教師資格考試教育學(xué)參考教材

PAGE190教師資格考試教育學(xué)參考教材《教育學(xué)》(教師資格考試參考教材電子教材)目錄TOC\o"1-1"\h\z第一章教育與教育學(xué) 2第二章人類發(fā)展與教育 19第三章個(gè)體發(fā)展與教育 39第四章教育與現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展 53第五章教育目的 71第六章教師與學(xué)生 85第七章課程 86第八章教學(xué)（上） 87第九章

教學(xué)（中） 88第十章 教學(xué)（下） 89第十一章德育（上） 90第十二章德育（下） 91第十三章班級管理 92第十四章綜合實(shí)踐活動(dòng) 93

第一章教育與教育學(xué)教育的概念與教育的歷史發(fā)展同學(xué)們都經(jīng)歷了12年左右的學(xué)校教育，并且一直都在接受家庭教育，應(yīng)當(dāng)說對學(xué)校教育、家庭教育是不陌生的。同學(xué)們對學(xué)校教育、家庭教育以及教育有什么要說的嗎？能不能給它們下一個(gè)定義呢？┅┅一個(gè)人對教育有自己關(guān)心的角度和把握的深度是很正常的，它既與一個(gè)人認(rèn)識教育問題的方式和能力有關(guān)，也與一個(gè)人接觸到的是什么樣的教育素材有關(guān)。給教育下定義是對教育現(xiàn)象進(jìn)行理性認(rèn)識的一個(gè)慣用手法。教育的概念(一)“教育”的詞源在我國，一般認(rèn)為“教育”一詞最早見于《孟子．盡心上》中的“得天下英才而教育之，三樂也”。但由于20世紀(jì)前，人們很少把這兩個(gè)字合起來作為一個(gè)詞使用，所以這里的“教育”主要指“教”或“育”。按東漢許慎所著《說文解字》的解釋，即“教，上所施，下所效也”；“育，養(yǎng)子使作善也”。在我國古代思想家的教育論說中，與“教”相伴出現(xiàn)的字多為“學(xué)”。這與古代的“教”主要指“教學(xué)生學(xué)有關(guān)的知識”，“學(xué)”主要指“兒童在房子里學(xué)習(xí)有關(guān)的知識”，“教”與“學(xué)”只是從不同角度描述同一種活動(dòng)有關(guān)系。在現(xiàn)代英語中，教育是“education”；在法語中，教育是“éducation”；在德語中，教育是“erziehung”，三詞都來源于拉丁文“educare”?！癳ducare”是名詞，它是從動(dòng)詞“educěre”轉(zhuǎn)換來的?！癳ducěre”是由前綴“e”與詞根“ducěre”合成的。前綴“e”有“出”的意思，詞根“ducěre”有“引導(dǎo)”的意思，合起來即為“引出”。意思是借助一定的辦法，把潛藏于兒童內(nèi)心的東西（知識、智慧等）引導(dǎo)出來?！敖逃币辉~逐漸被中國人認(rèn)識、傳播，并成為使用頻繁的名詞，與西方教育傳入中國有關(guān)。明清之際，來華的耶酥會(huì)士在為傳教服務(wù)的宗旨下，翻譯介紹了各種科學(xué)文化知識，同時(shí)也為中國帶來了與傳統(tǒng)的封建教育不同的西方新教育。如高一志（Vagnoni,A.）的《童幼教育》（1620）、艾儒略(Aleni,J)的《西學(xué)凡》（1623）和《職方外紀(jì)》（1623）等。19世紀(jì)中葉，傳教士加強(qiáng)了對西方學(xué)制的介紹，如丁韙良(Martin,W.A.P)的《西學(xué)考略》、李提摩太(Richord,T.)的《七國興學(xué)備要》等。這時(shí)期的傳入，雖然數(shù)量很少，但已經(jīng)激起了一部分人對新“教育”的興趣。甲午戰(zhàn)爭以后，借助日本這個(gè)媒介，中國真正開始大量引介西方教育思想、學(xué)說和理論著作。當(dāng)時(shí)去日本留學(xué)的一些人開始翻譯日文教育學(xué)書籍。由于日文中有“教育”和“教育學(xué)”一詞，故翻譯過來的有關(guān)“興學(xué)”活動(dòng)和理論就稱為“教育”和“教育學(xué)”。正是在我國最早創(chuàng)辦的教育雜志《教育世界》以及教育著作的影響下，“教育”一詞頻繁出現(xiàn)，逐漸代替了原先使用的“教”和“學(xué)”的單音詞。（二）“教育”的定義在教育界里里外外的許多人都不僅喜歡談?wù)摻逃曳浅Ｔ敢饨缯f教育。同時(shí)，教育領(lǐng)域在歷史長河中不斷地拓寬，教育與社會(huì)發(fā)展和個(gè)體發(fā)展的關(guān)系也處于不斷的變化之中，“教育”的定義類型和基本詞義也因此而多種多樣。專欄１－１美國分析哲學(xué)家謝弗勒（I.Scheffler）在其《教育的語言》（theLanguageofEducation,1960）一書中，探討了三種定義，即規(guī)定性定義（theStipulative），描述性定義（thedescriptive）和綱領(lǐng)性定義（theprogrammatic）。所謂規(guī)定性定義就是作者所下（創(chuàng)制）的定義，其內(nèi)涵在作者的某種話語情境中保持同一。也就是說，“不管其它人所用的‘教育’一詞是什么意思，我所用的‘教育’一詞就是這個(gè)意思”。所謂描述性定義就是適當(dāng)?shù)孛枋霰唤缯f的對象或使用該術(shù)語的方法。實(shí)際上，詞典就是試圖羅列描述性定義。所謂綱領(lǐng)性定義就是明確地或隱含地告訴人們，事物應(yīng)該（should）怎樣。教育一詞的綱領(lǐng)性定義，往往包含是（is）和應(yīng)當(dāng)（ought）兩種成分，是描述性定義和規(guī)定性定義的混合。教育畢竟是人類的一項(xiàng)復(fù)雜事業(yè)，人們不應(yīng)該對教育的定義經(jīng)常外顯地或內(nèi)隱地包含某些綱領(lǐng)、規(guī)范、規(guī)定或價(jià)值觀而感到驚奇。[資料來源]瞿葆奎主編：《教育學(xué)文集．教育與教育學(xué)》，人民教育出版社，1993年版，第31-37頁。專欄１－２[法]米亞拉雷（Mialaret,G.）在《“教育”一詞的多種含義》（TheManyMeaningsoftheWord‘Education’.1985）一文中指出，擺在我們面前的“教育”一詞至少有四種基本的含義：（1）作為一種機(jī)構(gòu)的教育（educationasaninstitution）；（2）作為活動(dòng)的教育(educationasaction)；（3）作為內(nèi)容的教育(educationascontent)；（4）作為一種結(jié)果的教育(educationasaproduct)。作為一種機(jī)構(gòu)的教育是指一種總體的組織結(jié)構(gòu)，這種機(jī)構(gòu)的目的是教育學(xué)生，這種機(jī)構(gòu)的運(yùn)行要遵守具有一定精確性的各種規(guī)則，并在一定歷史階段表現(xiàn)出相當(dāng)穩(wěn)定的特點(diǎn)。大約在1950年以前，作為活動(dòng)的教育是最常見的一種用法，由涂爾干在1911年提出：“教育是年長的幾代人對社會(huì)生活方面尚未成熟的幾代人所施加的影響。其目的在于，使兒童的身體、智力和道德狀況都得到某些激勵(lì)與發(fā)展，以適應(yīng)整個(gè)社會(huì)在總體上對兒童的要求，并適應(yīng)兒童將來所處的特定環(huán)境的要求”。作為內(nèi)容的教育包括知識以及產(chǎn)生和形成一定數(shù)量的知識結(jié)構(gòu)和心理過程及影響。作為一種結(jié)果的教育強(qiáng)調(diào)的是，在作為機(jī)構(gòu)的教育背景下，通過運(yùn)用作為內(nèi)容的教育，使作為活動(dòng)的教育產(chǎn)生的結(jié)果。[資料來源]瞿葆奎主編：《教育學(xué)文集．教育與教育學(xué)》，人民教育出版社，1993年版，第67-70頁。一般說來，人們從兩個(gè)角度給“教育”下定義，一是社會(huì)的角度，一是個(gè)體的角度。從社會(huì)的角度來定義“教育”，代表性的觀點(diǎn)有涂爾干的“教育在于使年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化”，巴格萊的“教育是傳遞人類積累的知識中具有永久不朽價(jià)值的那部分的過程”。不少學(xué)者根據(jù)“教育”一詞外延的大小作進(jìn)一步區(qū)分。教育即傳授社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)并培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。廣義的教育，泛指影響人們知識、技能、身心健康、思想品德的形成和發(fā)展的各種活動(dòng)。狹義的教育，主要指學(xué)校教育，即根據(jù)一定的社會(huì)要求和受教育者的發(fā)展需要，有目的、有計(jì)劃、有組織地對受教育者施加影響，以培養(yǎng)一定社會(huì)（或階級）所需要的人的活動(dòng)。特指義的教育，指有計(jì)劃地形成學(xué)生一定的思想政治觀點(diǎn)和道德品質(zhì)的活動(dòng)，與德育同義。在此類定義中，教育是社會(huì)進(jìn)化的一個(gè)基本因素，強(qiáng)調(diào)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化等因素對個(gè)體發(fā)展的影響，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教育在促進(jìn)個(gè)體履行社會(huì)功能方面的作用。從個(gè)體的角度來定義“教育”，往往把“教育”等同于個(gè)體的學(xué)習(xí)或發(fā)展過程。代表性的觀點(diǎn)有特朗里的“教育即成功地學(xué)習(xí)知識、技能與正確態(tài)度的過程”。李特的“教育就是對人性的改造”（鄒進(jìn)著：《現(xiàn)代德國文化教育學(xué)》，山西教育出版社1992年版，第97頁）。在此類定義中，教育是個(gè)體發(fā)展與完善的一個(gè)基本因素，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的價(jià)值以及個(gè)體發(fā)展對社會(huì)的發(fā)展與進(jìn)步的積極作用。這些“教育”定義從不同角度揭示了教育活動(dòng)的某些屬性，展示了教育活動(dòng)在范圍、內(nèi)容、層次、過程或結(jié)果等方面的不同狀況，有助于人們更加全面地認(rèn)識教育活動(dòng)。但這些定義對教育活動(dòng)的層次性普遍重視不夠，缺乏立體感，從而影響人們對教育活動(dòng)的深入理解。根據(jù)對“教育”概念的分析，我們嘗試將“教育”區(qū)分為三個(gè)層次，并分別定義為：低限“教育”，即使人免受傷害的人際交往活動(dòng)；現(xiàn)實(shí)“教育”，即使人掌握謀生本領(lǐng)的人際交往活動(dòng)；理想“教育”，即發(fā)展人的自由人格的人際交往活動(dòng)。教育從來都是具體的，低限（原初、底線）教育和現(xiàn)實(shí)教育是非常具體的教育，教育要有理想，但即使教育的理想和理想的教育也應(yīng)該是具體的。使人免受傷害，是人類社會(huì)或個(gè)體辦教育、個(gè)體或群體接受教育的原初動(dòng)力來源。辦教育，提高民眾（哪怕只是少數(shù)人）的文明程度，目的是使這些受教育民眾不因無知和無能受到或帶給自己、他人、自然及社會(huì)的傷害，雖然最初階段的專門教育可能只是為了使（少數(shù)人）自己少受或不受傷害，與此同時(shí)，甚至還會(huì)對他人及社會(huì)造成一定傷害，但人們接受教育的初始動(dòng)力沒有因此發(fā)生改變，教育能夠滿足人的初始需求的功能沒有因此發(fā)生改變。這里的“傷害”既包括生理（物質(zhì)）上的，也包括心理（精神）上的；既包括來自社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、環(huán)境的，也包括來自個(gè)體的。人與人（群）之間、人與社會(huì)之間、人與自然之間免受傷害的基礎(chǔ)，是人要把握生理（物質(zhì)）和心理（精神）需求的合理度，人的貪婪和無知一樣都會(huì)帶來傷害。“免受或少受”不僅有消極防御的意思，也有積極進(jìn)取的含義。為了實(shí)現(xiàn)“使人免受傷害”的目的，消除無知和貪婪是必由之路，為此，人類要有教育，要設(shè)定教育目的，要不斷變化更新教育內(nèi)容，要尋找有效的教育方式和方法，要采取一些必要的管理策略和措施。人們看到今天的教育更加人性化，更加體現(xiàn)人與人、人與自然之間的和諧，已經(jīng)是使人少受傷害的教育現(xiàn)實(shí)。而人類正在積極倡導(dǎo)的“生命教育”、“健康心靈教育”、“全納教育”、“關(guān)注弱勢群體權(quán)利的教育”，爭取教育平等、民主，合理處理教育中的各種關(guān)系等也都是為了使人免受傷害，它是人類發(fā)展階段更高的教育，和當(dāng)下的教育一樣，它們都是先人的教育理想。它與公、檢、法之所以不同，就在于它是一種“人際交往活動(dòng)”。教育者和學(xué)習(xí)者之間通過共同的中介性客體而結(jié)成主體——主體間的關(guān)系。這種關(guān)系包含兩方面意思：一是人格意義上的關(guān)系，即教育者與學(xué)習(xí)者在交往中，不分高低，相互尊重、民主平等，不允許教育者支配、控制、壓制學(xué)習(xí)者情況的發(fā)生；二是教育意義上的關(guān)系，即基于教育者已經(jīng)發(fā)展起來的主體性，他首先必須承擔(dān)激發(fā)、引導(dǎo)和發(fā)展學(xué)習(xí)者主體性的任務(wù)。學(xué)習(xí)者主體性的發(fā)展離不開教育者的教育?！笆谷苏莆罩\生本領(lǐng)”是現(xiàn)實(shí)教育的真實(shí)追求，也是衡量現(xiàn)實(shí)教育價(jià)值大小的主要砝碼。斯賓塞的“教育為未來生活做準(zhǔn)備”，揭示了教育的繼時(shí)謀生價(jià)值，忽視了教育的即時(shí)謀生價(jià)值，現(xiàn)實(shí)的教育應(yīng)該爭取這兩種價(jià)值的有機(jī)結(jié)合。教育，哪怕是以公共性為根本特征的基礎(chǔ)教育都應(yīng)該建立起與謀生的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。教育目的的確立，課程計(jì)劃的制定，課程目標(biāo)、內(nèi)容的選擇，教學(xué)活動(dòng)的安排，教育活動(dòng)的管理與評價(jià)等都應(yīng)該體現(xiàn)謀生要求?！爸\生”教育不排斥公共理想教育，不等于工具性（狹隘功利性）教育。學(xué)習(xí)者掌握基礎(chǔ)知識、基本技能，發(fā)展搜集、處理信息能力與分析、解決問題的能力，提高交流、合作能力，養(yǎng)成積極、樂觀的人生態(tài)度和實(shí)事求是的科學(xué)精神等都是謀生本領(lǐng)的有機(jī)組成部分。個(gè)體生活、生產(chǎn)、創(chuàng)造發(fā)明以及一切技術(shù)特長都生成于教育過程，都有賴于教育活動(dòng)打下的基礎(chǔ)。教育應(yīng)該使人自立、自強(qiáng)、自我發(fā)展和完善。人只有逐漸成為獨(dú)立自主的人，才會(huì)有主體性，才能與教育者以及其他人形成人際交往關(guān)系，個(gè)體謀生的獨(dú)特價(jià)值才能體現(xiàn)出來。發(fā)展人的自由人格是教育目的的理想形態(tài)，是人成為“人”的真正標(biāo)尺。自由人格的人是一個(gè)完整的人，是全人教育和自由活動(dòng)相融合促成個(gè)性充分發(fā)展的人。首先，全人教育是基礎(chǔ)。近代教育思想史上的“人的全面和諧發(fā)展”基本上是以抽象的人性觀為理論基礎(chǔ)的。馬克思主義經(jīng)典作家，從考察分工入手，揭示人的片面發(fā)展的根源，指出社會(huì)化大工業(yè)生產(chǎn)和資本主義的高速度發(fā)展為人的全面發(fā)展提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，“用那種把不同的社會(huì)職能當(dāng)作相互交替的活動(dòng)方式的全面發(fā)展的個(gè)人，來代替只是承擔(dān)一種社會(huì)局部職能的局部個(gè)人”，是資本主義生產(chǎn)發(fā)展的必然要求。這樣就導(dǎo)致“能夠適應(yīng)極其不同的勞動(dòng)需求并且在交替變換的職能中只是使自己先天的和后天的各種能力得到自由的發(fā)展”。這種發(fā)展的核心是“個(gè)人能力（體力和智力）的多方面的、充分的發(fā)展”。（這個(gè)意思與我們今天講的“全人教育”不完全相同。）人是實(shí)踐的存在物。人有自然生命（種生命）和自為生命（類生命）；人有物質(zhì)生命本質(zhì)（種本質(zhì)）和社會(huì)文化本質(zhì)（類本質(zhì)）?！白杂勺杂X的活動(dòng)”就是人的類生命、類本質(zhì)。而衡量“自由自覺”的尺度是真善美，（參見張世英，《哲學(xué)導(dǎo)論》第222-233頁）?！罢妗笔且环N外在的科學(xué)的尺度，衡量活動(dòng)客體的運(yùn)動(dòng)是否合規(guī)律；“善”是一種內(nèi)在的價(jià)值的尺度，衡量活動(dòng)主體的價(jià)值追求和目的意向是否合社會(huì)準(zhǔn)則；只有既合科學(xué)規(guī)律又合社會(huì)準(zhǔn)則，才是美的。其次，以自由活動(dòng)為主線。體現(xiàn)為：認(rèn)識活動(dòng)的自由（多些“內(nèi)發(fā)”，少些“外鑠”；多些“思考”，少些“靜聽”；多些“主動(dòng)”，少些“被動(dòng)”）和交往的自由，即人格意義上的交往（平等）和教育意義上的交往（不完全平等，不平等）。第三，以個(gè)性發(fā)展為落腳點(diǎn)。《學(xué)會(huì)生存》（210-216）提出要正視人格分裂的現(xiàn)狀與原因：社會(huì)分成各個(gè)階級；人與工作的脫離以及工作的零星雜亂；體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)之間人為的對立；意識形態(tài)上的危機(jī)；人們所信仰的神話的崩潰；身心之間或物質(zhì)價(jià)值與精神價(jià)值之間分為兩端——人們周圍的這些情況看來都在促使一個(gè)人的人格產(chǎn)生分裂。對于青年人的訓(xùn)練（理智、知識、技術(shù)、科學(xué)研究及其他專門技藝），使人變得“支離破碎”。但這些教育對人來說還是需要的。問題是如何優(yōu)化個(gè)性？（1）提高認(rèn)知水平——獲得知識，掌握研究與表達(dá)思想的工具；培養(yǎng)自己的觀察、實(shí)驗(yàn)和對經(jīng)驗(yàn)與知識進(jìn)行分類的能力；在討論過程中表達(dá)自己和聽取別人意見的能力；從事系統(tǒng)懷疑的能力；不斷進(jìn)行閱讀的能力；把科學(xué)精神和詩情意境兩相結(jié)合以探索世界的能力。（2）鼓勵(lì)和養(yǎng)成復(fù)合態(tài)度——如果一個(gè)人按照他自己及其同伴所應(yīng)該發(fā)展的方面去發(fā)展，那么尊重人格的各個(gè)方面，使組成人格的各方面保持平衡，在學(xué)校中就是非常重要的。（3）培養(yǎng)情感方面的品質(zhì)，特別是人與人關(guān)系中的情感品質(zhì)。如借助系統(tǒng)訓(xùn)練使學(xué)生學(xué)會(huì)彼此如何交往，如何在共同的任務(wù)中彼此合作，如何與不同性格、民族、信仰，甚至不同層次的人共處。（4）重視美感活動(dòng)。培養(yǎng)對美的興趣，識別美的能力，把美吸收到一個(gè)人的人格中去。（5）把文化價(jià)值與身體健康結(jié)合在一起。引導(dǎo)人們重新欣賞他們的身體，把它當(dāng)作生命力與體格的和諧、美感享受、自信心、個(gè)人表現(xiàn)與情緒體驗(yàn)的基本源泉。通過訓(xùn)練，控制我們的身體，控制身體的力量和質(zhì)量。適當(dāng)注意性的教育。注意訓(xùn)練肌肉與神經(jīng)，抵制由于各種刺激所引起的自我墮落和敗壞傾向。作為教育主體的人，在很大程度上，是一個(gè)普遍的人，但每一個(gè)學(xué)習(xí)者的確是一個(gè)非常具體的人。他有自己的歷史，這個(gè)歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有自己的個(gè)性，這種個(gè)性隨著年齡的增長而越來越被一個(gè)由許多因素組成的復(fù)合體所決定。這個(gè)復(fù)合體是由生物的、生理的、地理的、社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的、文化的和職業(yè)的因素所組成的，兒童的內(nèi)心有家庭環(huán)境的影響和四周經(jīng)濟(jì)狀況的影響。在繼續(xù)教育中還有成人的影響——生產(chǎn)者、消費(fèi)者、公民、家長——而且這里面有幸福的人和不幸福的人。大多數(shù)的教育體系，無論在它的機(jī)制方面還是在它的精神方面，都不把個(gè)人看作具有特性的人。一個(gè)權(quán)力集中的官僚行政機(jī)構(gòu)不可避免地會(huì)把人當(dāng)作物品。教育是發(fā)生在人際之間的實(shí)踐交往活動(dòng)，無論從歷史的，還是現(xiàn)實(shí)的角度，也無論從群體的，或是個(gè)體的角度，它都應(yīng)該是抽象概括性與具體層次性的交融。站在個(gè)體發(fā)展的角度將教育作三個(gè)層次的劃分，有助于澄清教育功能上的遞進(jìn)關(guān)系，便于人們理解教育的階段性地位與作用，同時(shí)有利于人們更好地分析、把握教育與個(gè)體成長、教育與社會(huì)發(fā)展之間的復(fù)雜關(guān)系。專欄1-3（1）社會(huì)理想主義教育觀（肯定社會(huì)既成的思想、制度、道德的合理性和優(yōu)越性，認(rèn)為教育的使命主要是繼承社會(huì)的傳統(tǒng)，使人在思想、道德、品行等方面盡快地社會(huì)化）：“修道之謂教”（孔子為代表的東方觀——中國儒家文化是一個(gè)社會(huì)本位、倫理本位和教育本位三位一體的文化）；“除非哲學(xué)家就是王，或者這個(gè)世界上的王和君主都具有哲學(xué)的精神和力量，使政治的偉大和智慧合而為一，并把那些追求這兩者之一而不顧另一的平庸的人們驅(qū)逐到一旁去；否則城邦就絕不會(huì)勉于災(zāi)難而得到安寧?！保_素著，何兆武等譯：《西方哲學(xué)史》，商務(wù)印書館1996，第160-161頁）（柏拉圖、涂爾干、帕森斯為代表的西方觀）。維護(hù)社會(huì)的既成價(jià)值和既成規(guī)范，認(rèn)為教育是傳承社會(huì)價(jià)值和規(guī)范的理想手段，強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)化功能和選拔功能，強(qiáng)調(diào)道德教育；同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)知識的教育，重視教師在教育過程中的作用，教師是教育活動(dòng)的控制者。（2）科學(xué)主義的教育觀：教育的目的是使人了解自然的規(guī)律和提高人的工作效率，重視對自然知識的掌握和對自然現(xiàn)象的研究，強(qiáng)調(diào)人在征服自然的過程中自身力量的實(shí)現(xiàn)；它把傳授科學(xué)知識當(dāng)作教育的中心任務(wù)，把提高人的思維能力和智慧水平，獲得職業(yè)技能當(dāng)作教育的基本目標(biāo)。“啟智——形式主義教育觀（蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、洛克）”；“知識就是力量——實(shí)質(zhì)主義教育觀（培根、斯賓塞、赫爾巴特、凱洛夫、要素主義的巴格萊、莫里森）（不同意見者或批判者：布迪厄、揚(yáng)、?？碌汝P(guān)注‘科學(xué)知識對人的異化’——知識不僅成為認(rèn)識世界的工具，而且成為意識形態(tài)的價(jià)值觀，出現(xiàn)了知識霸權(quán)現(xiàn)象；伊里奇等提出‘學(xué)校消亡論’——科學(xué)教育加劇了社會(huì)的不平等，學(xué)校教育越來越背離了它的初衷。學(xué)習(xí)價(jià)值的機(jī)構(gòu)化，使學(xué)習(xí)從一種活動(dòng)變成了一種商品，文憑則是商品的標(biāo)志。）”（3）人文主義教育觀：教育的人文主義以人的和諧發(fā)展為目標(biāo)，希望人的本性、人的尊嚴(yán)、人的潛能在教育過程中得到最大的實(shí)現(xiàn)和發(fā)展。它反對以預(yù)設(shè)的、人為的、外在的教育目的支配教育，主張以學(xué)生自身的發(fā)展為目的，強(qiáng)調(diào)發(fā)展人的天性，發(fā)展人的個(gè)性，發(fā)展人的潛能。具體存在形式：A“順性達(dá)情”（老莊）；B“和諧發(fā)展”（亞里士多德、維多利諾、夸美紐斯）；C“以天性為師”（盧梭、康德、裴斯泰洛齊、杜威）；D“人格至上”（20世紀(jì)60年代始，存在主義哲學(xué)和人本主義心理學(xué)是思想代表。前者有海德格爾、薩特，后者有馬斯洛、羅杰斯）；E“終身教育”（朗格郎）。困境：如何處理自我探究（解構(gòu)主義的）與系統(tǒng)學(xué)科知識學(xué)習(xí)（結(jié)構(gòu)主義的）的矛盾；如何處理自由發(fā)展與規(guī)章制度、道德紀(jì)律（控制）的矛盾。[資料來源]袁振國主編：《教育原理》教育過程的基本要素教育是由人際交往實(shí)踐構(gòu)成的復(fù)雜的活動(dòng)，是一種相對獨(dú)立的社會(huì)子系統(tǒng)。這個(gè)子系統(tǒng)包括三種基本要素：教育者、學(xué)習(xí)者和和教育中介要素。教育者教育者就是在教育活動(dòng)中承擔(dān)教的責(zé)任和施加教育影響的人。包括直接和間接“承擔(dān)教者”和“施加影響者”。這樣看來，廣義的教育者應(yīng)該包括：專職和兼職教師、各級教育管理人員、校外教育機(jī)構(gòu)的工作人員、學(xué)生家長以及學(xué)生自己等。狹義的教育者，多在學(xué)校教育領(lǐng)域內(nèi)使用，應(yīng)該指具有一定資格的專職教師和相對固定的兼職教師。因?yàn)榻逃顒?dòng)要求有明確的目標(biāo)，借助一定的內(nèi)容、策略或手段，追求特定的教育意義與價(jià)值，因此對教育者應(yīng)該有專業(yè)素養(yǎng)和職責(zé)范圍等要求，他們/她們有別于那些在自然或自發(fā)狀態(tài)下偶爾對學(xué)習(xí)者發(fā)生“各種影響”的人。一個(gè)不懂得引導(dǎo)學(xué)生使自己或他人免受傷害，反而扮演經(jīng)常傷害學(xué)生身心角色者，是不能自稱為教育者的。一個(gè)不能逐漸提高學(xué)生謀生本領(lǐng)，反而扮演日益削弱學(xué)生生存適應(yīng)力、競爭力者，是不能自稱為教育者的。一個(gè)不能適時(shí)適度發(fā)展學(xué)生的自由個(gè)性，反而處處扼殺學(xué)生個(gè)性發(fā)展者，是不能自稱為教育者的。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)者就是在教育活動(dòng)中承擔(dān)學(xué)的責(zé)任和接受教育影響的人。包括直接和間接“承擔(dān)學(xué)者”和“接受影響者”。廣義的學(xué)習(xí)者幾乎指任何人（只要他/她因?yàn)槿鄙冱c(diǎn)什么在與別人交流、對話或模仿）。狹義的學(xué)習(xí)者，多在學(xué)校教育領(lǐng)域內(nèi)使用，應(yīng)該指獲得入學(xué)資格的相對固定的那些人。學(xué)校里的學(xué)習(xí)者不一定是傳統(tǒng)意義上的“學(xué)生”，也不能簡單地稱為“受教育者”。學(xué)習(xí)者的基本特征和基本要求：是：1、在認(rèn)知，或非認(rèn)知方面，或僅僅在某些更具體的方面存在不足，這種不足可以是別人界定的，也可以是自我發(fā)現(xiàn)的或感覺到的；2、對自身存在的不足，有程度不同的彌（填）補(bǔ)、改變、提升、重組需求等；3、學(xué)習(xí)者之間存在動(dòng)機(jī)、興趣、方法、過程及結(jié)果上的差異；4、具備學(xué)習(xí)所需的內(nèi)在身心基本條件；5、學(xué)習(xí)者能夠獲得學(xué)習(xí)的外在條件與機(jī)會(huì)；6、學(xué)習(xí)者所從事的學(xué)習(xí)能夠帶來精神上和/或物質(zhì)上的報(bào)償。教育中介要素教育中介要素就是與教育相關(guān)聯(lián)的精神性客體（相當(dāng)于素材性教育資源）和/或物質(zhì)性客體（相當(dāng)于條件性教育資源）。“精神性客體”或“素材性教育資源（教育者和學(xué)習(xí)者不包括在內(nèi)）”指與教育活動(dòng)中教育者與學(xué)習(xí)者共同認(rèn)識、掌握、運(yùn)用的對象——合教育性文化（資源）。它是教育活動(dòng)中的客體?！熬裥钥腕w”或“素材性教育資源”的構(gòu)成大致可分為四種成分：1、取之于符號文化的教育工具文化；2、取之于人類智慧結(jié)晶的教育材料文化；3、取之于“行為——作用體系”文化的教育手段文化；4、取之于制度文化的教育組織形式與活動(dòng)方式形態(tài)文化。它具有發(fā)展人的道德、情感、態(tài)度、智慧、體力、審美能力和綜合實(shí)踐能力等方面的作用?！拔镔|(zhì)性客體”或“條件性教育資源（即教育活動(dòng)展開所必要的物質(zhì)條件）”指進(jìn)入教育活動(dòng)過程的各種物質(zhì)資源。根據(jù)這些物質(zhì)資源在教育中的不同作用，可以把它們分為教育的活動(dòng)場所與設(shè)施、教育媒體以及教育輔助手段三大類。如果沒有最低限度的條件性教育資源，教育活動(dòng)就不能開展下去。從這個(gè)意義上，可以說物質(zhì)性客體對教育活動(dòng)起著決定性作用。教育的活動(dòng)場所與設(shè)施在學(xué)校中主要指校舍、教室、操場、實(shí)驗(yàn)室、綜合活動(dòng)室等的數(shù)量與內(nèi)部的設(shè)備裝置。教育媒體是教育活動(dòng)中教育者與學(xué)習(xí)者之間傳遞信息的工具。如口頭語言、圖片、印刷物、影碟、電子文本等。它是教育“精神性客體”或“素材性教育資源”的載體。同樣的精神性客體可以使用不同的載體，不同的載體對不同的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)也會(huì)產(chǎn)生不同的作用，從而影響教育的最終效果。教育輔助手段是那些幫助教育者和學(xué)習(xí)者開展教育活動(dòng)的物質(zhì)工具與技術(shù)手段。它與媒體的區(qū)別在于它本身并不是教育中需要傳遞的信息的載體，而是某些信息載體傳遞時(shí)必須有的工具或手段。如錄音機(jī)、計(jì)算機(jī)以及其他教育工具。不同教育媒體往往需要不同的教育輔助手段。如果沒有最低限度的條件性教育資源，教育活動(dòng)就不能開展下去。從這個(gè)意義上，可以說物質(zhì)性客體對教育活動(dòng)起著決定性作用。但具備基本教育教學(xué)條件之后，對教育活動(dòng)質(zhì)量產(chǎn)生決定性作用的因素是一組動(dòng)態(tài)因素構(gòu)成的，它們依次是教育者、學(xué)習(xí)者、教育管理和教育觀念。教育管理和教育觀念似乎不是獨(dú)立的因素，但它們是最特別的、具有決定人行為意義的復(fù)合因素，復(fù)合因素與它的載體之間相互影響，但復(fù)合因素因載體而“水漲船高”。后一個(gè)動(dòng)態(tài)因素功能大小取決于前一個(gè)因素的狀況，前一個(gè)（些）因素的質(zhì)量決定后一個(gè)（些）因素的質(zhì)量，也決定教育的整體質(zhì)量。此即教育的“五層塔理論”。教育過程的關(guān)系結(jié)構(gòu)教育者、學(xué)習(xí)者和教育中介要素是構(gòu)成教育過程的基本要素，三者有機(jī)結(jié)合，共同推動(dòng)教育活動(dòng)的發(fā)展變化，在發(fā)展變化的過程中形成三者之間復(fù)雜的關(guān)系。傳統(tǒng)的實(shí)踐教育觀認(rèn)為，教育就是教育者對受教育者的一種有目的、有計(jì)劃、有組織的改造（影響）活動(dòng)，以達(dá)到教育者期望的目的。在這種教育觀中，教育者是教育活動(dòng)的主體，學(xué)習(xí)者是被動(dòng)接受的客體。雖然這種教師中心的現(xiàn)象在今天還大量存在著，但在理論上已經(jīng)不再有市場，理論上使用得多的是“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”說或“雙主體”說，但由于它把教育或教學(xué)分割為“教”與“學(xué)”兩個(gè)過程，或者用“教的過程主導(dǎo)學(xué)的過程”，因而解釋不清楚基本要素之間的復(fù)雜關(guān)系。在此，運(yùn)用哲學(xué)“人與世界萬物”的關(guān)系理論，對教育中的要素關(guān)系分析如下：專欄1-4人與世界萬物的兩種關(guān)系：1、主—客關(guān)系。2、人—世界關(guān)系。上述兩個(gè)層次的關(guān)系，可以表現(xiàn)為三個(gè)階段：“前主客體關(guān)系的天人合一”或“前主體性的天人合一”階段；“主體—客體”階段；經(jīng)過了前階段洗禮，包含“主體—客體”在內(nèi)而又超越了“主體—客體”式的“天人合一”，或稱“后主客關(guān)系的天人合一”或“后主體性的天人合一”。[資料來源]張世英著：《哲學(xué)導(dǎo)論》，北京大學(xué)出版社，2002年版，第3-16頁）教育活動(dòng)中的“主——客“關(guān)系。即從教育發(fā)生發(fā)展總過程或現(xiàn)實(shí)存在的總體狀況來看，教師是主體，學(xué)生是客體。教育活動(dòng)是以變革學(xué)習(xí)者身心（包括使人免受傷害、使人獲得謀生本領(lǐng)、發(fā)展人的自由人格）為目標(biāo)的人際交往實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)習(xí)者是變革的對象，教育者總體上承擔(dān)著啟動(dòng)、引導(dǎo)和調(diào)控的職責(zé)，是教育活動(dòng)的主體學(xué)習(xí)者作為接受教育影響的人，是教育活動(dòng)的作用對象和承受者，是教育活動(dòng)的客體。教育者與受教育者、教育中介客體之間對象性的關(guān)系。這種對象性關(guān)系實(shí)際包括三要素之間因教育活動(dòng)或課堂教學(xué)情景不斷變化而形成的關(guān)系群：1、教育者是主體，教育中介要素和學(xué)習(xí)者是認(rèn)識客體；2、學(xué)習(xí)者是主體，教育者和教育中介要素是認(rèn)識或?qū)嵺`的客體；3、教育者是主體，學(xué)習(xí)者與教育中介要素緊密結(jié)合構(gòu)成復(fù)合主體（不是純粹意義上的客體或主體，而是具備主體能力的潛在主體）；4、學(xué)習(xí)者是主體，教育者與教育中介要素緊密結(jié)合構(gòu)成復(fù)合主體；5、在教育者和學(xué)習(xí)者共同面對教育中介要素時(shí)，教育者和學(xué)習(xí)者都作為主體結(jié)成一定的主體間關(guān)系。在這些關(guān)系中，教育中介要素是作為“僵死的、令人窒息的”物質(zhì)存在和精神存在，還是表現(xiàn)為“有靈性的、有價(jià)值生命的”物質(zhì)運(yùn)動(dòng)和精神運(yùn)動(dòng)，與教育者和學(xué)習(xí)者覺悟到的自己的地位和作用相關(guān)。主體我與客體我之間的關(guān)系。根據(jù)上述分析，教育者和學(xué)習(xí)者都是既作為主體，又作為客體，是主客體的對立和統(tǒng)一體。主體我與客體我的地位變更和作用變化是教育者和學(xué)習(xí)者角色扮演能力的一個(gè)重要方面，也是教育活動(dòng)得以開展的基本要求。教師僅有主體意識，容易把自己當(dāng)作教育中心，目中無學(xué)生，不能向?qū)W習(xí)者/學(xué)生學(xué)習(xí)，不能富有成效地完成促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的根本任務(wù)；教師缺乏主體意識，容易把學(xué)生/學(xué)習(xí)者估計(jì)過高，不對學(xué)習(xí)者進(jìn)行必要的指導(dǎo)，容易使學(xué)生錯(cuò)過發(fā)展的大好時(shí)機(jī)，有害于學(xué)生的成長。學(xué)習(xí)者缺乏主體意識，容易養(yǎng)成被動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性的發(fā)展受阻，不利于促進(jìn)教師教育教學(xué)水平的提高，不利于自身的健康成長；學(xué)習(xí)者僅有主體意識，容易把自己當(dāng)作教育的中心，目中無教師，不能虛心向別人學(xué)習(xí)，容易養(yǎng)成浮躁心態(tài)，也不利于自身發(fā)展。教育的歷史發(fā)展一、教育的起源教育的起源是一個(gè)相當(dāng)長的動(dòng)態(tài)的歷史過程。教育并不是從開始產(chǎn)生時(shí)起就是完善的，就是和生產(chǎn)及其他活動(dòng)分化獨(dú)立的活動(dòng)。相對于成為專門活動(dòng)的教育而言，整個(gè)原始社會(huì)時(shí)期的教育都還處在一種發(fā)生的時(shí)期，是從和整個(gè)社會(huì)實(shí)踐結(jié)合在一起走向逐漸分化的過程，是從萌芽狀態(tài)到更有意識更有目的的狀態(tài)的過程，而在這個(gè)過程中又是有著變化和發(fā)展的。馬克思把人的進(jìn)化分為猿人→正在形成中的人→人，并相應(yīng)地把勞動(dòng)分為猿人的動(dòng)作→動(dòng)物式的勞動(dòng)→勞動(dòng)。據(jù)此，可以把教育產(chǎn)生的進(jìn)程分為動(dòng)物的本能訓(xùn)練→適應(yīng)性模仿→人的教育。法國社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家勒圖爾諾（C.Letourneau,1831-1902）在《人類各種人種的教育演化》（1900）一書中提出，教育活動(dòng)不僅存在于人類社會(huì)之中，也存在于動(dòng)物界，“動(dòng)物尤其是略為高等的動(dòng)物，完全同人一樣，生來就有一種由遺傳而得到的潛在的教育，其效果見諸于個(gè)體的發(fā)展過程。158”教育不僅存在于脊椎動(dòng)物中，非脊椎動(dòng)物中也存在教育?！拔覀冊谙佈ㄖ锌梢钥吹揭环N不由自主的社會(huì)教育，它來自成年螞蟻所進(jìn)行的有趣的活動(dòng)，來自這種能給幼蟻一些有用的暗示的緊張的生活。除此之外，我認(rèn)為還可以看到存在著一種名符其實(shí)的教育，其目的在于盡快地使學(xué)生在螞蟻居住區(qū)中成為一個(gè)有用的角色。對生命期很短的動(dòng)物說來，最為寶貴的莫過于這種教育性啟蒙。164”他得出的結(jié)論是：“獸類教育和人類教育在根本上有同樣的基礎(chǔ)；由人強(qiáng)加的人為的教育，可以動(dòng)搖甚至改變動(dòng)物的被稱為本能的傾向，并反復(fù)教它們具有一些新的傾向；為取得這一結(jié)果，通常只要讓年幼動(dòng)物反復(fù)地練習(xí)并恰當(dāng)?shù)乩锚?jiǎng)懲也就夠了。由此不難看出，人類教育的進(jìn)行與動(dòng)物的教育差別不大，在低等人種中進(jìn)行的教育，與許多動(dòng)物對其孩子進(jìn)行的教育甚至相差無幾。177”英國教育學(xué)家沛西.能（T.P.Nunn,1870-1944）在1923年不列顛協(xié)會(huì)教育科學(xué)組大會(huì)上以《人民的教育》為題指出，“教育從它的起源來說，是一個(gè)生物學(xué)的過程?！薄吧锏臎_動(dòng)是教育的主流。”生物起源說的觀點(diǎn)揭示了動(dòng)物“教育”的基礎(chǔ)是本能，其核心是動(dòng)物本能的訓(xùn)練，它不屬于真正意義上的教育，是教育產(chǎn)生的始前階段。美國教育家孟祿（P.Monroe,1869-1947）認(rèn)為，原始教育形式和方法主要是日常生活中兒童對成人的無意識模仿?！霸谶@里，生活沒有所有高度發(fā)展的文化形式的復(fù)雜性，間接地用作生活指導(dǎo)基礎(chǔ)的大量知識或?qū)W習(xí)科目尚未組織起來。使用的方法從頭至尾都是簡單的、無意識的模仿。178-179”這種模仿首先是模仿動(dòng)物的行為，隨后在群體間相互模仿這些行為，這些經(jīng)驗(yàn)和動(dòng)作的沉淀積累構(gòu)成了群體共有的動(dòng)作和規(guī)范，“模仿”成為形成中的人身心進(jìn)化的組成部分，形成中的人因“模仿”而逐漸成為人?，F(xiàn)在一般認(rèn)為，勞動(dòng)是教育產(chǎn)生的直接必要條件，但教育不等同于勞動(dòng)。勞動(dòng)是人與自然之間借助于工具發(fā)生的物質(zhì)交換關(guān)系，教育是人與人之間借助交往實(shí)踐活動(dòng)發(fā)生的心靈溝通交流關(guān)系，因此不能把“教育等同于勞動(dòng)”。人與人之間交往實(shí)踐需要使教育得以最終產(chǎn)生，隨著交往實(shí)踐需要在目的、內(nèi)容、方法、手段等方面的變化，出現(xiàn)了非形式化教育、形式化教育，非制度化教育、制度化教育、去制度化教育。二、教育實(shí)體的產(chǎn)生與教育系統(tǒng)的形成教育隨著人類社會(huì)的產(chǎn)生而產(chǎn)生，但最初的教育沒有固定的教育者和學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)的內(nèi)容與生產(chǎn)和生活聯(lián)系在一起，教育的形式是不定型的，是一種非形式化教育。教育的進(jìn)一步發(fā)展，出現(xiàn)了承擔(dān)教育職能的機(jī)構(gòu)（教育職能可能只是該機(jī)構(gòu)的職能之一），我們把它們稱為教育實(shí)體，伴隨教育實(shí)體的產(chǎn)生出現(xiàn)了固定的教育者和學(xué)習(xí)者，出現(xiàn)了相對獨(dú)立于生產(chǎn)和生活的教育內(nèi)容，教育形式日益定型，于是產(chǎn)生了形式化教育。在形式化教育的發(fā)展過程中，教育實(shí)體本身還經(jīng)歷著“非制度化教育實(shí)體”到“制度化教育實(shí)體”的演變過程。制度化的教育實(shí)體以近代學(xué)校的出現(xiàn)為標(biāo)志。從學(xué)校興起的那時(shí)起，教育便步入系統(tǒng)化、制度化、正規(guī)化的發(fā)展道路之中。各級各類教育系統(tǒng)正是在這過程中建立和完善起來的。教育系統(tǒng)的發(fā)生，是制度化教育形成的前提。在歷史發(fā)展過程中，隨著教育系統(tǒng)組織化程度的不斷提高，各級各類教育實(shí)體內(nèi)部及實(shí)體之間，在關(guān)系處理以及活動(dòng)開展等方面越來越形成了彼此遵循的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，即教育活動(dòng)日益制度化。制度化教育在數(shù)百年的發(fā)展過程中，其本身的正規(guī)化、封閉化和劃一化特征不僅造就不計(jì)其數(shù)的各級各類人才，促進(jìn)了社會(huì)的進(jìn)步與繁榮，而且鞏固了它自身的社會(huì)地位和內(nèi)在結(jié)構(gòu)，形成了相對穩(wěn)定的運(yùn)行規(guī)則。但是隨著人類社會(huì)不斷進(jìn)步，這種以杰出人才論為標(biāo)準(zhǔn)的精英教育，自然也是一種不民主的教育，因而難以適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的需要。對制度化教育進(jìn)行改革已不可避免。一方面，改進(jìn)現(xiàn)行的學(xué)校教育系統(tǒng)：把教育的空間從學(xué)校擴(kuò)大到社會(huì)，構(gòu)建一個(gè)學(xué)習(xí)化社會(huì)；用開放的教育系統(tǒng)代替封閉的系統(tǒng)；提高教育的個(gè)人選擇性；推行現(xiàn)代教育技術(shù)背景下的個(gè)別化教育。另一方面，發(fā)展去制度化、非正規(guī)化教育。“去制度化教育”與“非制度化教育”不同，非制度化教育是教育發(fā)展的低級形式，是發(fā)展不足的教育，“去制度化教育”則是在對制度化教育缺陷反思基礎(chǔ)上確立起來的新型教育，是對“制度化教育”的超越，它的根本追求是避免制度化教育所產(chǎn)生的消極影響，使人擺脫不合理教育制度的束縛。非正規(guī)教育的發(fā)展，打破制度化教育、正規(guī)教育對整個(gè)教育系統(tǒng)的壟斷，形成對正規(guī)教育系統(tǒng)十分重要的補(bǔ)充。由這樣的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建起來的教育就是走向?qū)W習(xí)化社會(huì)的終身教育。三、終身教育與學(xué)習(xí)化社會(huì)終身教育作為一種世界性教育思潮，興起于20世紀(jì)60、70年代，隨后得到了越來越多政府和個(gè)人的關(guān)注，其含義也不斷豐富起來。終身教育以人的“未完成性”為基本假設(shè)，“人永遠(yuǎn)不會(huì)變成一個(gè)人，他的生存是一個(gè)無止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程”。因此，“每個(gè)人必須終身不斷地學(xué)習(xí)”。與制度化教育相比，終身教育的一個(gè)基本特點(diǎn)在于，“縱不斷線，橫不斷項(xiàng)”，在任何一個(gè)點(diǎn)上都不中斷，具有連續(xù)性和統(tǒng)一性。所以，終身教育是人在一生中所受到的各種教育和培養(yǎng)的總和。終身教育的現(xiàn)代發(fā)展，轉(zhuǎn)向終身學(xué)習(xí)。終身教育作為終身發(fā)展的手段，主要在于“自己學(xué)”，而不在“別人教”，正如《學(xué)會(huì)生存》所指出的，“我們今天把重點(diǎn)放在教育與學(xué)習(xí)過程的‘自學(xué)’原則上，而不是放在傳統(tǒng)教育學(xué)的教學(xué)原則上”201。終身學(xué)習(xí)概念突出了學(xué)習(xí)者的主體價(jià)值，“學(xué)習(xí)者成為教育活動(dòng)的中心”，教育的標(biāo)準(zhǔn)以學(xué)習(xí)者的旨趣和已有發(fā)展水平而定，他可以在比較靈活的范圍內(nèi)、比較自由地選擇他的道路?！皩W(xué)習(xí)化社會(huì)”這個(gè)詞，由美國學(xué)者赫欽斯（Hutchins,R.M.）于1968年發(fā)表的TheLearningSociety中首次使用。1972年《學(xué)會(huì)生存》發(fā)表，使“學(xué)習(xí)化社會(huì)”廣泛流傳于世界。“這樣一個(gè)社會(huì)的出現(xiàn)，只能把它理解為一個(gè)教育與社會(huì)、政治與經(jīng)濟(jì)組織（包括家庭單位與公民生活）密切交織的過程。這就是說，每一個(gè)公民享有在任何情況之下都可以自由取得學(xué)習(xí)、訓(xùn)練和培養(yǎng)自己的各種手段?！睂W(xué)習(xí)化社會(huì)載體是社會(huì)各種機(jī)構(gòu)或系統(tǒng)，落腳點(diǎn)是教育，是按照教育的要求來改造社會(huì)系統(tǒng)，使他們承擔(dān)教育的職責(zé)。理想的學(xué)習(xí)化社會(huì)應(yīng)該通過家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育、企業(yè)教育、網(wǎng)絡(luò)教育共同推進(jìn)。教育內(nèi)部的發(fā)展變化向來不是獨(dú)自、孤立進(jìn)行的，它一方面受社會(huì)發(fā)展總體水平的制約，另一方面又與社會(huì)各系統(tǒng)、各環(huán)節(jié)的發(fā)展保持相對開放的能量交換關(guān)系。專欄1-5三種社會(huì)形態(tài)通常被分別指稱為：農(nóng)業(yè)社會(huì)、工業(yè)社會(huì)和信息社會(huì)（或稱“后工業(yè)社會(huì)”、“知識社會(huì)”）。同時(shí)，有農(nóng)業(yè)社會(huì)的教育、工業(yè)社會(huì)的教育和信息社會(huì)的教育與之相適應(yīng)?！c農(nóng)業(yè)社會(huì)相適應(yīng)，農(nóng)業(yè)社會(huì)教育的特征：第一，古代教育實(shí)體的出現(xiàn)和發(fā)展；第二，教育階級性的出現(xiàn)和強(qiáng)化；第三，學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫離，教育內(nèi)容主要是些“人文知識”，目的主要在于維護(hù)人與人之間的人身依附關(guān)系。——與工業(yè)社會(huì)相適應(yīng)，工業(yè)社會(huì)教育的特征：第一，學(xué)校的出現(xiàn)和發(fā)展；第二，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)從分離走向結(jié)合，教育的生產(chǎn)性日益突出；第三，教育的公共性日益突出；第四，教育的復(fù)雜性程度和理論自覺性都越來越高，教育研究在推動(dòng)教育改革中的作用越來越大?！c信息社會(huì)相適應(yīng)，信息社會(huì)教育的特征：第一，學(xué)校將發(fā)生一系列變革：學(xué)校的目的不僅是為了滿足人們職業(yè)預(yù)備的需要，而且也要滿足人們?nèi)宋年P(guān)懷的需要；學(xué)校的類型進(jìn)一步多樣化，以滿足不同學(xué)習(xí)者的多樣化學(xué)習(xí)需要；以現(xiàn)代信息技術(shù)為基礎(chǔ)，一個(gè)四通八達(dá)的學(xué)校教育網(wǎng)絡(luò)將會(huì)最終建立起來，學(xué)校的教育教學(xué)時(shí)空也得到根本改變；學(xué)校與市場的聯(lián)系日益緊密，“學(xué)校市場化”的概念會(huì)激發(fā)學(xué)校不斷地進(jìn)行變革，以提高優(yōu)質(zhì)和簡便的教育服務(wù)；傳統(tǒng)的班級授課制將會(huì)得到改造、豐富或發(fā)展，出現(xiàn)多種多樣的教學(xué)組織形式，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)與習(xí)慣將成為教學(xué)的核心任務(wù)；學(xué)校教育觀念、管理、課程、教學(xué)以及師生之間的關(guān)系等學(xué)校事務(wù)都將成為公共辯論的焦點(diǎn)，教育的服務(wù)性、可選擇性、公平性和公正性將成為學(xué)校改革的基本價(jià)值方向。第二，教育的功能將進(jìn)一步得到全面理解。教育的政治性、文化性將繼教育的生產(chǎn)性之后成為備受人們關(guān)注的教育性質(zhì)，教育在政治改革和文化建設(shè)中的功用將進(jìn)一步得到系統(tǒng)和深刻的認(rèn)識。第三，教育的國際化與教育的本土化趨勢都非常明顯。第四，教育的終身化和全民化理念成為指導(dǎo)教育改革的基本理念。[資料來源]全國十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫：《教育學(xué)基礎(chǔ)》，教育科學(xué)出版社，2002年版，第11-15頁教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展一、“教育學(xué)”概念教育學(xué)這個(gè)詞源于希臘語中的教仆（pedagogue）一詞，教仆一般由照料年幼男孩的奴隸擔(dān)任，主要任務(wù)是送孩子上學(xué)，接他回家，替他攜帶學(xué)習(xí)用品，注意他需要些什么，并在必要的時(shí)候管束他。因?yàn)椤敖逃龑W(xué)”是從“教仆”這個(gè)詞派生出來的，很長時(shí)間里，人們認(rèn)為“教育學(xué)探討的是教育的通常被認(rèn)為是最幼稚、最令人不感興趣的方面，教育學(xué)反映的是與保育員、母親和教仆有關(guān)的生活，因此它幾乎沒有什么內(nèi)容博得在心智或意志方面有才干的人去研究”，同時(shí)它作為一種應(yīng)用的藝術(shù)，很少受到尊重，所以，教育學(xué)這個(gè)詞從一開始就沒有“深?yuàn)W的科學(xué)”這種涵義，后來因教育改革家執(zhí)著的努力，才使教育學(xué)有了更豐富的內(nèi)容，獲得了更高的地位。教育學(xué)（pedagogy，后改用education）因此被理解為教的科學(xué)和藝術(shù)。1970年前后，德國教育家朔伊爾（Scheuerl,H.）和施密特(Schmidt,G.R.)還把教育學(xué)作了四中不同意義的區(qū)分：作為教育的行為方式和觀念；作為教育理論；作為教育科學(xué)和作為建立在牢固科學(xué)基礎(chǔ)上的教育學(xué)。這次區(qū)分對教育學(xué)的定位和分化研究起到了重要的推動(dòng)和指導(dǎo)作用?，F(xiàn)在一般認(rèn)為，教育學(xué)是以教育事實(shí)為基礎(chǔ)，以教育價(jià)值觀引導(dǎo)下形成的教育問題為對象，探索和揭示教育活動(dòng)的規(guī)律性聯(lián)系，并服務(wù)于教育實(shí)踐的一門學(xué)問。教育學(xué)的基礎(chǔ)理論研究的目標(biāo)是“上天”，即探索和揭示教育知識體系的元件——概念——精確化、術(shù)語化，使元件與元件之間的聯(lián)系更為嚴(yán)密，使整個(gè)理論體系顯示出更強(qiáng)的解釋能力和預(yù)測能力。因?yàn)槔碚撝挥猩羁滩庞辛α?。同時(shí)，教育學(xué)應(yīng)用研究的真正目的應(yīng)該是“著地”，即使人們獲得一套把理論研究成果轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行為的指示或工具。因?yàn)閼?yīng)用學(xué)科只有在應(yīng)用中才能保持其旺盛的生命力，但它們的共同研究基礎(chǔ)是（歷史的、現(xiàn)實(shí)的，中國的、外國的）教育事實(shí)；研究教育問題意識的產(chǎn)生標(biāo)志著教育學(xué)的萌芽，教育問題意識及其能力的發(fā)展是推動(dòng)教育學(xué)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，教育問題的深化或轉(zhuǎn)換導(dǎo)致教育學(xué)研究傳統(tǒng)的綿延或范式的變革，對教育問題的不同回答形成不同的教育思想或派別。二、教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展教育學(xué)的萌芽自從有了人類社會(huì)就有了教育，教育經(jīng)驗(yàn)以及教育其他認(rèn)識成果也在社會(huì)發(fā)展過程逐步積累起來。但近代之前，人們對教育的認(rèn)識主要屬于教育經(jīng)驗(yàn)范疇，史稱“前教育學(xué)時(shí)期”。只有把各種教育問題和各種教育思想作為客觀存在的研究對象予以研究，并形成了關(guān)于這些問題的思想的系統(tǒng)的理論體系的時(shí)候，才形成了真正意義上的教育學(xué)。從人類社會(huì)的產(chǎn)生至奴隸社會(huì)、封建社會(huì)，以至于資本主義社會(huì)初期，東西方學(xué)者所取得的教育認(rèn)識成果主要體現(xiàn)在一些哲學(xué)家、思想家們的哲學(xué)或思想著作中。中國的如孔子（公元前551-前479）的《論語》、孟子（約公元前372-前289）的《孟子》、老子的《老子》、莊子（約公元前369-前286）的《莊子》、無名氏的《中庸》、朱熹（1130-1200）的《四書集注》、王守仁（1472-1528）的《傳習(xí)錄》等。這一時(shí)期也出現(xiàn)了一些教育專著，如《學(xué)記》、《大學(xué)》、《師說》等。西方的如畢達(dá)哥拉斯（Pythagoras，約公元前580-前500）的《金言》、柏拉圖（Plato，公元前427-前347）的《理想國》（TheRepublic）與《美諾篇》（Meno）、亞里斯多德（Aristotle，公元前384-前322）的《政治學(xué)》（Thepolitics）與《尼各馬可倫理學(xué)》（TheNichomacheanEthics）、昆體良（M.F.Quintilianus，35-95）的《雄辯術(shù)原理》（InstitutioOratoria）以及中世紀(jì)和文藝復(fù)興時(shí)期許多思想家們的哲學(xué)、社會(huì)學(xué)論著。在早期中外教育認(rèn)識成果中，《學(xué)記》是世界上最早的“為儒家總結(jié)教學(xué)理論的‘教學(xué)論’專著”[陳元暉著《中國教育學(xué)史遺稿》，北京師范大學(xué)出版社，2001年版，第135頁]。它“專門研究把人如何培養(yǎng)成才的道理，研究通過教學(xué)手段，把學(xué)子培養(yǎng)成人才，使其‘知類通達(dá)、強(qiáng)立而不反’，而達(dá)到‘大成’。把人培養(yǎng)成有知識、有毅力的人才”[同上，第129頁]，是它提出的教學(xué)目的?！秾W(xué)記》全文1229字，分為十二節(jié)，第一節(jié)談化民成俗，其必由學(xué)；第二節(jié)談建國君民，教學(xué)為先；第三節(jié)談教學(xué)相長；第四節(jié)談教育實(shí)體和考學(xué)制度；第五節(jié)談學(xué)不躐等和大學(xué)之教也時(shí)；第六節(jié)談教之不刑、教之興與教之廢；第七節(jié)談教學(xué)之十二字法；第八節(jié)談長善救失；第九節(jié)談教之語言；第十節(jié)談?chuàng)駧熀妥饚?；第十一?jié)談叩問之道；第十二節(jié)談人以學(xué)為本及務(wù)本之法?！秾W(xué)記》雖然揭示了許多教學(xué)之道，有些習(xí)語具有規(guī)約當(dāng)代教學(xué)的價(jià)值，其論述方式主要采用類比、格言、比喻等，理論的系統(tǒng)性和深刻性均存在不足。（二）教育學(xué)的獨(dú)立時(shí)期教育學(xué)的獨(dú)立和其他許多學(xué)科的獨(dú)立一樣，首先來源于教育（社會(huì)）實(shí)踐的客觀需要。17-19世紀(jì)間，隨著新航路的開辟，資本主義的產(chǎn)生和發(fā)展，產(chǎn)生了一些新型的實(shí)科學(xué)校。為培養(yǎng)講授實(shí)科教師的迫切需要，17世紀(jì)末開始，歐洲陸續(xù)出現(xiàn)了一些教師講習(xí)所，講習(xí)新教師需要的新的教育教學(xué)方法。其次，近代以來的學(xué)科分化趨勢也為教育學(xué)從哲學(xué)中分化出來提供了契機(jī)。再次，教育學(xué)的獨(dú)立與教育理論工作者和教育實(shí)踐工作者的艱辛努力是分不開的。近代教育學(xué)的奠基人為夸美紐斯（J.A.Comenius,1592-1670），他所著的《大教學(xué)論》（MagnaDidactica,1632）的問世是教育學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)志。主要原由：第一，從當(dāng)時(shí)整個(gè)文化與科學(xué)發(fā)展的背景來看，正是近代科學(xué)與哲學(xué)開始分化的時(shí)期；第二，從當(dāng)時(shí)社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r來看，也對近代教育學(xué)的產(chǎn)生起了直接的推動(dòng)作用；第三，從當(dāng)時(shí)的教育思想發(fā)展來看，文藝復(fù)興以后的教育思想成就，構(gòu)成了夸美紐斯教育學(xué)思想的主要來源。第四，從夸美紐斯的個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)特別是他的教育經(jīng)驗(yàn)的積累來看，近代教育學(xué)的產(chǎn)生，與個(gè)人的潛心研究和經(jīng)驗(yàn)積累有相當(dāng)深的關(guān)系。[王坤慶著《教育學(xué)史論綱》湖北教育出版社，2000年版，第52-59頁]夸美紐斯對教育學(xué)的建樹，概括起來有4個(gè)方面：1、倡導(dǎo)教育對象普及化，主張“一切城鎮(zhèn)鄉(xiāng)村的男女兒童，不論富貴貧賤，都應(yīng)該進(jìn)學(xué)?！薄?、提出了泛智教育思想，探討“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”，提出了系統(tǒng)的關(guān)于教育目的、方法、原則以及課程、教學(xué)及德育等思想。3、他所創(chuàng)立的教育學(xué)體系是近代教育理論的基本框架，而以“經(jīng)驗(yàn)——描述”形式寫就的教育學(xué)則成了教育學(xué)研究的基本范式。4、晚年提出終身教育的設(shè)想，將人的一生分為胎兒、嬰兒、兒童、少年、青年、成年和老年七個(gè)發(fā)展階段，并為每個(gè)階段規(guī)定具體的教育任務(wù)。后人盡管給予了夸美紐斯很多很高的評價(jià)，但他所提出的教育改革方案，直到19世紀(jì)再由其他教育革新家重新提出來，而在他的同時(shí)代人身上只是引起了某些同情和贊譽(yù)，并沒有得到實(shí)施。在夸美紐斯之后，有許多著名的哲學(xué)家、思想家寫出了專門的教育學(xué)著作，為教育學(xué)的創(chuàng)立做出了自己的貢獻(xiàn)。如英國哲學(xué)家洛克（J.Locke,1632-1704）于1693年出版的《教育漫話》（SomeThoughtsConcerningEducation），提出了完整的紳士教育理論體系。法國思想家盧梭（J.J.Rousseau,1712-1778）于1762年出版的《愛彌兒》（Emile），深刻地表達(dá)了盧梭的資產(chǎn)階級個(gè)人主義教育思想。瑞士教育家裴斯泰洛齊（J.H.Pestalozzi,1746-1827）分別于1781年、1783年、1785年和1787年出版了他的四卷本教育小說《林哈德與葛篤德》(LienhardundGertrud)，在該書中，他把教育目的規(guī)定為全面、和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和能力。為達(dá)到這個(gè)目的，教育必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，必須符合學(xué)生的本性，必須從最簡單的要素開始直到最復(fù)雜的事物。他的實(shí)踐及思想，橫跨18、19兩個(gè)世紀(jì)，在經(jīng)驗(yàn)教育學(xué)和哲學(xué)教育學(xué)之間架起了一座橋梁。在教育學(xué)創(chuàng)立過程中，德國著名哲學(xué)家康德（I.Kant,1724-1804）功不可沒。他在哥尼斯堡大學(xué)期間，先后四次講授教育學(xué)。1803年，《康德論教育》(OnEducation,ImmanuelKant)一書出版?？档抡J(rèn)為“只有人是需要教育的”，“人只有靠教育才能成人。人完全是教育的結(jié)果。更可注意的是只有人能教育人——換言之，即只有是自身受過教育的才能教育人。”強(qiáng)調(diào)運(yùn)用啟發(fā)方法，注重實(shí)踐。他開創(chuàng)了哲學(xué)教育學(xué)時(shí)代。康德之后，對教育學(xué)的創(chuàng)立做出重要貢獻(xiàn)的是赫爾巴特（J.F.Herbart,1776-1841）。1808年，他前往柯尼斯堡大學(xué)接受康德哲學(xué)講座職位，兼講教育學(xué)。是近代德國著名的心理學(xué)家和教育學(xué)家，在世界教育史上被認(rèn)為是“現(xiàn)代教育學(xué)之父”或“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”。1806年出版的《普通教育學(xué)》(TheScienceofEducation)是公認(rèn)的第一本現(xiàn)代教育學(xué)著作。赫爾巴特教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。赫爾巴特的教育學(xué)，是建立在他的心理學(xué)基礎(chǔ)之上的，或者說他第一次為教育學(xué)找到了它的科學(xué)基礎(chǔ)，由于這是一個(gè)劃時(shí)代的貢獻(xiàn)，所以后人將他的教育學(xué)視為所謂科學(xué)教育學(xué)。他的心理學(xué)觀念與其哲學(xué)主張是互相聯(lián)系的。在哲學(xué)上，赫爾巴特從其“實(shí)在論”出發(fā)，將自己的哲學(xué)稱為“實(shí)踐哲學(xué)”，他同意康德的主張，即運(yùn)用一種普遍的道德法則將人類的一切行為都納入絕對的道德規(guī)范之中。這就是他把道德的目的作為教育最普遍的目的的主要依據(jù)。在心理學(xué)上，赫爾巴特從其認(rèn)識論出發(fā)，把一切心理現(xiàn)象歸結(jié)為“觀念”或“表象”，而觀念的來源不外乎兩種：一種是經(jīng)驗(yàn)——從人與自然接觸中來，一種是社交——從人與人交往中來，二者的融匯產(chǎn)生各種心理現(xiàn)象。為此，學(xué)校應(yīng)設(shè)“科學(xué)/自然類”和“歷史/社會(huì)類”科目。這同時(shí)也說明：赫爾巴特不是只崇尚空談的理論家，更不是坐而論道的學(xué)究，而是試圖將教育學(xué)研究置于較嚴(yán)格的科學(xué)條件和實(shí)踐基礎(chǔ)之上。赫爾巴特所發(fā)現(xiàn)的有關(guān)教育過程的理論，如多方面興趣的培養(yǎng)，四段教學(xué)法——明白、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法，注重教師主導(dǎo)作用和系統(tǒng)知識傳授等，對后世教育實(shí)踐造成了深遠(yuǎn)的歷史影響。赫爾巴特教育學(xué)的基本內(nèi)容主要體現(xiàn)在《普通教育學(xué)》和《教育學(xué)講授綱要》中。主要由“基礎(chǔ)理論”、“教學(xué)論”、“訓(xùn)育論”和“學(xué)校管理論”構(gòu)成。赫爾巴特教育學(xué)的方法論主要具有四個(gè)方面的特征：第一，建立科學(xué)的教育學(xué)必須依賴于科學(xué)的心理學(xué)，必須運(yùn)用科學(xué)的傳播方法；第二，建立在哲學(xué)、心理學(xué)、邏輯學(xué)和倫理學(xué)等寬厚的理論基礎(chǔ)之上；第三，以豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為依托；第四，堅(jiān)持推陳出新。他不僅給“經(jīng)驗(yàn)——描述”教育學(xué)的發(fā)展劃上了一個(gè)圓滿的句號，而且創(chuàng)造了“哲學(xué)——思辨”教育學(xué)的輝煌成就，開拓了教育學(xué)發(fā)展的新方向。（三）教育學(xué)的發(fā)展時(shí)期赫爾巴特所創(chuàng)立的教育學(xué)理論，最初并沒有被人們真正理解，直到19世紀(jì)60年代以后，由于赫爾巴特學(xué)派的宣傳和應(yīng)用，才引起人們的興趣，并逐漸形成為壯觀的赫爾巴特運(yùn)動(dòng)。這場運(yùn)動(dòng)開始不久，便逐漸形成了赫爾巴特教育學(xué)的兩種研究方法導(dǎo)向，即以思辨、演繹為特征的哲學(xué)導(dǎo)向和以觀察、歸納為特征的科學(xué)導(dǎo)向。最終在赫爾巴特后繼者斯托依、萊因、戚勒以及英國教育家斯賓塞的努力下，科學(xué)導(dǎo)向的教育學(xué)真正占據(jù)了上風(fēng)。19世紀(jì)下半葉，受自然科學(xué)迅速發(fā)展的影響，自然科學(xué)研究中的實(shí)驗(yàn)方法被引入教育研究。在改造原有的以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)研究范式的過程中，逐漸孕育并形成了“科學(xué)——實(shí)證”教育學(xué)研究范式，教育學(xué)進(jìn)入科學(xué)發(fā)展時(shí)期。1875—1876年，德國教育家威爾曼在布拉格大學(xué)主講教育學(xué)時(shí)，首次宣稱要建立教育科學(xué)。他認(rèn)為，應(yīng)把教育學(xué)視為一種事實(shí)的科學(xué)而從社會(huì)的、心理的層面加以解釋，回答“是什么”的問題，這種以歸納、分析為特征的科學(xué)沒有規(guī)范、指導(dǎo)的功能，只具有解釋、說明的性質(zhì)。拉伊（W.A.Lay,1862-1926）與梅伊曼（E.Meuman,1862-1915）是使教育學(xué)研究真正具有現(xiàn)代科學(xué)性質(zhì)的關(guān)鍵人物。拉伊的代表作是《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》(ExperimentalPedagogy,1908)，梅伊曼的代表作是《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)綱要》(OutlineofExperimentalpedagogy,1914)。他們兩的共同信念是：必須賦予教育學(xué)以真正科學(xué)的性質(zhì)。他們認(rèn)為，所謂“教育科學(xué)”，實(shí)質(zhì)上就是把教育學(xué)當(dāng)成“教育技術(shù)”加以研究，研究的基本原則是“實(shí)驗(yàn)/心理實(shí)驗(yàn)/統(tǒng)計(jì)”與“觀察”，研究的結(jié)果是形成實(shí)驗(yàn)教育學(xué)，是理論假設(shè)轉(zhuǎn)化為“技術(shù)”與“操作模型”。梅伊曼認(rèn)為，無實(shí)驗(yàn)根據(jù)的任何思辨都是違背實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的精神的。他們把教育實(shí)驗(yàn)分為三個(gè)階段：就某一問題構(gòu)成假設(shè)——根據(jù)假設(shè)制定實(shí)驗(yàn)計(jì)劃，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)——將實(shí)驗(yàn)結(jié)果應(yīng)用于實(shí)際，以證明其正確性。調(diào)查、觀察、統(tǒng)計(jì)、實(shí)驗(yàn)等研究方法的開始運(yùn)用改變了教育學(xué)的形式和內(nèi)容，也改變了教育理論與教育實(shí)踐之間的關(guān)系，教育學(xué)也因此稱為一種新的生命存在。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的方法也有它的局限性，如果過分夸大定量方法的應(yīng)用范圍和程度就錯(cuò)誤地走進(jìn)了教育學(xué)研究中“唯科學(xué)主義”的泥沼。教育學(xué)發(fā)展階段的第二項(xiàng)成果是具有“規(guī)范——綜合”性質(zhì)的文化教育學(xué)（KuturP?dagogik）的誕生。文化教育學(xué)又稱精神科學(xué)教育學(xué)（GeisteswissenschaftlicheP?dagogik），是19世紀(jì)末以來出現(xiàn)在德國的一種教育學(xué)說，其代表人物主要有狄爾泰（W.Dilthey,1833-1911）、斯普蘭格（E.Spranger,1882-1963）、利特（T.Litt,1880-1962）等人，代表作主要有狄爾泰的《關(guān)于普遍妥當(dāng)?shù)慕逃龑W(xué)的可能》（1888）、斯普蘭格的《教育與文化》（1919）、利特的《職業(yè)陶冶、專業(yè)教育、人的陶冶》（1958）等。他們認(rèn)為，人是一種文化存在，人類歷史是一種文化歷史，教育過程是一種歷史文化過程，在這個(gè)過程中，“人應(yīng)該是總體地發(fā)展，知情意全生命的活生生生成”[鄒進(jìn)著：《現(xiàn)代德國文化教育學(xué)》，山西教育出版社1992年版，第202頁]，教育活動(dòng)要建立在學(xué)生主觀能動(dòng)性的充分發(fā)揮上；教育的研究既不能采用赫爾巴特純粹的概念思辨來進(jìn)行，也不能依靠實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的數(shù)量統(tǒng)計(jì)來進(jìn)行，而必須采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法，亦即理解與解釋的方法進(jìn)行；教育的目的就是要促使社會(huì)歷史的客觀文化向個(gè)體的主觀文化的轉(zhuǎn)變，并將個(gè)體主觀世界引導(dǎo)向博大的客觀文化世界，從而培養(yǎng)完整的人格，其主要途徑是“陶冶”與“喚醒”，發(fā)揮教師和學(xué)生的積極作用，建構(gòu)和諧的對話的師生關(guān)系。文化教育學(xué)的思辨氣息濃厚，在教育實(shí)踐中很難提出有針對性和可操作的建議。20世紀(jì)初，在歐美社會(huì)里，隨著社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)的持續(xù)變化，科學(xué)的發(fā)展繼續(xù)走在時(shí)代的前列，多元科學(xué)研究傳統(tǒng)開始確立，用實(shí)用論取代實(shí)證論成為時(shí)代精神的核心。與時(shí)代精神相適應(yīng)，發(fā)生了一場影響波及世界的教育理論與實(shí)踐的改革運(yùn)動(dòng)。對此，杜威（J.Dewey,1859-1952）寫道：“我們的社會(huì)生活正在經(jīng)歷著一個(gè)徹底的和根本的變化。如果我們的教育對于生活必須具有任何意義的話，那么它就必須經(jīng)歷一個(gè)相應(yīng)的完全的變革。這個(gè)變革并不是突然出現(xiàn)的，也不是憑著預(yù)想的目的在朝夕之間就能完成的。所有這一切，都不是偶然發(fā)生的，而是出于廣大社會(huì)發(fā)展的各種需要”[趙祥麟、王承緒編譯：《杜威教育論著選》，華東師范大學(xué)出版社1981年版，第26頁]。杜威于1899年在《學(xué)校與社會(huì)》(TheSchoolandSociety)一書中第一次用“傳統(tǒng)教育”對赫爾巴特教育理論進(jìn)行了定性，同時(shí)把自己的教育理論稱為“現(xiàn)代教育”。杜威針對赫爾巴特的“教師中心、教科書中心和教室中心”，針鋒相對地提出了“兒童中心、經(jīng)驗(yàn)中心和活動(dòng)中心”，尤其對“兒童中心”，杜威更是情有獨(dú)鐘，“我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng)，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來?！盵同上，第32頁]針對傳統(tǒng)教育以教科書作為學(xué)生主要的知識來源，杜威提出了以經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)生的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。他還指出，經(jīng)驗(yàn)作為動(dòng)詞，是學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，經(jīng)驗(yàn)作為名詞，是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，這兩方面對學(xué)生而言，都是非常需要的，也是重要的。針對傳統(tǒng)教育把課堂和教師講解作為不變的教學(xué)組織形式和方法，杜威主張以兒童的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)作為主要教學(xué)組織形式和方法，強(qiáng)調(diào)“從做中學(xué)”、“從活動(dòng)中學(xué)”。此外，杜威還提出了其他一些著名的教育口號，如“教育即生活”、“教育即生長”、“學(xué)校即社會(huì)”等，并非常強(qiáng)調(diào)教育對社會(huì)和個(gè)人的有用性，極力主張弘揚(yáng)教育的功利價(jià)值。以上這些實(shí)用主義教育學(xué)主張主要是以美國實(shí)用主義文化為基礎(chǔ)的，是美國資本主義發(fā)展的教育學(xué)表達(dá)，它對世界各國當(dāng)代教育改革發(fā)揮著重要的影響。教育學(xué)發(fā)展階段的第三大成果是馬克思主義教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展。馬克思主義教育學(xué)包括兩部分內(nèi)容：一部分是馬克思恩格斯以及其他馬克思主義的經(jīng)典作家對教育問題的論述；另一部分是教育家們根據(jù)馬克思主義的基本原理對現(xiàn)代教育一系列問題的研究結(jié)果。在馬克思主義的思想體系中，揭示了教育與社會(huì)關(guān)系的本質(zhì)聯(lián)系及相互作用的辯證關(guān)系，社會(huì)發(fā)展水平與教育發(fā)展水平的一致性，分析了人的全面發(fā)展的意義和教育對人的全面發(fā)展的重要性，強(qiáng)調(diào)無產(chǎn)階級掌握全人類知識的重要意義，強(qiáng)調(diào)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的有機(jī)聯(lián)系。在馬克思主義教育思想的指引下，1939年，蘇聯(lián)教育理論家凱洛夫主編了當(dāng)時(shí)被認(rèn)為是具有權(quán)威性的馬克思主義的《教育學(xué)》。該書共有16章，大體可分為總論、教學(xué)論、德育論和學(xué)校管理論四個(gè)部分。其主要特點(diǎn)是重視智育在全面發(fā)展中的地位和作用，認(rèn)為“學(xué)校的首要任務(wù)，就是授予學(xué)生以自然、社會(huì)和人類思維發(fā)展的深刻而確實(shí)的普通知識”，形成學(xué)生的技能、熟巧，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生的認(rèn)識能力，培養(yǎng)學(xué)生的共產(chǎn)主義人生觀；強(qiáng)調(diào)教師在教育和教學(xué)中的主導(dǎo)作用，強(qiáng)調(diào)教材的權(quán)威性和穩(wěn)定性，強(qiáng)調(diào)學(xué)校工作的的基本組織形式是課堂教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教育行政管理中的統(tǒng)一性，相對忽視了學(xué)校、教師及學(xué)生教育中的自主性和創(chuàng)造性。20世紀(jì)70年代西方教育理論界興起了批判教育學(xué)思潮。代表人物有美國的鮑爾斯（S.Bowles）、金蒂斯（H.Gintis）、阿普爾（M.Apple）、吉魯克斯（H.Groux）、法國的不厄迪爾（P.Boudieu）等，代表著作有鮑爾斯與金蒂斯的《資本主義美國的學(xué)校教育》（SchoolinginCapitalistAmerica,1976）、布厄迪爾的《教育、社會(huì)和文化的再生產(chǎn)》（ProductioninEducation,SocietandCulture,1979）、阿普爾的《教育與權(quán)力》（Educationandpower,1982）、吉魯克斯的《批判教育學(xué)、國家與文化斗爭》（CriticalPedagogy,theStateandCulturalstruggle,1989）等。這里僅結(jié)合鮑爾斯、金蒂斯的代表作對新馬克思主義教育思想作些介紹。新馬克思主義教育思想的產(chǎn)生是與教育的發(fā)展，教育理論解釋功能的喪失和馬克思主義在西方的傳播分不開的。鮑爾斯和金蒂斯等在親眼目睹“向貧困開戰(zhàn)”令人激動(dòng)的開局和令人失望的結(jié)局后，于1968年在福特基金會(huì)的支持下開始對美國教育歷史的考察，試圖找到歷次教育變革的動(dòng)因和畏縮不前，甚至失敗的原因。在考察中，他們認(rèn)為：美國歷史上的教育變革從根本上說都是失敗的。教育從來就不是實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)平等的推動(dòng)力。人們認(rèn)識到學(xué)校已經(jīng)越來越不可能實(shí)現(xiàn)機(jī)會(huì)均等和個(gè)人圓滿發(fā)展的神話。同時(shí)，他們認(rèn)為“自由派教育理論”（主要指以杜威為代表的進(jìn)步主義理論和以涂爾干、帕森斯為代表的功能主義理論）已經(jīng)喪失了它的解釋功能。杜威的進(jìn)步主義理論主要闡述教育與民主的關(guān)系，對教育促進(jìn)民主持樂觀態(tài)度。杜威認(rèn)為教育具有統(tǒng)合、平等化和發(fā)展職能。帕森斯等功能主義教育理論主要揭示教育與技術(shù)之間的關(guān)系（亦稱技術(shù)決定論），他們認(rèn)為，社會(huì)變革和教育變革的動(dòng)力是技術(shù)發(fā)展和社會(huì)一體化為目的的進(jìn)步運(yùn)動(dòng)，學(xué)校是再生產(chǎn)勞動(dòng)者所需要的技能的工具。自由派教育理論宣揚(yáng)，教育與社會(huì)平等、個(gè)人自由之間存在著正相關(guān)；社會(huì)各要素之間，教育各因素與功能之間，教育與社會(huì)化之間是統(tǒng)一的、和諧的，社會(huì)變革和教育變革的動(dòng)力就在于這種統(tǒng)一與和諧。然而，新馬克思主義者持相反的觀點(diǎn)——變革的動(dòng)力在于沖突。新馬克思主義教育思想的基本觀點(diǎn)主要有：第一，社會(huì)變革的動(dòng)力——（階級）沖突和意識（覺醒）。他們所強(qiáng)調(diào)的只是勞動(dòng)者個(gè)人需要與組織化之間的沖突，是主體與客體的異化，不是馬克思主義所說的無產(chǎn)階級與資產(chǎn)階級在生產(chǎn)關(guān)系與分配關(guān)系上的沖突，更不是生產(chǎn)方式與生產(chǎn)力之間的沖突。第二，社會(huì)變革的方向——“美國式的社會(huì)主義”（包含教育理想）。新馬克思主義思想的核心就是反對組織化、機(jī)構(gòu)化。鮑爾斯和金蒂斯提出要建立“美國式的社會(huì)主義”。這種社會(huì)主義的模式是：由一個(gè)社會(huì)黨領(lǐng)導(dǎo)；經(jīng)濟(jì)民主制，即每一個(gè)人都享有經(jīng)濟(jì)上的民主和自由，享有經(jīng)濟(jì)參與權(quán)，享有勞動(dòng)選擇權(quán)；代議制政府；平等的、人道主義的社會(huì)主義；人的天性不是利己主義的、地方主義的和競爭的。這種模式只能是小資產(chǎn)階級式的民主、自由、平等思想的大雜燴。其本身矛盾重重：經(jīng)濟(jì)民主制是一種私有制，而又企求人不是自私的、競爭的；經(jīng)濟(jì)民主，政治民主，個(gè)人參與卻又出來一個(gè)社會(huì)黨。第三，教育是上層建筑。鮑爾斯和金蒂斯對教育的社會(huì)作用作了如下說明：“美國社會(huì)在創(chuàng)造和剝奪剩余價(jià)值即利潤的社會(huì)過程中發(fā)展了雙重作用：一方面，通過傳遞技術(shù)的和社會(huì)的技能以及適當(dāng)?shù)膭?dòng)機(jī)，教育提高了勞動(dòng)者的生產(chǎn)能力；另一方面，教育有助于使可能爆炸的生產(chǎn)過程的階級關(guān)系，變得沒有爆炸性和非政治化，因而有助于使這種社會(huì)的、政治的和經(jīng)濟(jì)的條件得以永存”。教育是再生產(chǎn)科技知識、技能，再生產(chǎn)不平等社會(huì)關(guān)系，維持統(tǒng)治階級利益的諸種意識形態(tài)的國家機(jī)器的一種。他們揭露了教育作為國家及階級意識統(tǒng)治機(jī)器的工具性，揭示了技術(shù)、智商、文憑的虛偽，并對教育賴以維持階級意識的途徑和實(shí)體作了說明，對于人們理解資本主義教育的階級性無疑有理論和實(shí)踐意義。但他們的分析有片面性：它把教育歸屬于上層建筑，否定教育與生產(chǎn)力、經(jīng)濟(jì)生活之間的辯證關(guān)系；把教育看成國家意識形態(tài)的工具，沒有尊重教育作為意識形態(tài)的自主性；只看到技術(shù)、智商、文憑的虛偽，無視它們在維持平等，合法中的積極作用。第四，教育與社會(huì)的對應(yīng)。鮑爾斯和金蒂斯認(rèn)為，教育不是一個(gè)獨(dú)立機(jī)構(gòu)，而是國家、統(tǒng)治階級或者說勞動(dòng)市場控制下的機(jī)構(gòu)。教育系統(tǒng)是由一套與勞動(dòng)市場相對應(yīng)的社會(huì)關(guān)系和組織形式組成的。“教育系統(tǒng)與其說按照教師和行政管理人員在日常生活中的自覺意圖來運(yùn)轉(zhuǎn)，不如說是通過影響勞動(dòng)場所個(gè)人關(guān)系的社會(huì)關(guān)系與教育系統(tǒng)的社會(huì)關(guān)系之間的緊密對應(yīng)來運(yùn)行?！庇惺裁礃拥纳鐣?huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化，就有什么樣的學(xué)校教育機(jī)構(gòu)，社會(huì)的政治形態(tài)、文化樣態(tài)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)強(qiáng)烈地制約著學(xué)校的目的、課程、師生關(guān)系、評價(jià)方式等。他們在“教育與社會(huì)對應(yīng)”問題的闡釋過程中，忽視了教育與社會(huì)之間的對立和不協(xié)調(diào)關(guān)系，忽視了教育的自身發(fā)展規(guī)律。除鮑爾斯和金蒂斯對于批判教育學(xué)作出杰出貢獻(xiàn)外，其他學(xué)者的理論觀點(diǎn)同樣是非常豐富和富有建設(shè)性的?？闪斜砣缦拢ㄞD(zhuǎn)引自陸有銓著：《現(xiàn)代西方教育哲學(xué)》，河南教育出版社1993年版，第430頁）：代表人物中心概念再生產(chǎn)理論經(jīng)濟(jì)——再生產(chǎn)模式S.鮑爾斯H.金蒂斯L.阿爾都塞等“對應(yīng)理論”(CorrespondenceTheory)、“隱蔽課程”(HiddenCurriculum)、“再生產(chǎn)”(Reproduction)等。文化——再生產(chǎn)模式P.布厄迪爾“符號暴力”(SymbolicViolence)、“文化資本”(CulturalCapital)、“霸權(quán)課程”(HegemonicCurriculum)等。霸權(quán)——國家再生產(chǎn)模式A.葛蘭西M.阿普爾等“國家”、“霸權(quán)”(Hegemony)等。抵制理論P(yáng).威利斯、A.麥克羅畢、D.赫布戴吉、H.吉魯克斯等?！叭说哪軇?dòng)作用”(HumanAgency)、“抵制”(Ressistance)、“批判性思考”(CriticalThinking)等。批判教育學(xué)正處于發(fā)展之中，它將對21世紀(jì)的新教育理論的產(chǎn)生和發(fā)展產(chǎn)生重大影響，對此，我們應(yīng)該給予充分的關(guān)注。第三節(jié)中國教育學(xué)的發(fā)展（資料主要來源，瞿葆奎主編：《教育學(xué)文集——教育與教育學(xué)》，人民教育出版社1993年版，第421-437頁）從1898年至1905年，基于師范教育的需要，國人大量譯介了日本的教育學(xué)著作。其中有王國維譯立花銑三郎講述的《教育學(xué)》（1901）、牧瀨五一郎著的《教育學(xué)教科書》（1902）等，這大概是國人了解到的最早的教育學(xué)了。1905年至1917年，國人根據(jù)日本原作譯編、改編或自編了大量教育學(xué)。如繆文攻的《最新教育學(xué)教科書》（1906）、蔣維喬的《教育學(xué)》（1909）、張繼煦編輯的《教育學(xué)講義》（1910）、張之河編寫的《大教育學(xué)》（1914）、舒新城編著的《教育學(xué)要覽》（1917）等。1920年至1949年，中國教育學(xué)一改譯介日本的作法，轉(zhuǎn)而效仿美國（兼及德國、蘇聯(lián)），其主體是在大量吸收美國杜威、桑代克等教育思想的基礎(chǔ)上進(jìn)行草創(chuàng)。此時(shí)，教育學(xué)的著作紛呈，中國的第一代教育家群體形成。這一時(shí)期，教育學(xué)的建構(gòu)取向主要有三種，一種是以美國為藍(lán)本，模仿吸收美國教育理論；一種是借鑒德國文化教育學(xué)的主張建構(gòu)教育學(xué)；一種是吸收蘇聯(lián)的唯物主義觀點(diǎn)建構(gòu)教育學(xué)。第一種取向在當(dāng)時(shí)居主流地位，重視兒童。莊澤宣的《教育概論》、吳俊升和王西征的《教育概論》、余家菊的《教育原理》等，是這方面的代表作。石聯(lián)星編的《教育學(xué)概論》（1946）則體現(xiàn)“教育是一種精神文化”。錢亦石的《現(xiàn)代教育原理》（1934）和楊賢江的《新教育大綱》（1936）則體現(xiàn)教育學(xué)的唯物主義導(dǎo)向。建國以來教育學(xué)的發(fā)展大體經(jīng)歷了4個(gè)階段：1949-1957年，學(xué)習(xí)蘇聯(lián)階段；1958-1965年，教育學(xué)中國化階段；1966-1976年教育學(xué)語錄化階段；1977年至今，教育學(xué)逐步發(fā)展階段。一、學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的教育學(xué)以馬列主義為指導(dǎo)，建構(gòu)新的教育學(xué)體系，是當(dāng)時(shí)教育學(xué)的一個(gè)顯著特征。胡守芬的《新教育概論：馬列主義的教育理論》（1950）和程今吾的《新教育體系》（1951）是這類體系的代表?！度嗣窠逃吩?952年11月號曾發(fā)表社論：《進(jìn)一步學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)》，其中對于為何要打碎資產(chǎn)階級教育理論、制度、方法那一套，為何要學(xué)習(xí)蘇聯(lián)先進(jìn)的教育經(jīng)驗(yàn)與理論作了說明。從那個(gè)時(shí)候起，一直到1955、1956年，整個(gè)教育系統(tǒng)出現(xiàn)了學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的熱潮。從教育理論到教學(xué)實(shí)踐，從學(xué)校創(chuàng)辦到專業(yè)設(shè)置幾乎都是照搬蘇聯(lián)的。凱洛夫主編的《教育學(xué)》，成為中小學(xué)教師的必讀課本，幾乎人手一冊。這種情況下，我國的教育理論和實(shí)際工作者，關(guān)注的都是如何傳播和運(yùn)用已有的蘇聯(lián)的教育學(xué)，極少過問教育學(xué)自身的建設(shè)。二、教育學(xué)中國化教育學(xué)中國化始于研究者對蘇聯(lián)教育學(xué)存在問題的反思，但直接原因是適應(yīng)“教育大革命”的需求?！拔覀儜?yīng)當(dāng)根據(jù)我國自己的特點(diǎn)，把馬克思主義的普遍真理同我國的具體實(shí)際結(jié)合起來，來規(guī)定我國的教育方針、教育政策、教育制度、教育方法等等”，建立我們自己的教育科學(xué)。隨后不久，便興起編寫教育學(xué)教材之風(fēng)。此時(shí)的教育學(xué)教材基本上都是“教育政策匯編”，除了大量引用毛澤東關(guān)于教育的各種論斷，就是介紹中國共產(chǎn)黨的一般教育政策和一般工作原則。1962年5月以后，提出“在編書過程中，必須保證學(xué)術(shù)爭論的自由”的主張，以上海師范大學(xué)教育學(xué)教材編寫組編寫的《教育學(xué)》為標(biāo)志，越來越多的教育學(xué)開始從“政策匯編”與“工作手冊”式的模式下解脫出來。教育學(xué)中國化在此間取得了較大的成績。三、教育學(xué)語錄化“文革”時(shí)期，左傾教育思潮泛濫，除了馬克思、恩格斯、列寧、毛澤東的教育思想外，一切古今中外的教育思想、理論、制度等都是與無產(chǎn)階級“格格不入”的，都屬“橫掃”之列。凱洛夫的《教育學(xué)》也被大肆批判。這一時(shí)期也編寫了一些所謂教育學(xué)