南京六城區(qū)教師招聘考試教育學及教育心理學

教育學復習資料第一章教育方法的歷史發(fā)展孔子（“”；“不憤不啟，不悱不發(fā)”）《學記》我國最早的專門論述教育教學論著，善喻。韓愈勤學深思（業(yè)精于勤荒于嬉、博學求精（讀書必提其要與獨創(chuàng)相結(jié)合（師其意不師其辭朱熹朱熹讀書法（博學、審問、慎思、明辨、篤行，循序漸進、學思結(jié)合、溫故知新。王夫之知行并進、學思相資、因材施教、積漸不息。陶行知教學做合一（）不強調(diào)教師相對學生的主體地位。”，讀讀講講議議練練?！?，形真、情切、意遠、理蘊盧仲衡自學輔導教學監(jiān)督。邱學華（*）顧泠沅）歷來片：情意原理、序進原理、活動原理、反饋原理。夸美紐斯赫爾巴特（聯(lián)合、系統(tǒng)、方法，弟子萊因改進（預備、提示、聯(lián)合、總結(jié)、應用）形成五教育性教學。杜威從學中做，以兒童興趣為中心來設計教學、提倡在活動中學習、采用啟發(fā)式教學。凱洛夫三中心”（以教師、課堂教學、教科書為中心）克拉夫基范例教學”（教學內(nèi)容，基本性、基礎性、范例性。無超）贊科夫最近發(fā)展區(qū)概念，教學走在發(fā)展前。（不強調(diào)教師中心，不強調(diào)學中做）導作用、使學生理解學習過程、全班都得到發(fā)展。巴班斯基（根據(jù)教學規(guī)律來教學；考慮外部條件；控制和調(diào)整教學活動的進程；在一定時間內(nèi)獲得最大可能）奧蘇伯爾（先行組織者（接受學習不是機械學）布魯納（教育目標：認知、情感、動作領域。無感覺）加涅學習條件。布盧姆（評價：診斷性、形成性、終結(jié)性）羅杰斯立良好師生關系；有意義學習。充分發(fā)揮作用的人具有：洞察力、創(chuàng)造性、建設性、選擇性。斯騰伯格三元智力理論（分析力、創(chuàng)造力、即時反饋。傳統(tǒng)智力測驗可以測出的是分析性智力。加德納（）第二章教師1.1966應當把教師工作看作是一門專業(yè)。2.1986年，霍爾姆斯小組和卡內(nèi)基教學專業(yè)研究工作小組，最早明確提出教師專業(yè)化概念。教師專業(yè)區(qū)別其他專業(yè)：較多自主權，需要終身發(fā)展。教師專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵：職業(yè)道德（戴維斯認為，專業(yè)人士應當具備知識；文化素養(yǎng)；教學能力；終身學習能力；參與精神；科研意識。教師知識包含：本體性知識、條件性知識、實踐性知識（來自教學實踐，有關課堂背景和相關知識，有經(jīng)驗性成分，對教師發(fā)展起決定性作用）（知識結(jié)構(gòu)以原理性知識為主（）專家型教師（有明確知識、案）案例的作用：解決教學問題的源泉；教師成長的階梯；教學理論的源泉。6個步驟，反饋評價即重放錄象，第4）師變成好一點的教師。體統(tǒng)訓練教學基本技能?；A、微格訓練方法。抄本記錄。后備課；寫反思日記；觀摩分析；職業(yè)發(fā)展；開展行動研究。教學案例：作用，擬真性，啟發(fā)性，針對性。特征：代表性、典型性、非偶然性。（）模式：問題篩選（隨堂聽課第三章學生發(fā)展（道德行為、認知能力、感情、個性、科學文化素質(zhì)。感知是認識的感性階段。記憶，識記-保持-再現(xiàn)。思維，包括形象思維和邏輯思維即抽象思維。道德素養(yǎng)包括：道德常識、道德態(tài)度、道德行為信息素養(yǎng)，包括文化素養(yǎng)、信息意識、信息技能；左腦革命2050計算機革命右腦革命”，第四次全腦革命。人腦潛能的關鍵是在兒童時期。人本主義心理學，以馬斯洛和羅杰斯為代表。馬斯洛需要層次理論（生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、認知需要、美的需要、自我實現(xiàn)需要）羅杰斯認為，四個特征：有洞察力、有創(chuàng)造性、有建設性、有選擇性。學生自身發(fā)展需求體現(xiàn)在，自主性、能動性、創(chuàng)造性。無主觀性。學生分為：優(yōu)秀學生、有爭議學生和退學生（另類學生。6.2090第四章學習義學習。刺激反應公式S-O-R，學習活動要素：學習者、刺激情境、反應。加涅（記憶信息加工模型，分為加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)、預期系統(tǒng)。學習者與環(huán)境相互作用產(chǎn)生。（——項目學習。和合作性，增強自立能力，改善學生的學習態(tài)度。策略性知識的默會理解；注重人際交往（）奧蘇伯爾賴彼此獨立。知識按來源分，直接知識、間接知識。（三階段：理解、鞏固與記憶、運用）貯存于體內(nèi)為個體的知識，貯存于個體外為社會知識。殊領域的程序性知識。圖式：一種有組織的知識結(jié)構(gòu)，它涉及人對同一類事物中各成員的一些典型特征及關系的認識。特殊需求的情況下，可能會更加模糊、概括，欠完整、欠精確。知識的冰山模型。明確知識露出水面，默會知識隱于水下；兩者是知識連續(xù)體；可以相互轉(zhuǎn)換；默會知識是明確知識的主人和向?qū)А?情感未成熟標志是執(zhí)拗，并和認知能力成反比。費爾德”//視覺型//總體統(tǒng)攬型。風格。場依存性和場獨立性（威特金、反省性和沖動性認知、輻合性認知與發(fā)散性認知（吉爾福特、分析性思維（以演繹推理過程為特征的思維方式）思維。學生間交往存在合作、競爭、個體三種形式。的條件、有較好的配合行動。小組學習優(yōu)越性：激勵學生發(fā)揮最高水平；促進互相幫助共同提高；增進感情改善人際關系；強調(diào)參與性，易于解決問題（）（）合作與競爭是人際相互作用的兩種表現(xiàn)形式。受師傅水平限制，不適應新技術變化。認知學徒制實質(zhì)是一種社會文化認知觀；為克服學徒制弊端而提出，是其現(xiàn)代發(fā)展。第五章課堂教學學生整體素質(zhì)發(fā)展的教與學相統(tǒng)一的教育活動。教學既是科學又是藝術（不同：對象不同，范疇不同，方法不同。聯(lián)系：教訓科學是教學藝術的基礎，教學藝術是教學科學實驗的生命力）及心理環(huán)境，人的要素。靜止要素包括教學媒體和物理環(huán)境。教師活動包括：計劃、組織、輔導、評價。著差異的是情意品質(zhì)。廣義教學環(huán)境是指影響學校教學活動的全部條件，狹義指班級內(nèi)的全部條件。最重要的教學空間變量：班級規(guī)模、座位編排方式（50-541-1.1/3-42教師主導體（控制作用、影響作用、學生發(fā)展體（學生是教學對象，學習和自我教育的主體。）權威”（無敬畏）況下借助成人幫助可達解決問題水平。兩者間差距是“最近發(fā)展區(qū)”。教學相長意識是教與學是相互作用的。識”評價。教學內(nèi)容、教學方式和教學水平三者相互聯(lián)系：教學內(nèi)容實現(xiàn)都在一定教學水平上操作，教學內(nèi)容和教學方式相互依賴，匹配。教學目標可以演化為教與學的水平（三級水平（三種行為X解釋性理解水平教學，教學目標有：說明性理解和封閉性轉(zhuǎn)換。極介入。教學目標有：探究性理解和開放性理解。教學模式是教學理論和教學實踐的中介。件、師生角色、教學策略、教訓評價。教學模式功能：構(gòu)造功能、解釋功能、啟發(fā)功能、推斷功能。經(jīng)典教學模式述略：著眼信息處理的教學模式：概念形成模式（塔巴；概念獲得模式（；先行組織者模式（奧蘇貝爾；探究訓練模式（薩奇曼。著眼于人際關系的教學模式：角色模式FG；社會探究模式（馬夏拉斯和考克斯，包括定向、假設、定義、探索、證明、概括。著眼于人格發(fā)展的教學模式：非指導性模式（最典型的，羅杰斯根據(jù)心理治療經(jīng)驗建立。）（解釋、問題、解答、確認；衍枝式程序，克勞福德；凱程序，凱課堂交往存在兩種信息交流和互動。教學目標通過師生交往實現(xiàn)傳統(tǒng)的課堂交往研究模式：弗蘭德斯互動分析模型（師生對話）布盧斐-古德互動分析模型（基于教師批評學生頻率分析的模型基于教師等待學生回答問題。關系圖解。實地筆記作用：記錄某一時間特定主題和教學行為、反思課堂整體印象、提供個案進展、記錄教師成長軌跡。態(tài)度；訪談者保持輕松；訪談前擬訂提綱。第七章課程課程和教學關系：二元論模式（）聯(lián)鎖模式（）同中心模式（）循環(huán)模式（）斯賓塞建立起以科學知識為的近代課程體系。主張課程是知識。課程的功能：本體功能是通過文化培養(yǎng)人；基本功能是傳遞和選擇文化。課程設計原理：以科目為中心的課程設計（科目設計、學科設計、大范圍設計；以學習者為中心的課程設計（；分科課程（歷史最悠久）和活動課程；顯形課程與隱性課程（教師的行為舉止、期望態(tài)度程與校本課程（以教材開發(fā)主體看；活動課程：打破學科邏輯組織界限；以學生興趣、需要和能力為基礎；以兒童為中心，經(jīng)驗課程，杜威為代表?；兓?，與核心課程相輔相成。研究型課程：建立在基礎課程和拓展課程之上；重在專題性與綜合性研究或探究過程培養(yǎng)學生創(chuàng)造性學力；實現(xiàn)知識遷移；培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力。研究型課程的特點：課程目標開放性；內(nèi)容綜合、開放、彈性大；組織的合作性與獨立性結(jié)合；評價方式過程性。學生看做獨立的人。影響課程變革的特征（計劃的質(zhì)量和實用性；影響課程實施的學校的特性（校長角色、教師之間的角色、教師的特征與價值取向；內(nèi)部評價（評價者只注重課程計劃本身的優(yōu)劣）課程評價兩方面：對教育過程計劃與組織的判斷、對學生成績的判斷。背景、輸入、過程、成果評價模式）外觀評價模式（斯塔克）收集材料：前提條件、相互作用、結(jié)果。《史密斯-泰勒報告》被后人稱為劃時代的教育評價宣言。泰勒是最早提出教育評價的人。教育評價的功能：導向、教育、改進、激勵、鑒定、管理等功能。的功效和能力。導向功能：指教育評價本身所具有的引導評價對象朝著理想目標前進的功效與能力。約束功效和能力。激勵功能：指教育評價激發(fā)評論對象情感、鼓勵斗志、振作上進的功效或能力。在我國古代教育占主導地位的教育價值觀是社會本位論。當今世界教育價值取向的共同趨勢是注重教育的內(nèi)在價值。功能極端狹隘化。定性評價與定量評價（都采用數(shù)學方法、他人評價（客觀性、真實性、要求嚴格。（；形成性評價（對正在進行的教育活動作出價值判斷。反；總結(jié)性評價（指對評價對象一定時期內(nèi)全面狀況所進行的價值判斷。為甄別優(yōu)劣、鑒定成分提供參考依據(jù)。2）預先設定基準的評價：常模參照評價（以學生團體測驗的平均成績作為參照，如標準化考試、心理測試、競賽考試、目標參照評價（絕對評價。評價。（；卷宗評價（以展示學生的學習和進步狀況的評定方法。檔案袋有理想型、展示型、文件型、評價型以及課堂型。理想型檔案袋構(gòu)成：作品產(chǎn)生過程的說明、系列作品、學生的反思?，F(xiàn)代教育評價表現(xiàn)為：偏重改進、激勵、導向功能，偏重絕對評價和形成評價。第九章信息素養(yǎng)存在狀態(tài)，是數(shù)字化計算中的基本粒子，可無限復制，超越時刻障礙?，F(xiàn)代信息技術的主要基礎：多媒體計算機、網(wǎng)絡技術。圖形、圖象、聲音。（索引鏈和結(jié)構(gòu)鏈。討論。網(wǎng)絡文化特征：虛擬性、互動性、多元性、快捷性、開放性與非中心的全球性、自主性、創(chuàng)造性、交互式思維。網(wǎng)、因特網(wǎng)。使用能力。信息素養(yǎng)的內(nèi)涵包括：信息文化素養(yǎng)、信息飲食、信息技能、信息系統(tǒng)通常是硬件、軟件和人（最重要的要素）組成。備、信息傳輸設備。中小學信息技術教育指：中小學信息技術教育課程、信息技術課程與其他課程的整合。網(wǎng)絡教育資源，包括：網(wǎng)絡環(huán)境資源、網(wǎng)絡信息資源、網(wǎng)絡人力資源。心理學第一章導論（基本理論問題）和應用心理學（廣度上研究各個社會領域。理論心理學包括：普通心理學、社會心理學、發(fā)展心理學、生理心理學、比較心理學、實驗心理學。環(huán)境心理學、法律心理學。心理現(xiàn)象分為心理過程（認識過程、情緒情感過程、意志過程）和個性心理（。個性心理特征是在心理過程的基礎上發(fā)展起來的，反過來影響于心理過程。心理學的學科性質(zhì)：邊緣學科。自然科學性質(zhì)、社會科學性質(zhì)、超科學的人文性質(zhì)、綜合交叉性質(zhì)（）科學研究目的的層次：描述、解釋、預測、控制?？蒲械娜筇卣鳎嚎陀^性、可驗證性又稱可重復性、系統(tǒng)邏輯性。在我國指導心理學的哲學方法論是辨證唯物論和歷史唯物論。理性原則、發(fā)展性原則、教育性原則。具體研究方法：期觀察；全面觀察與重點觀察。應注意：有明確觀察目的、隨時記錄、可利用現(xiàn)代手段、每次時間不宜過長。室實驗法與自然實驗法。實驗室實驗法要控制：實驗情境、被試、實驗刺激、被試反應。自然實驗法應用于兒童心理學、教育心理學和社會心理學。個案研究法，研究個人與社會群體。結(jié)構(gòu)式調(diào)查法和非結(jié)構(gòu)式調(diào)查，訪談法、郵寄問卷法和電話調(diào)查法。研究對象不是來源與志愿者。理法。亞里士多德《靈魂論》最古老的心理學專著。心理學作為獨立的學科從哲學中脫離出來，笛卡爾具重要作用。1879室為標志。他的《生理心理學原理》是心理學的獨立宣言。主要功績：心理學確立、實驗心理學創(chuàng)立、建立心理學專業(yè)隊伍。（前意識、潛意識。早期理論為，潛意識理論、夢的解釋、泛性論。后期理論有，本能學說、人格理論。）心理學界的第一大勢力，行為主義，華生創(chuàng)立。代表人：托爾曼、斯金納。心理學第一次革命。心理學界的第三大勢力，人本主義代表人物：馬斯洛、羅杰斯。第二章心理過程感覺，信息的輸入和登陸。（）最小強度，差別閾限是剛能引起差別感覺的刺激間最小差異強度。感覺的作用：認識過程的起點，維持正常心理功能。守恒是知覺組織的重要形式，大小、形狀、亮度、顏色的恒長性。群魔殿、、認知小鬼、小鬼（無判斷小鬼）中。（度增加、刺激物靜止、刺激物發(fā)生相對運動、刺激物符合需要）（影響注意的因素：先天素質(zhì)即神經(jīng)系統(tǒng)特點，決定因素是后天訓）注意的加工方式：自動加工（不需要大量注意資源，經(jīng)過大量練習，加）和控制加工（加工方式、需要集中注意力完成）記憶分類：按記憶內(nèi)容（以表象方式編碼。語詞邏輯記憶。）按記憶保持時間（感覺記憶、短時記憶、長時記憶——語義、表象編碼）按識記時自覺（有意記憶、無意記憶）志努力（——用直接測量方法來研究、內(nèi)隱記憶）遺忘原因：記憶痕跡消退、信息干擾、意識的抑制。思維分類：按載體（動作思維、形象思維、語詞邏輯思維）按獲得形式（）按運行方向（發(fā)散性思維和聚斂性思維）穎（）分類是最基本的思維活動。與分類相關的思維活動是概念的形成。解決問題的思維方式：嘗試錯誤、頓悟、類比、啟發(fā)式、反推式。較快解決問題，缺乏靈活性。第三章個性心理個性心理結(jié)構(gòu)分為個性傾向性和個性心理特征。動機是激勵人去活動的心理方面。興趣是個體積極探索事物的認識傾向。信念是是被意識到的個性傾向。洞察事物的出發(fā)點，判斷是非曲直的準則，具自覺性和獨立性，是認識、情感和意志的融合體。個性心理特征主要有能力、氣質(zhì)、性格等。能力（完成活動所具備的）一般能力和特殊能力。智力是綜合能力，抽象邏輯思維能力是智力的核心。氣質(zhì)（不依活動目的和內(nèi)容為轉(zhuǎn)移的、典型的、穩(wěn)定的）包括膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、黏液質(zhì)、抑郁質(zhì)。性格（人對現(xiàn)實的態(tài)度和行為方式）心理學中人格和個性是一個概念。（（8。行為主義理論代表：華生、斯金納、班杜拉（觀察學習理論。人本主義理論代表：馬斯洛自我實現(xiàn)理論，需要和動機理論是其精髓。類型理論代表：榮格（人格分為內(nèi)向型、外向型、威特金（場獨立性。16格調(diào)查表（16、Y-G（12）投射測驗：聯(lián)想法（榮格文字聯(lián)想測驗、羅夏墨跡測驗、構(gòu)造法（主題不適合四歲以下、完成法（語句完成測驗法。信度包括：再測信度、副本信度即等值信度、分半信度。效度包括：內(nèi)容效度、效標關聯(lián)效度。膽汁質(zhì)（感情用事、精力旺盛、剛強、表里如一、多血質(zhì)（有朝氣、活潑、敏感、黏液質(zhì)（穩(wěn)重不靈活、踏實死板、冷靜、抑郁質(zhì)（深沉。不可遏止型型”安靜型”；弱型。智力結(jié)構(gòu)理論：二因素論，斯皮爾曼。群因素論，瑟斯頓。2量表起用智商概念。第四章心理發(fā)展使個體產(chǎn)生更有適應性、更高效的行為。兒童心理發(fā)展特征：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性、差異性。心理發(fā)展的研究主題主要方面：認知、語言、情緒、社會性、個性。應、很難控制影響發(fā)展的因素?？v向跟蹤研究是在相當?shù)囊欢螘r期內(nèi)對相同的被試組進行反復跟蹤調(diào)查的研究方法。缺點：投入較大、會有被試流失、時代變遷效應。皮亞杰）兒童智力發(fā)展受成熟、經(jīng)驗、社會環(huán)境因素影響。平衡指的是一種動態(tài)的過程其目標指向是達到最佳的平衡狀態(tài)。智力三元理論，斯騰伯格，在《超越IQ》中提出。多元智力理論，加德納，在《心理結(jié)構(gòu)》中提出。情緒智力理論，戴斯提出智力的PASS語言構(gòu)造包括：語音、語法、語義。句階段。語言獲得理論：強化說，先天決定論（喬姆斯，相互作用論。語言影響：人際交往、認知、自我調(diào)節(jié)、社會化。自我意識包括：自我認識、自我評價、自我監(jiān)督、自我控制。第五章教學心理教學過程基本要素有：教學目標、教學內(nèi)容、教學對象、教學媒體。教學應盡可能達到高層次認知目標（情感教學是一個連續(xù)內(nèi)化的過程）學習的三個基本領域：認知、情感、動作技能。學生的起始狀態(tài)包括學習者的學習態(tài)度、起始能力、知識背景。學習分為：言語信息，智力技能，認知策略。傳統(tǒng)教學工具（發(fā)掘媒體促進學生思維發(fā)展的功能）教學策略是依據(jù)奧蘇貝爾的有意義學習理論提出的。境、引導學生去探究和發(fā)現(xiàn)新知識和問題的方法。布魯納發(fā)現(xiàn)發(fā)現(xiàn)教育法的優(yōu)勢是：激發(fā)智慧潛能、培養(yǎng)內(nèi)部動機、有利于學會發(fā)現(xiàn)的技能、有利于知識保持。奧斯本提出了頭腦風暴法，是一種集體激勵的策略。*為教學觀向認知教學觀的過渡是學習與教學心理學的一次革命。激反應式的強化來實現(xiàn)的，學習效果表現(xiàn)為外部變化，教學的目的是傳授知識技能體系。華萊士將問題解決描述為：準備、孕育、明朗、驗證四個步驟。性、突發(fā)性的特征，表現(xiàn)形式有聯(lián)想思維、直覺思維、靈感思維。教師職業(yè)心理特征：熱愛學生、善于啟發(fā)、勤學敬業(yè)、以身作則。個人成就感、認為從事教學活動很有價值、對學生有正向的期望、對學生的學習負有責任。布登的教訓年限劃分：第一年存活期，第二到四年為調(diào)試期，第五年后為成熟階段。品德態(tài)度的形成包括：順從階段、認同階段、內(nèi)化階段。道德兩難論第六章學習心理般成人學習的不同之處。加涅認為學習是外部行為的變化，奧蘇貝爾強調(diào)學習是認知結(jié)構(gòu)的變化。（奧蘇貝爾兩個維度的分類，按學習進行方式（接受式學習、發(fā)現(xiàn)式學習）按學習者已有知識經(jīng)驗與材料性質(zhì)（意義性學習和機械性學習。重功能。要素有：生理性要素、認知要素、情感要素、意志要素和社會性要素。元認知策略和資源管理策略。黃旭認為包括元認知、學習的調(diào)控和學習方法?？梢园褜W習策略分為五種，識記策略、加工策略、組織策略、理解監(jiān)控策略、情感策略。（律（應用律：一個聯(lián)結(jié)的使用會增強這個聯(lián)結(jié)的力量、失用律、準備律。著給一個強化刺激，那么其強化就增加了（）“S-O-R”式。格拉瑟德，激進建構(gòu)學習理論；威特羅克提出生成學習理論。動機、興趣、情感、意志、性格。內(nèi)在觀點認為動機是行為的內(nèi)在動力，是人們在完成任務中力求獲得成功的內(nèi)部動因。凱勒提出凱勒ARCS相關、自信、滿意。（因素說，刺激因素、生理因素、認知因素）意志是事業(yè)能否取得成功的首要因素（）良好的心理特征：努力奮斗、實事求是、獨立意識、創(chuàng)造精神。性格是個性特征的核心特征。第七章社會心理生活期，掌握語言的潛在能力。（）社會化劃分：橫向，按社會化具體內(nèi)容（政治、民族、法律、性別角色社會化；縱向，按個體成長時期（早期、預期、發(fā)展、反向、再社會化。分為生理的自我、社會的自我、心理的自我。社會認知三要素：認知者、被認知者、認知情境。模式、加權平均模式。社會認知偏差：首因效應和近因效應，個人好惡評價，暈輪效應，社會刻板印象、內(nèi)隱人格理論。群眾影響法、活動參與法、角色扮演法。人際吸引因素：熟悉性和臨近性，相似性和互補性，外貌，對等性或互惠性，能力。參照測量法（可最后發(fā)現(xiàn)群體中處于中心位臵的權威人物）或損失。利他行為的分類：緊急情境下的（讓座、補習）非緊急情境下的；自我利他主義取向的（減輕不安和緊張，純利他主義取向的。（）（）服從：在外界壓力下，個體改變自己的觀點或行為，以符合外界要求的現(xiàn)象（）暗示：在非對抗性態(tài)度的條件下，用含蓄、間接的方式對他人的心理和行為產(chǎn)生的影響，使之產(chǎn)生一致性（人際交流和互動方式，分為他人暗示和自我暗示（）（實質(zhì)是文化傳）群體決策的缺點：費時費力、議而不決。優(yōu)點：多方面收集信息、利用集體智慧、增加群體凝聚力。第八章心理健康教育良好的適應狀態(tài)。心理健康必須符合更為理想狀態(tài)的標準。系，并樂于和他人交往；對自己有適當?shù)牧私?，并悅納自己；對環(huán)境有適切的認識、能切實有效地面對問題和解決問題。（改善了原先心理咨詢較為被動的工作方式、文化模式（成為學校心理健康教育工作的一個新趨勢。輔導活動等；其工作效率高，是適合學校的心理健康教育工作形式；是一種一對多的心理輔導方式。了解學生的心理狀況；目的可以是篩查有心理問題的學生，做好預防工作；目的可以為學校心理健康教育工作起宣傳作用。學生常見心理問題按內(nèi)容分：學習問題、人際關系問題、自我管理問題、自我發(fā)展問題。力和考試焦慮，親子關系問題，學業(yè)不適應。習上對家長的依賴，行為強化技術是改變不良能夠的學習習慣的一項重要技術。識，無法悅納自己；容易產(chǎn)生自我懷疑和自我否定；對成敗進行正確歸因是處（）最重要和最良性的學習動力：學習興趣和遠大的理想。務問題。教育學概論第一章教育與教育學狹義上指，學校教育。而《教育學》上談的主要是狹義教育。學校教育概念：教育發(fā)展受社會制約；教育具有不同層級、結(jié)構(gòu)；是有目的、有計劃、有組織的活動。明明德、親民、止于至善。成均、庠是古代萌芽時期的學校稱謂。中國古代學校分為官學、私學和書院三種。（儒家經(jīng)典學習（字）兩類。設臵簡約、師生關系融洽。書院官學化傾向開始于宋朝。清朝時改為中小學堂。文翁興學的舊址現(xiàn)在在成都。（西漢（魏晉南北朝曹魏政權和科舉制（隋。1862-434-633學分別為-42、33。12.1905年，清政府設立學部新式學堂統(tǒng)轄全國教育。1901書院改學堂20內(nèi)容中宣揚法西斯主義；反對壓抑兒童個性。教育平等：教育權利平等、機會均等、差別性對待原則。資源平等。西歐早期教會壟斷學校教育。中心。第二章教育與發(fā)展現(xiàn)實生產(chǎn)力；促進勞動力自身再生產(chǎn)；使簡單勞動力變?yōu)閺碗s勞動力。（）教育對政治反作用（延續(xù)和發(fā)展政治制度；民主化與平等化）文化對教育制約（文化傳統(tǒng)使教育呈現(xiàn)不同特點；提供教育內(nèi)容）教育對文化反作用（使文化得以延續(xù)傳播；使文化得以整理、發(fā)展、創(chuàng)新；創(chuàng)造獨特學校文化。）科學推動教育，科學技術再生產(chǎn)最重要的途徑是學校教育。科學的體制化開始于十七八世紀。2080，1992過《21濟的可持續(xù)發(fā)展。既滿足當代人的需要，又不損害后代人滿足其需要的發(fā)展。80060%。交流與合作是可持續(xù)發(fā)展教育技能目標的具體內(nèi)容。（（參接體驗進行實踐、為學生提供進一步學習材料）人通過教育成為人，是教育的產(chǎn)物影響個體社會化因素最重要的是學校教育。56認識周圍世界。第三章教育目的文明與進步的促進者。（盧梭（羅素（薩特。教育者天性和自由，強調(diào)受教育者個性存在價值以及發(fā)展。事情，不需要向公眾、社會承擔任何責任。業(yè)革命及資本主義發(fā)展、近代西方人本主義哲學思想。社會本位論：社會學派（涂爾干、國家主義（凱興斯泰納、秦梯利。社會本位論興起原因：社會主義哲學、國家主義思潮、極權主義運動。29的尊重。教育與人權：學習了解重要人權文件；尊重他人、尊重自己；了解保障自己合法權益的方式、方法。（和社會公共精神無關。）現(xiàn)代教育的社會目的：不是復制在生產(chǎn)現(xiàn)有社會存在模式。自治教育體現(xiàn)立意識和自我教育意識。學生掌握知識是要提高思想品德形成的基礎，而后者又是前者的條件。教育思想中。梁啟超專門論述設立教育目的的重要性，嚴復最早借鑒斯賓塞的思想。1957理人民內(nèi)部矛盾》中所論述。第四章教師與學生（知識素養(yǎng)（學科專業(yè)知識、文化基礎知識、教育科學知識、心理素質(zhì)、能力素質(zhì)。教師權利：教育教學權（最基本、科研學術活動權（決定是否參加學術團體、確定科研課題研究方向、管理學生權、報酬待遇權、民主管理權、進修培訓權。教師義務是指法律對教師從事教育活動的一定行為的約束。教師在任職期間應接受繼續(xù)教育。皮亞杰（構(gòu)建發(fā)生認識論）將個體認識發(fā)展劃分：感知運動階段（動作分化、前運算階段（自我中心和不可逆性、具體運算階段、形式運算階段。遵守學校管理制度。定獲得獎學金、貸學金、助學金。在學業(yè)成績、品行上獲得公正評價，完成規(guī)定學業(yè)獲得相應證書、學位。有申訴權。法律規(guī)定的其他權利。教師專業(yè)成熟不是個體成熟而是臵身于班集體中。格塞爾認為支配兒童心理的因素是環(huán)境與學習。新教師入職輔導通過安排一個有序的計劃、請有經(jīng)驗教師進行輔導、對教訓經(jīng)驗反思來進行。第五章課程理論選修課是對必修課起輔助作用的補充性課程。學科課程是以知識為本位的課程，活動課程是以學習經(jīng)驗為本位的課程。問題。他系統(tǒng)全面論證了活動課程的價值。學科課程主要屬性：邏輯性、系統(tǒng)性、簡約性（無實踐性）活動課程主要屬性：不同于課外活動（按活動主題組織學習經(jīng)驗；課程組織心理化，按兒童心理發(fā)展順序和特點來設）學科課程與活動課程關系：不是間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗獲取的關系（書本公共知識與個人實踐知識；經(jīng)驗的邏輯方面和經(jīng)驗的心理方面；思維與行動。）容易造成學校與現(xiàn)實生活的隔離。育與生活、現(xiàn)有經(jīng)驗與科學邏輯經(jīng)驗；有助于實踐知識和能力；兒童全人格參與，是理智與情感、思維和行動融合的過程。師無法適應；容易導致凌亂的學習；片面強調(diào)“做”中學，缺乏智力訓練?；诟鲗W科內(nèi)聯(lián)系而編制；針