教育情境中消極滯怠行為探究-教育文檔資料

教育情境中消極滯怠行為探究“懲罰”是控制行為的常用方法，許多教師都認(rèn)為“不罰不止”。但“罰”就一定能“止”嗎？在教育教學(xué)的實踐活動中，有不少老師反映說，不怕學(xué)生犯錯誤，就怕碰到那種犯了錯后“虛心接受，屢教不改”的學(xué)生。這類學(xué)生最明顯的一個特征就是“虛心接受”。每當(dāng)他們犯錯時，往往很快承認(rèn)錯誤，甚者預(yù)先準(zhǔn)備，一旦被老師發(fā)現(xiàn)有錯，很快做出“深刻”檢討，并適時掏出檢討書，可一轉(zhuǎn)眼老毛病又犯了，這就是所謂的“屢教不改”。這種消極行為滯怠現(xiàn)象，使學(xué)生在原有錯誤上滯留不前，沒有半點起色，令教師十分頭疼。對這類學(xué)生，罰也罰了，錯了認(rèn)了，可就是“外甥打燈籠，照舅（照舊）”，沒任何效果，老師最后只好搖頭放棄教育。造成學(xué)生消極行為滯怠的原因究竟是什么？這種教育失效現(xiàn)象的背后，到底存在什么樣的奧妙？一、“強化”――調(diào)控人類行為的杠桿“強化”是行為主義心理學(xué)家經(jīng)常使用的重要概念，行為主義心理學(xué)家斯金納曾宣稱：“我們所做的任何事情和我們本身都是由獎勵和懲罰的歷史決定的”。有心理學(xué)家設(shè)計過這樣一個實驗，實驗者將一條狗帶進(jìn)實驗室，那只狗內(nèi)急，在實驗室就地“方便”起來。實驗者立馬將狗從窗口扔出去以示懲戒。第二次，那只狗又被帶進(jìn)實驗室。不幸的是，這次它又內(nèi)急憋不住而就地行起了“方便”。當(dāng)實驗者準(zhǔn)備再次將它從窗口扔出去時，未等動手，它早“知趣”地自己從窗口跳了出去。實驗結(jié)論是：懲罰只能讓狗知道犯錯要受罰，但并不知道對的是什么。同樣，在對人的行為研究方面，行為主義者更多地傾向于表揚而不是懲罰學(xué)生。他們認(rèn)為如果要讓學(xué)生知道什么是對的，應(yīng)對學(xué)生的正性行為予以“強化”。在斯金納看來，人類大部分行為都是操作性行為，受“強化”規(guī)律制約。如果有機體自發(fā)做出的某種行為得到正強化物，那么它在今后發(fā)生的頻率便會增加。強化有“正強化”（陽性強化、積極強化、給予獎勵）和“負(fù)強化”（陰強化性、消極強化、撤消懲罰）之分。學(xué)生的某些積極行為如按時交作業(yè)得到教師表揚，這就是正強化過程。學(xué)生的某些行為如考試前生病，使得學(xué)生因此可以逃避考試，于是生病這一行為得到負(fù)強化，以后凡是有考試學(xué)生就會找這樣的借口，這是負(fù)強化過程。在斯金納的操作性條件作用中，通過強化物的控制有機體可以學(xué)會做什么和不做什么，以及學(xué)會什么時候做和什么時候不做。日常生活中，人們常自覺不自覺地對他人的行為進(jìn)行“強化”。如教師表揚上課積極發(fā)言的學(xué)生， 家長對孩子的禮貌行為予以鼓勵等等，這些都屬于陽性強化。值得注意的是，獎勵和懲罰雖然是塑造行為的有效手段， 但必須運用得當(dāng)，否則教育效果可能適得其反。如老師在不知情的狀況下， 對弄虛作假所取得的好成績予以表揚，就等于強化了這種不良傾向。 難怪有一個班級會發(fā)生這樣的怪事，班主任表揚了誰，誰的課本、筆記什么的就會失蹤，這和教師不當(dāng)?shù)脑u價有密切的關(guān)系。又比如，有些老師喜歡對上課故意搗蛋的學(xué)生予以當(dāng)眾點名，表面看是批評，實際是強化了學(xué)生的不良行為，因為學(xué)生得到了他想要的“關(guān)注”。為了得到不斷的“關(guān)注”，這樣的搗亂行為會重復(fù)發(fā)生。因此，在實際的教育實踐活動中，教師應(yīng)明白并善用“強化”手段。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在態(tài)度或行為方面出了問題時，首先應(yīng)當(dāng)反思自己的教育行為，看看是不是由于教育因素造成了學(xué)生的消極行為反應(yīng)?？梢哉f，“虛心接受，屢教不改”式學(xué)生的出現(xiàn)，在一定程度上與教師有意無意的“強化”不無關(guān)系。二、“行為矯正”――應(yīng)對教育情境中的消極行為滯怠俗話說“習(xí)慣成自然”，像說臟話、出口傷人，打架斗毆、說謊、課堂違紀(jì)搗亂等等，往往是一種長久形成的不良行為習(xí)慣。行為主義主張使用“行為矯正”技術(shù)來改變這些壞習(xí)慣。下面就是基于行為主義思想的幾種行為矯正策略。策略之一：用新的反應(yīng)方式代替舊反應(yīng)， 打破學(xué)生的消極行為鏈行為主義學(xué)家格思里提出了一個訓(xùn)練學(xué)生良好行為的“不相容反應(yīng)法”。所謂“不相容反應(yīng)法”， 就是把引起不希望出現(xiàn)行為的線索和與不希望出現(xiàn)的反應(yīng)不相容 （即不能與該反應(yīng)同時出現(xiàn)）的反應(yīng)結(jié)成對。簡言之，就是用一種新的反應(yīng)方式代替舊反應(yīng)，打破學(xué)生原有的消極行為鏈，形成新的行為反應(yīng)聯(lián)結(jié)。例如，某人習(xí)慣一邊看電視一邊吃東西， 電視就成了吃東西的線索。若想克服一看電視就吃東西的壞毛病， 可以在看電視時安排一些諸如畫畫、寫字之類的事情，總之要讓雙手沒有空閑，經(jīng)過一段時間后，電視與吃東西的舊有聯(lián)結(jié)就會破除，“看電視”就“吃東西”這種舊反應(yīng)被新的反應(yīng)如畫畫、寫字所替代了。在這里，“吃東西”和“畫畫、寫字”是不相容的。學(xué)校情境中使用“不相容反應(yīng)法”，原理大致一樣。例如，閱讀和說話是不相容的。有的同學(xué)一上自然課就講小話，要打破二者的聯(lián)結(jié)，老師可以提出一些學(xué)生感興趣的問題，讓他們帶著問題去查資料，如果學(xué)生找到了他感興趣的書籍，覺得自己增長了不少知識，那么一段時間后，自然課就變成學(xué)生自主找書、讀書的線索。同樣，某些學(xué)生總在英語課上搗蛋，老師意識到可能是教學(xué)方法太過單調(diào)乏味，于是通過教學(xué)方式的改變，以情景交融的方式教學(xué)，通過角色扮演等生動有趣的方式吸引學(xué)生，相信假以時日，英語課就會成為學(xué)生主動學(xué)習(xí)而非搗蛋違紀(jì)的線索。策略之二：采用非正式系統(tǒng)脫敏訓(xùn)練，重塑學(xué)生的適宜行為稍有經(jīng)驗的教師都知道，對調(diào)皮搗蛋的學(xué)生實施行為矯正不是一件容易的事，因為這些學(xué)生很少表現(xiàn)出適宜的可施以正強化的行為。就像一些教師所說的那樣， “我們也知道要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點，可有的學(xué)生，我們顯微鏡、放大鏡都用上了，也找不到一點亮光”。其實，“以生為本”的教育理念，需要教育者用發(fā)展的眼光來看待學(xué)生。 老師如果轉(zhuǎn)換一下思維方式， 將教育視角放在塑造學(xué)生良好行為而不是發(fā)現(xiàn)缺點上面， 教育效果肯定會大相徑庭。重塑學(xué)生的適宜行為，需要規(guī)劃好一定的行動步驟。例如，要解決某男生喜歡在排隊外出時推搡同學(xué)的問題，班級老師可設(shè)計這樣一個行動方案：第一步是跟該生商討一下，他是愿意離開大家呢，還是做小隊領(lǐng)隊。如果班級排隊外出時，他能在隊伍中有好的表現(xiàn)（不推搡他人），那么隊伍回來時可以讓他擔(dān)當(dāng)小隊領(lǐng)隊。在雙方達(dá)成協(xié)議后，老師就可以對他進(jìn)行短距離的訓(xùn)練，一旦該生做到了在隊伍中不推搡他人，老師就要兌現(xiàn)讓他擔(dān)任小隊領(lǐng)隊的諾言。在短距離外出訓(xùn)練達(dá)到要求后，就可過渡到稍長一些的距離，最后，直到他推搡別人的行為完全消除為止。再如，學(xué)生作業(yè)臟亂差問題也是教育情境中的常見問題，老師也可以用這種方法解決。某女生，從未按時交過作業(yè)，交上來的作業(yè)也是既臟亂又破損，而且錯誤百出。對此，老師可以設(shè)計一個要求從易到難的訓(xùn)練方案，以小紅星作為強化物（預(yù)先了解到該生從未得到過小紅星，十分渴望），每達(dá)到一個要求，就可以得到一顆小紅星。訓(xùn)練方案可以設(shè)計成循序漸進(jìn)的幾個步驟，第一步要求能按時交作業(yè)，以及保持作業(yè)本的完整無破損；第二步要求保持作業(yè)本的清潔，以及書寫整齊；第三步可以要求作業(yè)內(nèi)容方面的對錯。當(dāng)學(xué)生偶有違反（即做不到位）時，也不必懲罰，但可以告知，“非常遺憾老師這次不能給你小紅星了”。如此反復(fù)訓(xùn)練，學(xué)生將會改變過去的壞毛病。類似的行為訓(xùn)練方法其實很多，如以“幽默”方式提醒暗示同學(xué)守紀(jì)律，以“清單”方式提醒同學(xué)該帶的學(xué)習(xí)用具而不是一味批評；通過同學(xué)認(rèn)可的方式來認(rèn)同積極的行為，如對學(xué)習(xí)努力的同學(xué)予以滿意的格外回報，諸如免除作業(yè)、加分等等，這些都是對學(xué)生良好行為習(xí)慣的“正強化”。像有這樣一個例子，某生在考試時竟然一道題都沒有答對，一般老師生氣之余，恐怕都會在學(xué)