關(guān)于高等教育發(fā)展：歷史與邏輯的統(tǒng)一

關(guān)于高等教育發(fā)展：歷史與邏輯的統(tǒng)一

論文關(guān)鍵詞：高等教育發(fā)展歷史現(xiàn)實邏輯

論文摘要：發(fā)展問題自二戰(zhàn)以來越來越受到世界的普遍重視，經(jīng)濟發(fā)展首先作為發(fā)展的中心問題被提出來，但隨著教育特別是高等教育的特殊“軸心”地位日益凸顯，高等教育發(fā)展問題備受關(guān)注，從歷史和邏輯辯證統(tǒng)一的角度分析高等教育發(fā)展，可為進一步研究高等教育發(fā)展的本質(zhì)和規(guī)律提供理論基礎(chǔ)。

高等教育發(fā)展存在兩個緯度的含義：高等教育發(fā)展的歷史現(xiàn)實與高等教育發(fā)展的歷史觀念。作為歷史現(xiàn)實的高等教育發(fā)展是對高等教育發(fā)展的一種事實判斷，主要描述“高等教育發(fā)展是什么”；而作為歷史觀念的高等教育發(fā)展則是對高等教育發(fā)展的一種價值判斷，主要描述“什么是最好的高等教育發(fā)展”“如何達到最好的發(fā)展目標”等。自二戰(zhàn)以來，推動世界高等教育發(fā)展的主要原因在于高等教育發(fā)展的歷史現(xiàn)實與高等教育發(fā)展的歷史觀念的沖突。二戰(zhàn)后人們對發(fā)展問題的探究，針對“什么是發(fā)展”和“如何發(fā)展”這兩個根本問題，經(jīng)過了從經(jīng)濟視角——社會視角——人的視角的轉(zhuǎn)換過程，提出了三種不同的發(fā)展觀。與這三種發(fā)展觀相對應(yīng)，世界高等教育也經(jīng)歷了從忽視高等教育自身發(fā)展、培養(yǎng)“工具”人，到高等教育整體協(xié)調(diào)發(fā)展，再到強調(diào)高等教育可持續(xù)發(fā)展及人自身全面發(fā)展的演變過程。

一、世界高等教育發(fā)展的歷史與邏輯

20世紀50—60年代發(fā)展的主要特征是以發(fā)展經(jīng)濟為目標，以財富的增長為中心，將發(fā)展等同于經(jīng)濟增長，用經(jīng)濟增長指標來取代社會發(fā)展的全面指標。高等教育的發(fā)展也被理解為數(shù)量指標上的增長，即教育系統(tǒng)中各子系統(tǒng)及其要素的規(guī)模在原有基礎(chǔ)上的擴大與增長，包括高等教育規(guī)模的擴展、速度的加快等。它以入學率、高校數(shù)、招生數(shù)、在校生數(shù)為衡量尺度，是一種數(shù)量型的擴張。但此階段高等教育并沒有取得實質(zhì)性進展，反倒是這些“成功的擴張政策”，在一定程度上將高等教育置于危機之中。入學人數(shù)過多、師資短缺、設(shè)備及圖書資料匱乏，等等，使得大學教育質(zhì)量普遍下降，教育投資也并未收到人力資本理論所預(yù)期的效果。比較教育專家薩卡洛普羅斯曾指出：預(yù)測擴展中的經(jīng)濟所需要的勞動力人數(shù)及其類型的嘗試未能取得成功。在20世紀50年代末和60年代初，人們認為教育制度應(yīng)該適應(yīng)未來經(jīng)濟發(fā)展對技術(shù)技能人力或高級人力的需求。這些人力預(yù)測導(dǎo)致了發(fā)展中國家大學計劃的擴充。早期人力預(yù)測的事后評價顯示了預(yù)測與現(xiàn)實之間的脫節(jié)。人力預(yù)測是模糊的、缺乏基礎(chǔ)的，尤其是為了提供高度合格的勞動力而建議擴充第三級教育或?qū)ｉT技能教育時。然而，經(jīng)濟發(fā)展真正需要的或許是一種識字人口更多的基礎(chǔ)教育。由于缺乏對人力市場的科學預(yù)測，大學畢業(yè)生雖人數(shù)增加，卻出現(xiàn)了人才降級使用、畢業(yè)生結(jié)構(gòu)性失業(yè)等現(xiàn)象。所以，這種無規(guī)劃的、單純追求數(shù)量增長的“大發(fā)展”之后，往往帶給人們的是沮喪和對以往教育信念的懷疑，當時韓國“教育亡國”的口號就是例證之一。二戰(zhàn)后發(fā)達國家高等教育迅速膨脹，20世紀60年代危機逐漸顯現(xiàn)，其中最突出的是學生的騷亂及游行示威。大學的所有方面如管理、經(jīng)營、財政、課程、教師錄用及培養(yǎng)、學生選拔、科研資助、師生關(guān)系等都充滿矛盾。

由此，高等教育從傳統(tǒng)發(fā)展模式轉(zhuǎn)向整體發(fā)展模式，成為高等教育發(fā)展的歷史和邏輯的必然。20世紀60年代末，由于國際經(jīng)濟秩序和政治關(guān)系發(fā)生重大變化，聯(lián)合國倡導(dǎo)的“第一個發(fā)展l0年”(1960—1970年)遭到失敗，人們開始對這l0年所倡導(dǎo)的“發(fā)展=工業(yè)化=經(jīng)濟增長”的發(fā)展觀進行批判性反思聯(lián)合國有關(guān)組織的研究提出了新觀點，認為“發(fā)展=經(jīng)濟增長+社會變革”。二戰(zhàn)后，由于所有發(fā)展中國家都面臨國家工業(yè)化和現(xiàn)代化的現(xiàn)實問題，人們關(guān)心的是“經(jīng)濟發(fā)展”，而高等教育不過是經(jīng)濟發(fā)展的一個重要前提條件而已。隨著發(fā)展觀從經(jīng)濟發(fā)展向社會發(fā)展的演變，人們認識到高等教育日益從社會邊緣走向社會中心，高等教育機構(gòu)的內(nèi)部系統(tǒng)日益復(fù)雜化、社會職能異?；绾问蛊涓玫芈男猩鐣毮苷嬲l(fā)揮社會的“軸心機構(gòu)”作用，滿足高等教育發(fā)展面臨的經(jīng)濟全球化、信息技術(shù)和生物技術(shù)為主導(dǎo)的現(xiàn)代科學技術(shù)發(fā)展的需要，無疑使高等教育本身被看作是發(fā)展的重要內(nèi)容，高等教育不再僅僅是促進社會發(fā)展的工具，而且它本身就是發(fā)展的核心。高等教育作為社會整體發(fā)展的重要組成部分也逐步走出單純數(shù)量增長的誤區(qū)，開始注重與外部系統(tǒng)及其內(nèi)部結(jié)構(gòu)功能的整體協(xié)調(diào)發(fā)展。整體的高等教育發(fā)展模式除追求量的增長以外，還追求高等教育結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換與質(zhì)量、效益的提高以及穩(wěn)定程度的增強等質(zhì)的方面。

20世紀70—80年代，時代浪潮又將西方的發(fā)展理論推到一個新階段。當時許多學者對社會發(fā)展的綜合性有了更深入的認識。有學者指出：經(jīng)濟發(fā)展和社會發(fā)展的主題正面臨過時的危險，它們正逐漸被“人類發(fā)展”這個主題所取代。人類發(fā)展范疇不僅包括經(jīng)濟發(fā)展和社會發(fā)展多方面的內(nèi)容，而且顯示了人類作為整體的相互合作的迫切必要性。之所以要用人類發(fā)展替換社會發(fā)展，主要在于綜合發(fā)展要有一個堅實的落腳點：人類發(fā)展強調(diào)作為發(fā)展目標和發(fā)展動因的人類。這里實際上提出了一種“新發(fā)展觀”。這種發(fā)展觀繼承了“第二代發(fā)展觀”的綜合性和依附理論所強調(diào)的發(fā)展的“內(nèi)生性”，同時又為發(fā)展尋找到了新的主題和基點——人或人類的發(fā)展。法國哲學家弗朗索瓦·佩魯受聯(lián)合國教科文組織委托，寫了《新發(fā)展觀》一書，對這種發(fā)展觀的基本觀點作了簡明扼要的哲學總結(jié)和概括：這種發(fā)展觀是整體的、綜合的、內(nèi)生的和以人的發(fā)展為中心的。這種新的發(fā)展觀，就是認為社會的發(fā)展實質(zhì)上就是以人為中心的綜合發(fā)展，把發(fā)展理解為人的基本需求逐步得到滿足、人的能力全面發(fā)展和完整人性自我實現(xiàn)的過程從20世紀80年代末以來，可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)涵逐漸拓寬，并逐漸成為高等教育的研究范式。高等教育的可持續(xù)發(fā)展主要包括兩方面的內(nèi)容：一是高等教育如何為社會、經(jīng)濟的可持續(xù)發(fā)展服務(wù)；二是高等教育自身的可持續(xù)發(fā)展規(guī)律。高等教育的可持續(xù)發(fā)展理論及其發(fā)展模式可以說是從更高層面上反映了高等教育內(nèi)外部關(guān)系的規(guī)律?？沙掷m(xù)發(fā)展的高等教育目的，要求超越人力資本理論從社會經(jīng)濟發(fā)展角度提出的提高人生產(chǎn)能力的目的，也不局限于激進主義從政治角度提出的被壓迫階級的解放，而是把人的發(fā)展同自然和社會的發(fā)展協(xié)調(diào)起來。如果高等教育僅限于知識能力的培養(yǎng)而忽視大學生非智力因素——思想品德心理素質(zhì)、身體素質(zhì)等方面的成長，不僅不符合全面發(fā)展的教育目的，也不利于個人在現(xiàn)代社會中的可持續(xù)發(fā)展。可持續(xù)發(fā)展的高等教育觀強調(diào)增強人才的適應(yīng)性，尤其突出創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，為學生進一步發(fā)展注入生機與活力。

21世紀，整個社會從工業(yè)社會向知識社會轉(zhuǎn)變進入信息化時代。傳統(tǒng)的“飽讀詩書”的灌輸式教育、“一技之長”的專業(yè)教育及“一勞永逸”的一次性學校教育等，都無法適應(yīng)信息時代的要求。為此，高等教育必須從以往狹隘的學歷教育、專業(yè)教育中超越出來，著力培養(yǎng)具有適應(yīng)性的創(chuàng)新型人才。

二、歷史與邏輯統(tǒng)一的高等教育發(fā)展

邏輯應(yīng)當反映歷史的發(fā)展過程并與之相符合。二戰(zhàn)后，高等教育發(fā)展觀以高等教育發(fā)展的歷史現(xiàn)實為基礎(chǔ)，不斷豐富和完善，并出現(xiàn)了一些演變趨勢。

1．由一元單線論向一元多線論轉(zhuǎn)變

世界各國的高等教育發(fā)展基本上都經(jīng)歷了三種發(fā)展觀的演變，但具體實現(xiàn)方式和時間是不一致的，三種發(fā)展觀的實現(xiàn)在不同國家的發(fā)展極為不平衡，一些國家的高等教育已經(jīng)開始向終身化和全民化的階段過渡，而一些國家正在考慮如何進一步進行結(jié)構(gòu)調(diào)整和提高質(zhì)量。需要指出的是，只有將以人為中心的綜合發(fā)展觀置于西方發(fā)達國家的歷史背景和現(xiàn)實背景之中，才能理解其意義。

對我國來說，它只是一種參考，并不能作為一種現(xiàn)實的唯一戰(zhàn)略選擇。我國高等教育發(fā)展觀的演變顯然與世界高等教育發(fā)展觀演變的大趨勢有一個歷史“錯期”。新中國建立以來，我國高等教育發(fā)展觀的演變大致經(jīng)歷了培養(yǎng)“政治”人——培養(yǎng)“經(jīng)濟”人——人自身全面發(fā)展的過程。第一個階段是1949--1978年，其特點是強調(diào)教育的意識形態(tài)功能以政治為本位，以德育為首，培養(yǎng)的人才“又紅又專”；第二個階段是1978--1995年左右，這期間人力資本理論逐步成為高等教育發(fā)展觀的理論性基礎(chǔ)，高等教育對于經(jīng)濟增長的貢獻日益受到重視；第三個階段是1995年至今，這期問實現(xiàn)了從科教興國到人才強國再到科學發(fā)展的國家發(fā)展戰(zhàn)略的轉(zhuǎn)變，黨的十六大提出了“科學發(fā)展觀”，黨的十六屆三中全會提出了“堅持以人為本，樹立全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展觀，促進經(jīng)濟社會和人的全面發(fā)展”，其重心落在“以人為本”上。

2．由至善目標論向辯證進步論轉(zhuǎn)變

馬克思確信發(fā)展具有向善的趨勢，強調(diào)發(fā)展總是對人的理想追求的實現(xiàn)。他反對理性主義者對發(fā)展本身的神化，駁斥其割裂發(fā)展與代價的偏激思想，并依據(jù)辯證思維方式塑造矛盾性的圖景，認為社會發(fā)展在總體上呈現(xiàn)為進步伴隨退步、繁榮與危機并存、肯定和否定交織、創(chuàng)造和破壞共生的矛盾狀態(tài)，發(fā)展總是通過付出代價來實現(xiàn)的。代價問題是高等教育發(fā)展過程中無法回避的現(xiàn)實問題，高等教育發(fā)展的歷史，本質(zhì)上就是一部以代價為前提的進步史。在過去20多年的高等教育發(fā)展研究中，學者們研究的焦點集中在高等教育的發(fā)展道路、發(fā)展模式、發(fā)展戰(zhàn)略等旨在促進高等教育發(fā)展的正向研究上，很少有人關(guān)注和研究高等教育發(fā)展所帶來的負面問題，也就是發(fā)展所付出的代價問題。事實上，發(fā)展不可能僅僅是進步和增長，從某種角度講，發(fā)展必然伴隨著局部的倒退和衰落，發(fā)展是一把“雙刃劍”。在高等教育發(fā)展的現(xiàn)實中，數(shù)量增長可能付出質(zhì)量下降的代價，高等教育的效率提高可能付出公平失范的代價。

3．由單純批判向辯證看待規(guī)模擴張轉(zhuǎn)變

把高等教育發(fā)展簡單地歸結(jié)為數(shù)量增長和規(guī)模擴張，在數(shù)量增長與高等教育發(fā)展之間劃等號，這是不可取的，因為它忽視了發(fā)展的其他因素和高等教育的全面發(fā)展。但這并不是說，似乎可以離開數(shù)量增長而言發(fā)展。應(yīng)當指出，在當前有關(guān)發(fā)展的全面性的論述中，存在一種傾向，即有意或無意地貶低數(shù)量增長的意義，把它僅僅當作發(fā)展的一個普通方面，甚或、對立起來。譬如，所謂“有增長無發(fā)展”的命題，就是將數(shù)量增長摒除于發(fā)展之外，似乎數(shù)量增長本身不是發(fā)展，只有當數(shù)量增長同公平、民主等聯(lián)系起來時，才可稱之為發(fā)展。這種認識，就有失偏頗了。如果說，把高等教育發(fā)展簡單等同于數(shù)量增長的認識是一種片面性，那么，把數(shù)量增長看作是發(fā)展中的一個普遍方面、次要方面甚至可有可無方面的認識又走了另一個極端，是一種新的片面性。

4．由重視宏觀的“物”向重視微觀的“人”轉(zhuǎn)變20世紀60年代，高等教育自身發(fā)展并沒有受到人們太多重視，只是把高等教育發(fā)展所產(chǎn)生的人力和物力作為社會發(fā)展的一部分。隨著人們對高等教育發(fā)展的認識逐步深入和細化，高等教育發(fā)展本身才受到了人們格外的重視，高等教育發(fā)展中“人的發(fā)展問題，以及發(fā)展理論中“人的現(xiàn)代化”問題，日益成為高等教育發(fā)展甚至是發(fā)展學的核心問題。人們越來越認識到，發(fā)展的最終核心是人的全面發(fā)展。高等教育作為聯(lián)系人與社會的最直接的橋梁與紐帶，必須把培養(yǎng)現(xiàn)代人作為己任，通過培養(yǎng)現(xiàn)代人來構(gòu)建現(xiàn)代社會。馬克思考察人的全面發(fā)展問題，同空想社會主義者及現(xiàn)代人本主義者不同，他不是簡單地從人性出發(fā)，不單純是出于人道主義的虔誠，而是以生產(chǎn)發(fā)展與社會發(fā)展的客觀需要為著眼點，從彌補生產(chǎn)發(fā)展與社會發(fā)展過程中給個人發(fā)展造成的缺陷入手，最終謀求全人類的徹底解放。因此，不能脫離經(jīng)濟與社會發(fā)展的客觀需要與具體條件奢談人的全面發(fā)展問題。

從歷史角度看，我國教育發(fā)展一直有很濃的政治本位和經(jīng)濟本位思想，總的來說，工具主義的教育發(fā)展觀一直占據(jù)著主導(dǎo)地位，把人作為工具和手段進行培養(yǎng)的傾向一直掌控著我國高等教育的發(fā)展。工具主義和“以人為本”的教育發(fā)展觀的根本不同，在于對教育價值和功能的認識上。‘以人為本”的教育觀并不是個人主義的教育觀。“以人本位”的教育觀強調(diào)從滿足個體的需要出發(fā)，強調(diào)學校在實施教育的過程中