于建樓房，建房需要木工、電工、管道工等一道把他們掌握的知識在實際中加以運用。他們中的任何一個人是無法獨立完成建房任務的。他們只有相互協(xié)作，才能最終實現(xiàn)規(guī)劃。非正式的專業(yè)發(fā)展是自發(fā)的，由教師發(fā)起和引導的，它是教師日常工作的一部分。如，教師集體備課，就是一個教師之間相互學習的過程。非正式專業(yè)發(fā)展要求教師為自己的學習負責。他們自己決定需要學習什么、以何種最為方便靈活的方式來學習、學習多少、為這種學習投入多大精力。

允許教師自由地選擇專業(yè)學習內(nèi)容和學習方式，以激發(fā)參與專業(yè)學習的動機。

教師需要也渴望有選擇權(quán)。當他們能夠選擇學習哪些內(nèi)容、以何種方式學習、是否將所學內(nèi)容應用于課堂教學時，他們更加期望參與專業(yè)發(fā)展并將其轉(zhuǎn)化為課堂實踐。

當教師有了專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容、時間、方式等方面有自主權(quán)時，他們就有了參與變革的動機。讓教師有專業(yè)發(fā)展的自由選擇權(quán)，更進一步鼓勵而不是阻礙了教師參與專業(yè)發(fā)展。美國一所“全國專業(yè)發(fā)展模范獎”獲獎學校的實踐，就證實了這一點，學校在公休日開展的教師專業(yè)發(fā)展活動，第一年參與者約為23%，第二年上升至40%。

設置有利環(huán)境，創(chuàng)造教師學習的必要條件。

從獲獎學校的做法看，要創(chuàng)造有利于促進教師自我更新的環(huán)境，至少要考慮以下三個方面：

一是給教師提供充分的學習和合作時間。具體做法有：

●減少發(fā)布信息式的會議，代之以校內(nèi)簡報或電子郵件，把更多的時間留給教師的合作。同時提高專業(yè)發(fā)展活動和討論會的時間使用效率，減少一次性的專題講座，更多地安排本校教師的討論、合作。

●將相關(guān)學科教師的課表做相同安排，如音樂、藝術(shù)、體育和計算機等課歸為一組，以便教師一周內(nèi)有更多的連續(xù)時間商討同一年級的問題。

●有些學校利用代課教師、教輔人員、實習教師等，使正式教師有更多的專業(yè)發(fā)展時間。

●利用放學后的時間。有的學校把每月的最后一個周六安排為教師專業(yè)發(fā)展時間。

二是形成良好的同事關(guān)系和合作性的工作環(huán)境。為此，有的獲獎學校試圖創(chuàng)造一種家庭氣氛，如集體為某一位老師開展婚慶活動、慶祝生日等，有的學校則將教師組織起來，組成一個團隊，共同負責固定人數(shù)的學生的方方面面的發(fā)展。如2001年獲獎學校之一紐約市國際中學(NewYorkCity‘sInternationalHighSchool)就是這樣做的。這是一所擁有9-12年級的高中校，該學校鼓勵教師結(jié)隊合作，共同負責固定學生三年的發(fā)展。學校把師生分為6個隊，每隊有5名教師、75名學生組成。這5名教師負責本隊學生的文科、數(shù)學、科學等課程的教學，以及學生的咨詢、家訪等工作，負責學生社會交往、學業(yè)成績等多方面的進步。教師對學生實行“個案管理”。在教師小隊會議上，或者是在非正式的日常交談中，教師之間相互幫助以使學生獲取進步。一旦遇到難題，教師會集中集體智慧，共同想辦法，研究解決問題。如果有一個學生出現(xiàn)問題，小隊中的每一位教師就會互通信息，相互轉(zhuǎn)告。每一位教師在小隊組織中沒有孤獨感，教師小隊有每周3小時的固定會議，每月一次全體教師會議。

三是學校領導要采用支持性的領導方式。校長在形成學校的支持性氣氛中起著至關(guān)重要的作用。校長與教師可以共同討論專業(yè)發(fā)展計劃；幫助教師了解專業(yè)發(fā)展的機會；詢問教師現(xiàn)在在學習哪些內(nèi)容；參加教師小組會議，分析學生作業(yè)；到校外說服基金會等為教師學習提供資助；校長與教師共同學習；校長參與專題討論會。

建立教師專業(yè)檔案袋(professionalteachingportfolio)。

教師專業(yè)檔案袋的應用始于1980年代，它對教師的專業(yè)發(fā)展有重要意義。它可以幫助教師認真檢核、反思自己的教學實踐；檔案袋中提供的案例也為以后研究和別人借鑒提供了基本素材；它給教師提供了一個向別人展示自己專業(yè)進步的機會；它還為教師深入思考自己的教育目標、教育哲學、專業(yè)發(fā)展目標與所在學校規(guī)劃之間一致性等問題提供了機會，這些均為教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。

一般來說，教師專業(yè)檔案袋的內(nèi)容主要包括三部分內(nèi)容：基本信息、反映某一時期以來教學活動的教學資料和反思紀錄和專業(yè)信息。

充分利用網(wǎng)絡資源，促進自我專業(yè)發(fā)展。

全美學校目錄網(wǎng)(http：//)ASD是因特網(wǎng)上的美國學校向?qū)?，容量驚人，包含了10萬多所學校，為教師，家長，學生提供信息和幫助。幾乎所有美國的K-12學校都羅列其中。由于有IBM及一些基金會，大學的支持，ASD能為250萬教師和5200萬學生提供免費個人主頁和E-mail空間。ASD為每個在線學校統(tǒng)一編碼，使人能查找自如，給學校、教師之間的相互交流搭建了寬闊的電子信息平臺。

我國雖然教育網(wǎng)絡起步較晚，但發(fā)展勢頭迅猛。目前，除全國性的教育專業(yè)網(wǎng)站之外，各地方還有自己的教育網(wǎng)或教育信息網(wǎng)，各大門戶網(wǎng)站一般也設有教育頻道，甚至各學科也建立了自己的網(wǎng)站。如果教師經(jīng)常光顧教育網(wǎng)站，還會不斷發(fā)現(xiàn)新的對自己更有價值的鏈接。

可以說，我們現(xiàn)在的教師與上一輩老教師相比有著更便利、更豐富的可利用教育資源。我們相信，只要老師們保持自我更新的意識，就一定能夠成為一名不斷更新、使自己的教育教學活動充滿創(chuàng)造的教師！如果我們每一位教師都充分認識到自己對學生成功的影響，是自己使得學生的生命歷程正在發(fā)生改變，那么我們絕不會放棄自我提高和自我更新。

【參考文獻】

1AmericanFederationofTeachers(June2001).AReportoftheAftTask