教師頂崗實習心得：課堂教學更應(yīng)該親近你我的學生

Word第第頁教師頂崗實習心得：課堂教學更應(yīng)該親近你，我的學生一、“重視教學”與“遠離同學”

有位伴侶要搬家，由于家里的書實在太多，就請了一個工人來幫助；工人特別勤快，搬書頁極為迅捷，遠遠超過了伴侶預(yù)期，可是，等到他高效地完成工作任務(wù)之后，伴侶發(fā)覺本來井然有序的書群，如今變成了雜亂無章的書堆。到了這個時候，他才醒悟過來，他需要的并不是一位高效的搬運工，而是一位依據(jù)他的需要來幫他整理書籍的人，那怕他搬運的時候慢一點，甚至慢許多也沒有關(guān)系。但再認真想想，自己這種想法也份外的可笑，當人家在搬書的時候，不就是用快與慢來評價他的嗎？同樣的道理，我們不就是用教學的好與壞來評價老師的嗎，可是我們又是否去問過同學，所謂的好教學是否對同學學習有真關(guān)心呢，所謂的壞教學是否對同學學習有負關(guān)心呢？

我們往往喜愛伶牙俐齒的老師，講起話來如行云流水，讓人贊美不已；我們往往喜愛思維靈敏的老師，講起題來滔滔不絕，讓人佩服不已；我們往往喜愛表情豐富的老師，上起課來如沐春見，讓我快樂不已。于是，我們就把大家對老師的愛好，轉(zhuǎn)化成對“什么樣的老師是好老師”的標準，那就是口才肯定要好，這樣才講得清晰；思維肯定要快，這樣才講得深化；表情肯定要豐富，這樣才講得好玩。一旦我們確定了“什么樣的老師是好老師”的標準，于是在課堂上，老師就想方設(shè)法地表現(xiàn)自己的這些力量，讓自己在課堂上口才表現(xiàn)得更好，思維表現(xiàn)得更深刻，表情表現(xiàn)得更豐富，從而證明自己是一位更好的“好老師”。

同樣的道理，我們也在不斷的追問，到底“什么樣的`課才是一堂好課”。通過詢問同學的真實感受，也通過觀看優(yōu)秀老師的詳細做法，更主要是通過規(guī)律上的推理，我們覺得一堂好課至少應(yīng)當?shù)竭_若干標準，比方這堂課肯定要“同學有參加，師生有互動，時間有保障，內(nèi)容有規(guī)范，老師有反思”等等。假如課堂真的到達了這樣的效果，我也覺得這樣的課是一堂好課；但是，真正可怕之處，在于老師根據(jù)這些好課堂標準，去執(zhí)行自己的課。如何想方法讓同學參加進來，如何設(shè)計師生互動環(huán)節(jié)，如何想方法把課堂時間還給同學，如何讓教學內(nèi)容不超標等等，雖然最終老師把這樣標準都做到了，但并不等于這是一堂好課。真正的一堂好課會自動散發(fā)出這些味道，但往課堂上噴灑了有這些味道的香水，反到是破壞了課堂的自然味道。當我們過度的重視“什么樣的老師是好老師”，“什么樣的課堂是好課堂”的時候，我們把目光放在了老師身上，把目光放在了課堂身上，卻忽視了課堂中的同學，反而讓我們離“課堂助學功能”越來越遠。

二、課堂脫離同學就不行能好

當我們脫離同學來探討“什么樣的老師是好老師”，“什么樣的課堂是好課堂”時，這無疑于是想為天下全部的病人，查找到一套放之四海而皆準的治療方案，查找到一位能包治百病的好醫(yī)生。然事實上，那怕是同樣的疾病，對于不同的病人，實行的治療方案也是不同的?？茖W的流程和優(yōu)秀的醫(yī)生可以讓詳細的治療方案更有效，但卻不能讓詳細的治療方案去滿意適應(yīng)“流程的科學”和“醫(yī)生的優(yōu)秀”。所以，縱然治病有多么科學的流程，但假如不與病人進行溝通，不結(jié)合病人詳細的病因，唯恐再優(yōu)秀的醫(yī)生，唯恐再科學的流程，也難只好病人的疾病；即使治好了這種病，但也治不好這個人。

課堂并不是證明老師優(yōu)秀，而是關(guān)心同學變得更加優(yōu)秀。當一個演員在舞臺上光榮奪人時，在舞臺背后，化妝師的心里肯定美滋滋的；但假如這個時候化妝師沖上舞臺，告知下面的觀眾，他是如何把演員化妝得如此秀麗的，估量下面的觀眾最反感的，并不是演員本身的“現(xiàn)形”，而是這位化妝師的“出丑”。當一個小孩走得很快時，教他走路的這位老師可能要跟上他的步伐，這時候走得快是老師的一種優(yōu)秀；當一個小孩走得很慢時，教他走路的這位老師也肯定要漸漸的陪著他走，這個時候走得慢就成為老師的另一種優(yōu)秀。所以推斷老師優(yōu)秀與否，并不是老師自己走得快還是慢，而是老師是否關(guān)心同學走得更快。假如一味的評價老師自己走得快還是慢，而脫離同學本身的成長實際，老師在教好部分同學的同時，可能錯過了教好更多同學的機會，甚至會由于老師旨在表現(xiàn)自己的優(yōu)秀，而扼殺了同學的學習愛好。

課堂并不是滿意同學愛好，而是關(guān)心同學更有學習愛好。同學確定喜愛口才好的老師，也喜愛思維靈敏的老師，也喜愛表情豐富的老師，還會喜愛長得美麗或者帥氣的老師；但老師的好口才，老師靈敏的思維，老師豐富的表情，都只是拿來滿意同學對美妙人物的愛好。假如老師的口才、思維和表情不用來關(guān)心同學的學習，不讓同學在學習上獲得成就感，信任同學會更加的把老師當作明星來仰慕，但不會當作老師來學習。有人說，要是天下的老師都象“都教授”那樣帥氣，信任同學的學習愛好就不再成為問題；我看未必如此，“都教授”可以滿意同學對美妙老師的愛好，但一旦“都教授”對同學開講，真正推斷“都教授”好壞的并不是他的長相，而是他對同學學習是否有實實在在的關(guān)心；真正激發(fā)同學學習愛好的，并不是每天可以觀察“都教授”，而是自己在學習上取得了一個又一個的進步。

課堂并不是講授學科學問，而是關(guān)心同學學習學科學問。要讓同學把握學問，至少有兩種方法，一是告知同學什么是對的，二是告知同學什么是錯的。假如老師只是向同學講授什么學問是對的，于同學而言，既然這個學問已經(jīng)被證明是對的，那他也就不再去思索為什么是對的，只要記住就行了。假如老師告知同學什么學問是錯的，于同學而言，他既要去思索與“錯的”相對應(yīng)的“對的”是什么，同時還要提示自己以后千萬別犯類似的“錯”。所以，當老師只在課堂上做教材的代言人，做正確學問的代言人時，老師講的都是對的，但對同學的學習并不肯定有實際價值；要讓課堂對同學學習真正有關(guān)心，不但要告知同學什么學問是對的，還得告知同學，他們對學問的理解哪些是對的，哪些是錯的。一旦涉及到同學對學問的理解，就意味著老師首先得理解同學，然后才可能理解“同學是如何理解學問”的。

課堂主要是拿來助學的，而不是拿來教學的。老師要讓課堂發(fā)揮良好的助學功能，就必需了解同學的學習需求是什么？雖然今日的教材，和幾十年前我們學習的教材，已經(jīng)有較大的改變，但認真看看，核心學問還是沒有什么大改變的?？墒?，雖然這些核心學問沒有什么改變，但學習這些核心學問的動機，已經(jīng)發(fā)生了極大的改變。對幾十年前的我們來說，學習學問是為了轉(zhuǎn)變命運，所以多們更看重結(jié)果，為了結(jié)果情愿忍受過程中的煎熬；可是，今日的同學學習學問是為了滿意自己當下的求知欲，是為了滿意自己的成就感，于是他們更看重對當下學習過程的參加和享受，對于學習的結(jié)果到底是什么，他們沒有我們那么功利，也不行能象我們那樣堅守，更不要說對學習過程的忍受了。從某種程度來講，今日同學的學習動機才是內(nèi)在的，才是過程性的，我們當時的學習動機才是外在的，才是功利性的。只不過由于他們和我們不同，我們就去指責他們目光不夠長遠，就去指責他們不愿忍受學習過程的苦痛等。從這個角度來講，當同學不再為外在的利益而學習時，老師對課堂過程的設(shè)計，對同學學習求知欲的滿意，對同學成就感的照看，都顯得份外的重要。

更重要的是，要了解同學學習需求，更需要了解同學。我們只需要滿意同學的學習需求，所以我們只需要了解同學的學習需求；甚至我們只需要保存同學的學習需求，從而盡可能去扼殺同學的“非學習需求”?？墒?，沒有對同學的整體感知，怎么可能深化地了解同學的學習需求呢；假如同學只剩下學習需求，作為一個人，又怎么可能是一個完好或者完善的人呢？所以，不管是為了深化地了解學習需求，還是為了培育一個完好的人，都必需全面地感知和接受同學本人，而不僅僅是他的學習需求。

正如馬斯洛所言，當人餓了時，并不是這個人的胃餓了，而是這個餓了；并不只是他的胃有進食的需求，而是這個人有進食的需求。同樣的道理，我們要了解同學的學習需求，前提是我們得了解同學這個人。今日同學的愛好是什么，他們是如何規(guī)劃和設(shè)計自己愛好的；在班級中，他們以什么樣的同學為榮，他們以什么樣的老師作為自己的學習典范；在同學群體中，他們共同的價值觀是什么，又是用什么樣的方式來表達自己價值觀的。隨著社會的改變，隨著時代的改變，