淺談?wù)軐W(xué)與教育

哲學(xué)與教育的關(guān)系教育非它，乃是靈魂轉(zhuǎn)向!—-柏拉圖一、什么是教育教育是培養(yǎng)新生一代準(zhǔn)備從事社會(huì)生活的整個(gè)過程揚(yáng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié),主要指學(xué)校對適齡兒童、少年、青年進(jìn)行培養(yǎng)的過程。廣義上講，凡是增進(jìn),,其涵義是教育者根據(jù)一定社會(huì)（或階級(jí)）的要求,有目的、有計(jì)劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會(huì)(或階級(jí)）所需要的人的活動(dòng)。類型有正規(guī)教育、..柏拉圖的箴言于今日的現(xiàn)實(shí)啟示,并不僅僅在告訴我們教育所應(yīng)具備的形而上地位，教育內(nèi)在地和城邦的安全與治理關(guān)聯(lián)在一起，成為最重大、最美好的問題之一;而且也正因?yàn)槭且唤逃冀K面對的一個(gè)問題就是于人、即真正成功的教育應(yīng)該朝向什么樣的目標(biāo)？我們可以依據(jù)什么來判定現(xiàn)行教育是否成功？這些也就是我,柏拉圖在雅典城外建立了學(xué)園，希望通二、什么是教育的理念?.在一定意義上說，教育問題歸根結(jié)底都是哲學(xué)問題,因此教育問題的根本解決離不開教育哲學(xué)問題.關(guān)于教育學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)古今中外有許多學(xué)者有過論述。赫爾巴特曾指出.;后者說明教育的途徑、手段與阻礙.”從他的論述中我們可以發(fā)現(xiàn)，他所說的實(shí)踐哲學(xué)就是現(xiàn)在我們所講的倫理學(xué)，針對赫爾巴特的這種關(guān)于教育學(xué)基礎(chǔ)的論述，新康德主義哲學(xué)家那托而普提出了自己的看規(guī)定，還包括邏輯學(xué)與美學(xué).按照當(dāng)時(shí)人們認(rèn)同的哲學(xué)體系，所謂哲學(xué)就是規(guī)范科學(xué)，實(shí)際.這種區(qū)別是微不足道的，重要的是他們對教育學(xué)發(fā)那就是對教育學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)的認(rèn)同。:“夫哲學(xué)，教育學(xué)之母也也就是說,只有依靠哲學(xué)我們才能夠真正理解教育的本意。（雖然他們個(gè)人的哲學(xué)或者他們所說的哲學(xué)是不同的,一方面教育學(xué)和哲學(xué)本身都發(fā)生了很大的變化，另一方面教育學(xué)的理論基礎(chǔ)也有一種日趨拓寬的趨勢,然而“哲學(xué)在教育研究方法論體系中處發(fā)展，這種地位變得越來越突出，越來越被人自覺地意識(shí)到”三、哲學(xué)與教育的關(guān)系１、教育目的需要哲學(xué)的指引西洋教育目的,受個(gè)人主義哲學(xué)與社會(huì)主義哲學(xué)的起伏支配。個(gè)人主義哲學(xué)認(rèn)為個(gè)人為實(shí)在的，其教育目的以發(fā)展個(gè)人特性，培養(yǎng)個(gè)人人格為主旨;,在造就個(gè)人為社會(huì)服務(wù)，以謀社會(huì)群體的福利。希臘時(shí)代，雅典的哲學(xué),是個(gè)人本位的,教育目的亦重個(gè)人發(fā)展；斯巴達(dá)厲行軍國主義,18,其教育19人,均以培養(yǎng)效忠于國家的國民為教育目的。拿托普、白格門等人，皆不承認(rèn)個(gè)人本位的教育目的.到了涂爾干更強(qiáng)調(diào)個(gè)人是社會(huì)的產(chǎn)物，認(rèn)教育目的在使青年國家化?？梢娊逃康暮驼軐W(xué)是如何密不可分。２、課程與教材的價(jià)值需要哲學(xué)批判及其次序，共分五類，依此項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)訂定各學(xué)科的相關(guān)價(jià)值：（１)與生存上有直接關(guān)系的活動(dòng)（２）以生活的必要，于自存上有間接的活動(dòng)（３）關(guān)于長育后嗣的活動(dòng)（４）關(guān)于維持社會(huì)及政治關(guān)系的活動(dòng)（５）當(dāng)閑暇時(shí)間為滿足趣味與感情的一切活動(dòng)自然主義的哲學(xué)家，把人類看作生物，教材上注重保生延嗣的相關(guān)教材;學(xué)家,把人類看作經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，教材上注意實(shí)際生活的經(jīng)驗(yàn)；實(shí)用主義的哲學(xué)家，把人看作行動(dòng)者，教材上注重活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。３、教學(xué)方法需要哲學(xué)的指導(dǎo)而成，教育祇需對這些「心理能力」加以訓(xùn)練，教法重形式訓(xùn)練.赫爾巴特以為人無固定心能，人類的心靈活動(dòng)，是發(fā)源于外界輸入的種種觀念，教法上便注重教材的灌輸,理性主義以理性活動(dòng)的結(jié)果便可構(gòu)成知識(shí)，教法上重啟發(fā)與.４、訓(xùn)導(dǎo)方法需要哲學(xué)的根據(jù)成人不必加以干涉，只使其受自然結(jié)果的懲罰,乃是基于人性善的觀點(diǎn)。在中國的荀子，主;,禁制欲望為,（功利主義，二.快樂主義（功利主義）對行為的善惡判斷，重結(jié)果而輕動(dòng)機(jī),以過去的苦樂經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)，訓(xùn),與快樂主義恰反，以行為的動(dòng)時(shí)靈善惡判斷的對象,只有意志有善惡之分，行動(dòng)的結(jié)果，無道德的價(jià)值，訓(xùn)育上注重行的動(dòng)時(shí)，品格的陶冶，與意志的訓(xùn)練.杜威調(diào)和了功利主義與康訓(xùn)育上亦兼重品格與行為的陶冶。四、當(dāng)代的教育問題關(guān)于教育的處境問題，在當(dāng)代語境中,我們大多只是在討論的時(shí)候?qū)逃鳛橐豁?xiàng)社會(huì).這種思想方向的呼吁和要求主要是來自這方面的社會(huì)力量，此一要求在根底上源自對自身生存的危機(jī)感.為對抗危機(jī)，學(xué)校和教師在行動(dòng)上的表現(xiàn)就是前者致力于追求一些可以無止境不斷擴(kuò)展的物化指標(biāo),后者則致力于追求可以變換花樣、日日更新的教學(xué)技術(shù)手段,以此換湯不換藥之舉來營造教育的表面繁榮景象，這種景象掩蓋了對教育中,“”,.收獲，但在整體而言卻很難說有什么突破性進(jìn)展,多數(shù)教育者個(gè)體依舊是偏執(zhí)于教學(xué)技術(shù)手而在課程體系整合以及教育理念的變革上依舊難有作為。艾倫·布魯姆在《自由教育的危機(jī)》中指出,“過去的大學(xué)（University）現(xiàn)在變成了巨型大學(xué)(Multiversity)……年輕人在此成為被專業(yè)學(xué)科所捕獲的戰(zhàn)利品,他們在‘什么是真正重要的東西、為了做一個(gè)人和一個(gè)公民應(yīng)該知道些什么的問題上得不到真正的引導(dǎo)”他是在考察美國高等教育時(shí)說出這一番話的顯而易見高等教育的這番處境也不是惟有在中國存在教育的困難同時(shí)顯現(xiàn)為時(shí)代的困難.伴隨社會(huì)分工的越趨繁細(xì)，相應(yīng)地，社會(huì)對教育學(xué)科和機(jī)構(gòu)設(shè)置都提出了專業(yè)化的要求；隨著專業(yè)化程度的提高,專業(yè)劃分越來越細(xì)，專業(yè)與專業(yè)之間也是壁壘分明。這種高度專業(yè)化的社會(huì)分工和學(xué)校教育必然導(dǎo)致原來追求“最高知識(shí)”和“最高的善”的共同理想失去了其所存在的社會(huì)土壤,因而這種教育體制下的成品喪失了某種統(tǒng)一的“知識(shí)人"或者叫“文化人"的品格,他們大多成為專業(yè)化社會(huì)分工的追逐者和社會(huì)無思想的推波助瀾者亞里士多德認(rèn)為教育只有兩自由”的教育“非自由”的教.“自由人的教育不出于實(shí)用和必須的目,而是為了自由而高尚的情操其主要內(nèi)容是無功利目的的自由學(xué),首先包括哲;而“非自由的教育指的是為了謀,以工匠賤的種種技藝為主要內(nèi)容的教.在先哲看來，當(dāng)“雜多大"（Multiversity）培養(yǎng)出來的大多是“非自由人。 此種情況在我國的高等教育中尤其明顯由于政治和經(jīng)濟(jì)上的雙重急迫”,高等教育始終處于一個(gè)從屬和依附的地位大學(xué)多被設(shè)置為一個(gè)迎合國家意志和市場經(jīng)濟(jì)需求的“工廠或者職業(yè)訓(xùn)練乃至販賣畢業(yè)文憑的機(jī)蔡元培語學(xué)生被視作符合他者要求的產(chǎn)品或商品被輸出教育為一個(gè)異化的目標(biāo)而存在教育資源和教育機(jī)會(huì)的分配教育內(nèi)容和教育目標(biāo)的擬定往往受教育本身以外的力量所支配人被視為僅是滿足政治或經(jīng)濟(jì)目的的工具，教育內(nèi)容只有依附上興國利民的功利性才會(huì)被賦予存在的價(jià)由此我們不難理解人文學(xué)科在夾縫中求生的艱難。而事實(shí),教育作為人性的一部不應(yīng)僅為政治或經(jīng)濟(jì)目標(biāo)服務(wù)，也必須以實(shí)現(xiàn)個(gè)體人性為目標(biāo)。前者僅僅是教育實(shí)踐的附加值,后者相反在更優(yōu)先的意義上是教育的首要價(jià)值目標(biāo)。在這樣的情形下,學(xué)校和教師仍然沾沾自喜于向外界夸耀自己培養(yǎng)輸送了多少合格的人才，顯然，教育在這種現(xiàn)狀中無法獲得真正的“自識(shí)”，他們—-教育者在判斷教育是否成功的價(jià)值認(rèn)知上是無知的判斷教育成功的標(biāo)準(zhǔn)是什么？其落腳點(diǎn)最終在哪里？教育者如何在理念上保持獨(dú)立性？這些問題對教育的體制和教育承擔(dān)者來講仍舊是有待啟蒙的第一問.五哲學(xué)如何解決教育問題 人們一向?qū)φ軐W(xué)與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)諱莫如深,此二者似乎既相互需要又彼此分離，尤其是當(dāng)哲學(xué)被某些哲學(xué)家獨(dú)特的生活方式籠罩上超現(xiàn)實(shí)的色彩時(shí)，哲學(xué)與現(xiàn)實(shí)的張力越發(fā)的明顯起來。蘇格拉底自喻牛虻"，以刺醒懶惰、遲鈍、沉睡的雅,他的生活方式不為當(dāng)時(shí)的雅典和雅典人民所容.但無疑，正是蘇格拉底通過他的哲學(xué)實(shí)踐為雅典和雅典人民打開了轉(zhuǎn)向真正的哲學(xué)和自我認(rèn)識(shí)的通道哲學(xué)于我們今天探討教育問題時(shí)最大的助益恰恰牛虻式的警醒作用以此來達(dá)到教育的自我認(rèn)識(shí)這其中當(dāng)然包括教育的施行者和接受者雙方對教育理想目標(biāo)和本質(zhì)的體認(rèn)的一致性。 在德爾斐神廟的門楣上鐫刻著阿波羅的箴認(rèn)識(shí)你自己"，這句話適用在教育上就是教育和教育者本身須解決一個(gè)自我認(rèn)識(shí)的問題.這句話同樣也適用于作為學(xué)生的受教育者,也許在教育中首先應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生這種獨(dú)一無二的氣質(zhì)，一種自由運(yùn)用理性的能康德說過,啟蒙就是人自由運(yùn)用理性以擺脫不成熟狀傳承給學(xué)生這種能力應(yīng)成為教育的首務(wù)。好的老師教出好的學(xué)我們無法想象處于無知狀態(tài)的教育者能帶給社會(huì)以成功的教也無法想象成批培養(yǎng)出來“不成熟狀”的人會(huì)是我們走向未來的最寶貴的財(cái)富。 此時(shí)我們回到柏拉圖的箴言：教育乃是靈魂轉(zhuǎn)向。靈魂要轉(zhuǎn)向哪里？轉(zhuǎn)向自身，轉(zhuǎn)人”本身，這也是德爾斐箴言的真正指涉.列奧·施特勞斯在《什么是自由教育》的演說中說:“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育。文化在今天主要地意味著對心