大學(xué)之道與文明自覺-中國文明復(fù)興與大學(xué)經(jīng)典課程設(shè)置-甘陽

大學(xué)之道與文明自覺一一中國

文明復(fù)興與大學(xué)經(jīng)典課程設(shè)置-

甘陽

大學(xué)之道與文明自覺——中國文明復(fù)興與大

學(xué)經(jīng)典課程設(shè)置?甘陽

（根據(jù)2005年6月22日在清華大學(xué)的演講錄

音整理，經(jīng)作者修訂增補(bǔ)。經(jīng)較多刪節(jié)后分節(jié)發(fā)

表于《21世紀(jì)經(jīng)濟(jì)報(bào)道》）

甘陽

今天在清華大學(xué)這個(gè)地方演講大學(xué)的

題目，我要首先為“精英教育“辯護(hù)。今天很多人

似乎都不大敢提精英教育，因?yàn)橐惶峋⒔逃?/p>

就會(huì)引來很多批評，說你為什么不關(guān)心平民和平

民教育。我不怕這種批評，因?yàn)槲艺J(rèn)為這種批評

是錯(cuò)誤的，是混淆不同的問題。很簡單地講，我

以為中國大學(xué)的使命就是要打造中國的精英，而

清華、北大這樣中國的頂尖大學(xué)，其使命就是要

打造中國的頂尖精英。但我所謂“打造中國的精

英”，并不是指要把中國的大學(xué)生培養(yǎng)成西裝革

履、一口英文的那種類型，這種類型往往有文化

自卑感，多半是偽精英。一個(gè)真正的中國精英首

先必然具有文化自信，這種自信從根本上來自于

對中國文明的充分自信。打造“中國的精英”，就

是要打造對中國文明具有充分文化自覺，從而對

自己作為一個(gè)中國人具有高度自信的有教養(yǎng)的

中國人。但也是從這種角度來看，中國今天恰恰

是一個(gè)極端缺乏精英的國家。

上個(gè)月我在清華大學(xué)公共管理學(xué)院演

講時(shí)（按：以“新時(shí)期的通三統(tǒng)”為題發(fā)表于《書

城》雜志2005年第6、7期）曾經(jīng)指出，從世界文

明史的角度看，21世紀(jì)的主題是中國，問題是我

們中國人自己現(xiàn)在似乎還沒有充分意識到這一

點(diǎn)。中國的崛起和當(dāng)年所謂亞洲四小龍的崛起具

有完全不同的意義，亞洲四小龍的經(jīng)濟(jì)崛起只有

區(qū)域經(jīng)濟(jì)史的意義，并不具有世界文明史的意

義。但中國的崛起，中國文明的復(fù)興，是一個(gè)世

界文明史的事件，這是西方人今天看中國的角

度，因此現(xiàn)在整個(gè)西方都在緊張地觀察和研究中

國會(huì)怎么樣。當(dāng)然西方有各種各樣的看法，有一

種看法是認(rèn)為或者說是盼望中國會(huì)垮臺，會(huì)崩

潰；還有一種看法則是認(rèn)為中國文明的崛起將會(huì)

根本改變世界的格局，包括改變數(shù)百年來西方主

宰世界的格局，因此西方必須要認(rèn)真對待。不管

怎么樣，在21世紀(jì)，中國文明的任何一舉一動(dòng)影

響到的將不僅是中國，而且是整個(gè)世界的文明進(jìn)

程，整個(gè)人類文明史的進(jìn)程。因此，今天提出“打

造中國的精英”，就是指要培養(yǎng)當(dāng)代中國的大學(xué)

生達(dá)到充分的文化自信和文化自覺，能自覺地認(rèn)

識中國文明在當(dāng)代世界中舉足輕重的地位，自覺

地去認(rèn)識中國的崛起并不僅僅是中國文明史的

事件，而且是世界文明史的事件。因此我今天的

演講題目，雖然與上個(gè)月在清華公共管理學(xué)院的

演講題目很不同，但兩者貫穿的其實(shí)是同一種關(guān)

切，那就是21世紀(jì)的中國人是否能夠具有充分的

文化自覺。不過今天是從大學(xué)的角度來追問，亦

即要追問當(dāng)代中國的大學(xué)生是不是能達(dá)到這樣

的文化自覺，追問現(xiàn)代中國大學(xué)是否能擔(dān)當(dāng)起這

樣一種文化責(zé)任，是否能成為中國文明的擔(dān)綱

者。因?yàn)槿魏我环N偉大事業(yè),任何一種文化復(fù)興,

必定有其擔(dān)綱者，而在現(xiàn)代社會(huì)，這種文化復(fù)興

的擔(dān)綱者非大學(xué)莫屬。

這里我要引用美國伯克利大學(xué)前校長

ClarkKerr說過的話：偉大的大學(xué)是在歷史上的

偉大國家的偉大時(shí)期發(fā)展起來的。換言之，一個(gè)

二流三流的國家是不可能產(chǎn)生偉大的大學(xué)的，一

個(gè)沒有文明根基的國家是不可能發(fā)展出偉大的

大學(xué)的。我們知道，最近英國《泰晤士報(bào)》的全

球大學(xué)排名將北大排名在全世界大學(xué)的第17位

（按：2005年《泰晤士報(bào)》的新排名榜進(jìn)一步把

北大升級到第15位）。我們需要老老實(shí)實(shí)承認(rèn)，

這種排名其實(shí)是考慮到文明潛力和國家地位的

排名，并非單純根據(jù)大學(xué)本身的排名。北大這個(gè)

大學(xué)本身現(xiàn)在并不具備這樣世界領(lǐng)先的實(shí)力，這

是從中國文明在當(dāng)今世界的地位、以及北大在中

國的地位來衡量北大在全球大學(xué)中的位置。但

是，這個(gè)排名卻點(diǎn)出了非常重要的一個(gè)方面，那

就是北大、清華這樣的中國大學(xué)，其前途和命運(yùn)

是與中國這個(gè)文明、中國這個(gè)國家的前途和命運(yùn)

聯(lián)系在一起的。所以最近我們在香山開了三天

會(huì)，議題是中國大學(xué)與人文教育（按：會(huì)議討論

摘要發(fā)表于《二十一世紀(jì)經(jīng)濟(jì)報(bào)道》2005年8月

30日）。楊振寧先生在開幕的時(shí)候提出了四個(gè)字:

“文化自覺'亦即中國大學(xué)的一個(gè)根本任務(wù)是要

喚起中國大學(xué)生的文化自覺。今后二、三十年，

或許是中國文明復(fù)興的最關(guān)鍵時(shí)期，也是中國大

學(xué)發(fā)展的最關(guān)鍵時(shí)期。如果中國人對中國文明本

身沒有信心，如果中國人對中國文明的傳統(tǒng)以及

中國的一切總是抱著一種否定的態(tài)度，那么可以

肯定，中國的大學(xué)是辦不好的。反之，如果中國

人和中國大學(xué)生能夠具有充分的文化自覺，如果

中國的大學(xué)牢牢地植根于中國文明的最深處，那

么，即使今天中國的大學(xué)仍然很不理想，但我們

有理由期望，經(jīng)過一兩代人的不懈努力，中國的

大學(xué)作為偉大中國文明的擔(dān)綱者將會(huì)成長為偉

大的大學(xué)。

大學(xué)的文化之根

但也正是在這里，我們可以立即發(fā)現(xiàn)中

國大學(xué)的根本致命傷，這就是中國的現(xiàn)代大學(xué)是

沒有根的，是沒有自己文化根基的。因?yàn)橹袊F(xiàn)

代大學(xué)從一開始就沒有植根于中國文明傳統(tǒng)之

中，事實(shí)上中國現(xiàn)代大學(xué)的誕生恰恰以與中國傳

統(tǒng)文明斷裂為標(biāo)志。這只要比較中國最早的兩個(gè)

現(xiàn)代大學(xué)方案就可以看出。中國的第一個(gè)現(xiàn)代大

學(xué)方案是晚清政府在1904年公布的，當(dāng)時(shí)設(shè)計(jì)的

中國大學(xué)共分八大科，其中第一科為經(jīng)學(xué)科，下

分十一門類，全部都是關(guān)于中國古典文明的教育

的。但1911年民國建立后，1912年民國政府又公

布了一套新的大學(xué)方案，這個(gè)1912年方案與1904

年方案的差別是：它把1904年方案的八個(gè)科變成

了七科，也就是把原先的第一科全部砍掉，把中

國古典文明教育的內(nèi)容全部砍掉，稱之為清除封

建余孽。從此，20世紀(jì)以后的中國高等教育就把

中國古典文明教育以“封建“、“反動(dòng)”的名義全

部清除出去了。誠然，專門研究中國古典文明的

專家仍然有，但那是專門性的研究，并不是把中

國古典文明和中國經(jīng)典文本作為所有中國大學(xué)

生最基本的共同教育?？梢哉f，20世紀(jì)中國普遍

的徹底的反傳統(tǒng)心態(tài)，特別是這種反傳統(tǒng)心態(tài)在

中國教育尤其是高等教育中的制度性體現(xiàn)，乃從

根本上造成了我們今天普遍感到的文化底氣不

足，這也正是今天中國極端缺乏精英的根本原

因。

從回顧的立場看，如果1912年新方案能

夠延續(xù)1904年的方案，如果中國的現(xiàn)代大學(xué)能始

終把中國古典文明教育放在大學(xué)的重要地位，那

么中國的文化狀況將相當(dāng)不同。但我們現(xiàn)在提出

這一問題，并不是要簡單化地否定當(dāng)年反傳統(tǒng)的

正當(dāng)性，而只是要指出，時(shí)代已經(jīng)完全不同，今

天已經(jīng)必須重新審視這一問題。20世紀(jì)那種普遍

的反中國傳統(tǒng)的心態(tài)和行動(dòng)，在21世紀(jì)必須徹底

扭轉(zhuǎn)，否則我們將永遠(yuǎn)處于文化無根狀態(tài)。

今天中國的所有大學(xué)都在學(xué)美國的大

學(xué)，都想學(xué)美國大學(xué)，號稱學(xué)美國模式。但我以

為，中國大學(xué)目前的學(xué)美國，實(shí)際只是在學(xué)其皮

毛，而并未學(xué)到其根本。因?yàn)橹袊髮W(xué)幾乎從來

沒有問過，美國大學(xué)的根在什么地方？我在下面

因此將把中國大學(xué)與美國現(xiàn)代大學(xué)作一比較。我

將指出，美國大學(xué)的生命力在于其自覺地植根于

西方文明的深處，這最突出地體現(xiàn)在美國大學(xué)的

本科通識教育體制中。簡單地說，美國大學(xué)并非

只有那些專家才研究西方古典文明和西方經(jīng)典，

而是每個(gè)本科大學(xué)生首先都必須接受高度強(qiáng)化

的西方古典和經(jīng)典教育。但我將首先指出，這種

現(xiàn)代通識教育制度并不是自然而然地形成的。相

反，美國現(xiàn)代大學(xué)實(shí)際和中國現(xiàn)代大學(xué)一樣，在

其最初同樣經(jīng)歷了傳統(tǒng)的斷裂和經(jīng)典教育的斷

裂，而且這一斷裂的時(shí)間實(shí)際也正相當(dāng)于中國的

清末民初，亦即中國現(xiàn)代大學(xué)的形成期。但不同

的是，在美國，這種傳統(tǒng)斷裂和經(jīng)典教育斷裂的

狀況，不久即以建立現(xiàn)代大學(xué)本科通識教育體制

而得到了扭轉(zhuǎn)。

我個(gè)人認(rèn)為，美國大學(xué)對我們確實(shí)特別

有參考借鑒的價(jià)值。但我要強(qiáng)調(diào)，美國大學(xué)比較

好的制度都是長期努力的結(jié)果，并不是自然形成

的，他們也曾經(jīng)面臨和我們同樣的問題。我認(rèn)為

我們要了解美國大學(xué)，至少要從現(xiàn)在往前追溯

100年，要對美國大學(xué)及其通識教育制度從二十

世紀(jì)初以來的歷史形成有一個(gè)基本的深入的認(rèn)

識，這樣才能對我們有真正的參考借鑒意義，否

則我們的大學(xué)就會(huì)永遠(yuǎn)只是追逐一些泡沫地在

那里作些東施笑顰的舉動(dòng)而已。

下面因此想對美國現(xiàn)代大學(xué)的這個(gè)歷

程作些簡略討論。

就社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r而言，我們中國今

天的情況非常類似于美國的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型期，這就是

美國南北戰(zhàn)爭以后的1870/940年間。當(dāng)時(shí)美國

的情況和今天的中國情況很相象，也是經(jīng)濟(jì)高度

起飛，但社會(huì)急劇分化，貧富差距急劇拉大，道

德淪喪、腐敗和黑幫盛行，這種狀況一直要到

1936年以后的所謂“羅斯福新政”才基本奠定一

個(gè)新的政治秩序，亦即拒絕“市場放任”的發(fā)展方

式，而采用國家干預(yù)的方式來調(diào)節(jié)市場，縮小貧

富分化，緩和社會(huì)矛盾，逐漸達(dá)成社會(huì)妥協(xié)。

但美國的現(xiàn)代大學(xué)制度也正是在1870

—1940年年期間逐漸成型。一般公認(rèn)，美國現(xiàn)代

大學(xué)的起點(diǎn)以兩個(gè)新型大學(xué)的建立為標(biāo)志，這就

是1876年建立的新的霍浦金斯大學(xué)，和1892年建

立的芝加哥大學(xué)。在此之前，美國雖然也有歷史

悠久的哈佛和耶魯?shù)壤系膶W(xué)院，但這些并不是現(xiàn)

代意義的大學(xué)，這些學(xué)院的目標(biāo)是培養(yǎng)本地區(qū)本

教派的牧師及其政治領(lǐng)袖，這些老學(xué)院長期實(shí)行

的是西方的傳統(tǒng)教育，這就是以希臘文和拉丁文

為中心的西方古典人文教育。這種西方傳統(tǒng)教育

模式以英國的牛津劍橋和法國的巴黎高師為代

表，常被稱為西方大學(xué)的英國模式。這種西方古

典教育模式和中國古典教育模式雖然在具體內(nèi)

容上不同，但其精神實(shí)質(zhì)是相當(dāng)一致的，這就是

都是著重古典語言訓(xùn)練、經(jīng)典文本研讀、和古典

文化的熏陶。這種以人文教育為核心的目的是培

養(yǎng)具有高度古典文化修養(yǎng)的統(tǒng)治精英，尤其英國

上層階級向有名言：雖然希臘文拉丁文對于管理

印度殖民地毫無實(shí)際用處，但只有精通希臘文拉

丁文的人才能統(tǒng)治印度！美國傳統(tǒng)的教育制度基

本是照搬這種英國模式，哈佛，耶魯和哥倫比亞

等老學(xué)院的傳統(tǒng)入學(xué)考試都要首先考希臘文和

拉丁文。

但隨著1870年后美國開始現(xiàn)代轉(zhuǎn)型和

高度經(jīng)濟(jì)發(fā)展，美國老學(xué)院的傳統(tǒng)人文教育也被

看成不能適合社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，導(dǎo)致美國教育制度

在19世紀(jì)末開始重大的轉(zhuǎn)向。霍浦金斯大學(xué)和芝

加哥大學(xué)的建立之所以被看成美國現(xiàn)代大學(xué)的

起點(diǎn)，就是因?yàn)樗麄儺?dāng)時(shí)代表新的大學(xué)方向，這

就是所謂以“德國大學(xué)模式”取代以往傳統(tǒng)的“英

國大學(xué)模式*不再強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)的古典文化的人文

教育，而是強(qiáng)調(diào)以自然科學(xué)研究方法為取向的

“研究”為主的專業(yè)性教育，尤其著重發(fā)展自然科

學(xué)和技術(shù)科學(xué)的研究生院，建立專業(yè)性的系科、

研究所和研究中心，而當(dāng)時(shí)新興的社會(huì)科學(xué)也主

要以自然科學(xué)為模板。不但新建的霍浦金斯大學(xué)

和芝加哥大學(xué)標(biāo)榜所謂德國模式，而且老的學(xué)院

如哈佛等也都開始轉(zhuǎn)向這種現(xiàn)代研究型的德國

大學(xué)模式。與此相應(yīng)，美國的大學(xué)相繼取消傳統(tǒng)

的希臘文拉丁文考試要求，例如老牌的哥倫比亞

大學(xué)在1897年正式取消了傳統(tǒng)的希臘文入學(xué)考

試規(guī)定，到1916年則進(jìn)而取消了拉丁文的入學(xué)考

試要求。這實(shí)際意味著，美國以往的以古典語言

和古典文化教育為中心的傳統(tǒng)教育體制到19世

紀(jì)末基本瓦解。

但是美國現(xiàn)代高等教育發(fā)展的特點(diǎn)就

在于，它并沒有沿著所謂“德國大學(xué)模式”這一條

路直走到底，并沒有完全以新的取代舊的。

首先，在1870—1940這一現(xiàn)代大學(xué)轉(zhuǎn)型

期，雖然很多老的學(xué)院例如哈佛，耶魯，哥倫比

亞等，都仿效霍浦金斯大學(xué)和芝加哥大學(xué)的德國

模式而轉(zhuǎn)型為現(xiàn)代研究型大學(xué)，但相當(dāng)數(shù)量的老

學(xué)院，即所謂傳統(tǒng)的“文理學(xué)院”(liberalarts

college)卻并沒有追隨這一“時(shí)代潮流％它們?nèi)?/p>

然堅(jiān)持自己傳統(tǒng)的英國模式的古典人文教育，并

不追求“升級”為所謂研究型大學(xué)。

而更重要的是，在新型的研究型大學(xué)本

身，從20世紀(jì)初開始就出現(xiàn)了撥亂反正的潮流，

關(guān)于大學(xué)發(fā)展道路的激烈辯論在二、三十年代達(dá)

到白日化的階段，而辯論的中心恰恰就發(fā)生在原

先作為新大學(xué)樣板的芝加哥大學(xué)：1934年在芝加

哥大學(xué)的教育大辯論轟動(dòng)全美，史稱芝加哥之戰(zhàn)

(ChicagoFight),是美國高等教育史上影響非

常深遠(yuǎn)的辯論。

下面我將舉兩個(gè)標(biāo)志性文獻(xiàn)來說明，一

個(gè)是芝加哥大學(xué)校長哈欽斯(RobertHutchins)

1936年發(fā)表的《高等教育在美國》(TheHigh

LearninginAmerica),該書第三章即題為"通識

教育"(GeneralEducation)；一個(gè)是哈佛大學(xué)

校方1945年發(fā)表的《自由社會(huì)的通識教育》

(GeneralEducationinaFreeSociety)o這兩個(gè)

文獻(xiàn)的精神一脈相承，比較有代表性地闡明了美

國現(xiàn)代大學(xué)通識教育的基本理念。最后我會(huì)再談

到1987年斯坦福大學(xué)的通識教育改革，這個(gè)改革

導(dǎo)致通識教育問題在90年代初中期成為美國的

頭號政治辯論。但我們只有首先了解美國20世紀(jì)

上半葉的大學(xué)通識教育實(shí)踐，才有可能了解何以

大學(xué)通識教育問題的辯論在20世紀(jì)末時(shí)竟會(huì)成

為美國的頭號政治辯論。

哈欽斯的大學(xué)理念與芝加哥大學(xué)的轉(zhuǎn)

型

今天談到美國高等教育史以及美國大

學(xué)的現(xiàn)代通識教育，大家一定會(huì)談到一個(gè)人：芝

加哥大學(xué)校長哈欽斯。芝加哥大學(xué)現(xiàn)在被普遍看

成是美國大學(xué)通識教育的重鎮(zhèn)，因?yàn)樗谋究仆?/p>

識教育制度特別發(fā)達(dá)。但這并不是芝加哥大學(xué)從

1892年建校開始就形成的傳統(tǒng)，一切都是從哈欽

斯入主芝加哥大學(xué)以后才開始。哈欽斯于1929

年入主芝加哥大學(xué)，當(dāng)時(shí)他剛剛?cè)畾q，是美國

最年輕的大學(xué)校長。但他主持芝加哥大學(xué)后不

久，即開始對當(dāng)時(shí)的美國高等教育狀況和方向發(fā)

起了全面的批判，他批判美國的高等教育已經(jīng)完

全走人歧途，充滿了功利主義、實(shí)用主義、專業(yè)

主義、惟科學(xué)主義、惟技術(shù)主義、惟市場取向的

庸俗化方向。哈欽斯1936年發(fā)表的《高等教育在

美國》，如果把書名中的“在美國”改成“在中國”,

幾乎可以完全適用于我們中國現(xiàn)在的情況。他一

開頭就指出，美國教育從中學(xué)到大學(xué)全都已經(jīng)混

亂之極，完全失去教育的自主方向，例如中學(xué)完

全只為大學(xué)考試服務(wù)，卻完全不顧當(dāng)時(shí)大多數(shù)中

學(xué)生并無機(jī)會(huì)繼續(xù)上大學(xué)，同樣，大學(xué)本科完全

只為考研究院服務(wù)，卻完全不顧大多數(shù)學(xué)生并不

繼續(xù)入讀研究院；同時(shí)，各種以適應(yīng)市場需要的

新興科系在大學(xué)內(nèi)不斷增生，導(dǎo)致大學(xué)日益成為

就業(yè)培訓(xùn)所。哈欽斯大聲疾呼，大學(xué)這樣下去將

根本喪失“大學(xué)的理念”或“大學(xué)之道*只能成為

亂七八糟的大雜燎。

哈欽斯強(qiáng)調(diào)，大學(xué)之道首先在于所有不

同科系不同專業(yè)之間必須具有共同的精神文化

基礎(chǔ)，這就要求所有不同科系不同專業(yè)的人應(yīng)該

在大學(xué)內(nèi)接受一種共同的教育，這就是他提出的

“通識教育”主張，所謂“通識教育”就是對所有人

的"共同教育"(commoneducation)o在哈欽斯

看來，如果現(xiàn)代大學(xué)沒有這樣一種“共同教育%

那么專業(yè)分工越來越細(xì)的各不相同的系科和專

業(yè)根本沒有任何共同性，也沒有任何共同語言，

完全沒有必要都湊在一個(gè)大學(xué)之內(nèi)，這徒然增加

管理成本和行政膨脹，完全沒有意義，各系科專

業(yè)何不各自成立自己的專業(yè)學(xué)院，而且大多數(shù)以

市場就業(yè)為目的的系科也根本不需要四年的教

育，兩年就完全夠了，何必浪費(fèi)家長的錢和學(xué)生

的時(shí)間。哈欽斯提出，大學(xué)之所以為大學(xué)，就在

于大學(xué)必須具有自己獨(dú)立的教育理念，而不能完

全被外在的市場和就業(yè)需要所決定。大學(xué)應(yīng)該作

為現(xiàn)代社會(huì)的頭腦領(lǐng)著社會(huì)走，而不是成為市場

的奴隸被動(dòng)地跟著社會(huì)走。

哈欽斯由此提出現(xiàn)代大學(xué)只有發(fā)展通

識教育或共同教育才符合大學(xué)之道的思想，因?yàn)?/p>

只有這種通識教育才能溝通不同系科不同專業(yè)

的人，從而建立大學(xué)所有師生的共同文化語言。

而更重要的是，只有這種通識教育才能溝通現(xiàn)代

與傳統(tǒng)，使文明不致斷裂，因?yàn)樗J(rèn)為現(xiàn)代大學(xué)

通識教育的內(nèi)容必須屬于“永恒學(xué)習(xí)”

(permanentstudies)的范疇，亦即這種通識教

育的內(nèi)容并不是現(xiàn)代人在現(xiàn)代社會(huì)的特殊問題，

而是人類之為人類永遠(yuǎn)需要探討的永恒內(nèi)容和

永恒問題，這就是他所謂探討“共同人性”

(commonhumannature)以及“本族群的屬性”

(theattributesoftherace)o哈欽斯強(qiáng)烈批判現(xiàn)

代人的狹隘“進(jìn)步觀%強(qiáng)調(diào)大學(xué)并非僅僅是“創(chuàng)

新之所%而首先是“文明傳承之所”，大學(xué)應(yīng)該

是人類文明歷代積累的文化精華的儲存所，并通

過現(xiàn)代通識教育使一代又一代的學(xué)生首先能夠

吸取和掌握這一共同文明財(cái)產(chǎn)，從而才能成為一

個(gè)“有教養(yǎng)的人”(aneducatedperson)o

正是在這里，哈欽斯提出了他最著名的

主張，即認(rèn)為對西方人而言，對“共同人性”以及

“本族群的屬性”這種永恒性研究，其精華首先體

現(xiàn)在西方文明自古以來的歷代經(jīng)典著作中。因

此，美國現(xiàn)代大學(xué)通識教育的基本內(nèi)容就是要讓

大學(xué)生在進(jìn)入專業(yè)研究以前，不分系科專業(yè)全都

應(yīng)該首先研究“西方經(jīng)典”或所謂“偉大著作”

(GreatBooks)o他認(rèn)為，雖然現(xiàn)代沒有必要再

象以前那樣堅(jiān)持以希臘文和拉丁文為中心，但必

須以現(xiàn)代語言和現(xiàn)代教學(xué)方式重新閱讀和重新

研究這些“偉大著作”，否則現(xiàn)代美國大學(xué)就會(huì)沒

有共同精神基礎(chǔ)，沒有共同文化根基。而哈欽斯

在實(shí)踐上的最大雄心和目標(biāo)，就是要在芝加哥大

學(xué)內(nèi)建立一個(gè)新的四年制本科生院，四年時(shí)間全

部用于他這種以閱讀經(jīng)典為中心的通識教育。

但哈欽斯理念在當(dāng)時(shí)的美國成為眾矢

之的，最強(qiáng)烈批判反對哈欽斯理念的首先就是當(dāng)

時(shí)芝加哥大學(xué)的教授們，尤其芝加哥大學(xué)的自然

科學(xué)和社會(huì)科學(xué)教授們最初幾乎全體一致地強(qiáng)

烈反對哈欽斯校長的主張。這是因?yàn)橹ゼ痈绱髮W(xué)

在1892年建校開始就代表美國最新型的研究型

大學(xué)，學(xué)校完全以研究院為主，所有的院系都高

度強(qiáng)調(diào)專業(yè)化研究，強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)生盡早進(jìn)入專業(yè)

研究。他們因此認(rèn)為哈欽斯的通識教育計(jì)劃簡直

是發(fā)神經(jīng)，認(rèn)為他是傳統(tǒng)主義、復(fù)古主義，想要

把現(xiàn)代大學(xué)倒退回中世紀(jì)的學(xué)院。于是，整個(gè)三

十年代芝加哥大學(xué)內(nèi)部都處于嚴(yán)重分歧甚至分

裂狀態(tài)，哈欽斯的方案多次被否決。但到1942

年，哈欽斯的四年制本科生院方案終于被通過，

芝加哥大學(xué)由此建立了美國現(xiàn)代研究型大學(xué)中

最強(qiáng)化通識教育的本科教育體制，芝加哥大學(xué)的

本科生院以后也由此而以“哈欽斯學(xué)院”聞名。與

此同時(shí)，哈欽斯更于1943年建立了日后聞名全美

的芝加哥大學(xué)“社會(huì)思想委員會(huì)”（最初實(shí)際擬名

為“文明委員會(huì)”），這是在博士階段不分系科專

業(yè)而致力于綜合人文研究的特殊高等學(xué)術(shù)研究

機(jī)構(gòu)。

哈欽斯的大學(xué)理念和通識教育理念，可

以說是力圖把西方古典人文教育的理想和傳統(tǒng)

重新移植到現(xiàn)代研究型大學(xué)，并加以現(xiàn)代改造。

雖然芝加哥大學(xué)以后的本科體制也和美國多數(shù)

研究型大學(xué)一樣，改為本科前兩年通識教育，后

兩年往專業(yè)方面分流，但哈欽斯時(shí)代奠定的傳

統(tǒng)，尤其是現(xiàn)代通識教育以經(jīng)典閱讀為中心的傳

統(tǒng)，使芝加哥大學(xué)以后被公認(rèn)為大學(xué)本科通識教

育的典范。同時(shí)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)，芝加哥大學(xué)之強(qiáng)調(diào)本

科和通識教育，絲毫沒有削弱其研究型大學(xué)的地

位，事實(shí)上芝加哥大學(xué)是歷來獲取諾貝爾獎(jiǎng)人數(shù)

最多的大學(xué)。在美國，芝加哥大學(xué)尤其以能夠出

各種學(xué)派聞名，例如芝加哥社會(huì)學(xué)派，芝加哥經(jīng)

濟(jì)學(xué)派，芝加哥古典政治哲學(xué)學(xué)派，等等，這在

美國大學(xué)中是非常罕見的。因此說來有趣的是，

哈欽斯校長在芝大改革的時(shí)候，很多教授都恨死

他了，但以后則大家都以他為榮，直至今天人們

仍然津津樂道“哈欽斯的芝加哥力似乎芝加哥大

學(xué)不是在1892年建立，而是哈欽斯來了才真正建

立一樣。而且芝加哥大學(xué)歷代很多校長，人們也

幾乎只記得一個(gè)哈欽斯?？梢姡粋€(gè)理念的推行

需要一種相當(dāng)?shù)膱?jiān)持，堅(jiān)持自己的理念，說不定

哪天它就實(shí)現(xiàn)了。

哈佛三校長與哈佛紅皮書

芝加哥大學(xué)的轉(zhuǎn)型并不是一個(gè)孤立的

現(xiàn)象。事實(shí)上正如ClarkKerr后來總結(jié)美國現(xiàn)代

大學(xué)歷程時(shí)所指出，在19世紀(jì)末的德國模式?jīng)_擊

以后，從20世紀(jì)三十年代開始，傳統(tǒng)的英國大學(xué)

人文教育模式重新開始在美國發(fā)揮影響，到四十

年代和五十年代，美國現(xiàn)代大學(xué)的模式終于基本

成型，這種新的大學(xué)模式就是Kerr所說的“英國

模式加德國模式”的混合型大學(xué)：亦即本科教育

更多秉承英國模式的傳統(tǒng)，而研究生教育則采取

德國模式。

Kerr指出，哈佛大學(xué)長達(dá)八十年的現(xiàn)代

轉(zhuǎn)型過程正是這方面最典型的例子。因?yàn)樵谶@八

十年(1870—1950)轉(zhuǎn)型過程中，前后相繼的三

位哈佛校長恰代表上述的三種模式，即第一位現(xiàn)

代校長把哈佛引上德國模式，第二位現(xiàn)代校長走

回英國模式，而第三位校長則致力于綜合而形成

“英國模式加德國模式”的混和模式。這里的第一

個(gè)現(xiàn)代校長就是指1869—1909年任哈佛校長的

埃略特(CharlesEliot),他在任期間首創(chuàng)在美國

大學(xué)開始選修課制度，同時(shí)著重發(fā)展研究生院和

專業(yè)學(xué)院，把哈佛從一個(gè)學(xué)院轉(zhuǎn)型為德國現(xiàn)代研

究型模式的大學(xué)，可以說，哈佛之真正成為一所

大學(xué),始于埃略特時(shí)代,始于1870年以后的發(fā)展。

但是，隨后于1909—1934年繼任哈佛校長的勞威

爾(AL.Lowell),其理念則恰恰接近哈欽斯，

他和哈欽斯一樣明確反對埃略特校長實(shí)行的選

修課制度而且反對把重心放在研究生院，走回著

重強(qiáng)調(diào)本科生院和本科必修課的英國模式。而后

于1934—1954繼任哈佛校長的科南(James

Conant)則走綜合道路，使哈佛最終走向美國的

混合型大學(xué)模式：本科教育秉承英國模式，強(qiáng)調(diào)

通識教育，注重文化傳承，而研究生教育則采取

德國模式，注重研究、注重創(chuàng)新。

美國大學(xué)在四十年代和五十年代形成

的這種現(xiàn)代大學(xué)及其通識教育理念，特別集中地

體現(xiàn)在哈佛大學(xué)在科南校長領(lǐng)導(dǎo)下于1945年發(fā)

表的著名報(bào)告,《自由社會(huì)的通識教育》（俗稱“哈

佛紅皮書”），這個(gè)報(bào)告被公認(rèn)對二戰(zhàn)以后的美國

大學(xué)具有廣泛的影響。我們或許知道這位科南校

長是美國政府二戰(zhàn)期間和戰(zhàn)后制訂原子彈發(fā)展

計(jì)劃的重要人物（從哈佛卸任后又擔(dān)任戰(zhàn)后美國

駐西德大使），但卻未必知道這個(gè)科南同時(shí)也是

推進(jìn)美國大學(xué)現(xiàn)代通識教育的重要人物。我特別

要強(qiáng)調(diào)的是，哈佛這份區(qū)區(qū)兩百頁的報(bào)告，起草

卻用了兩年半的時(shí)間，而且是在二次大戰(zhàn)正激烈

的1943年1月開始，一直工作到1945年6月。在這

兩年半的緊張戰(zhàn)爭年代，科南卻召集了美國一批

第一流的學(xué)者每個(gè)星期聚集在一起開會(huì)討論“通

識教育”的問題，好象大學(xué)通識教育的問題要比

前線的戰(zhàn)爭問題更緊迫，可見他們對于“通識教

育”的問題是何等重視、何等認(rèn)真。事實(shí)上他們

確實(shí)認(rèn)為通識教育的問題比原子彈更重要，因?yàn)?/p>

原子彈歸根結(jié)底是要人來掌握人來控制的，而人

成為什么樣的人則是由教育的目的和方向來決

定，不是由原子彈有多大來決定的；而且人是否

能成為負(fù)責(zé)任的道德主體，也不是專業(yè)化的博士

生教育所決定，而是由基本的人文歷史教育所塑

造。因此他們認(rèn)為這一“大學(xué)本科通識教育”問

題，關(guān)系到美國的根本，關(guān)系美國的未來。而我

們國家現(xiàn)在對通識教育沒有這樣的基本共識，所

以討論問題往往無法深入，更難以理解一個(gè)小小

通識教育問題怎么要討論兩年半。

這里實(shí)際可以指出，美國現(xiàn)代大學(xué)通識

教育的形成，事實(shí)上與美國參與兩次世界大戰(zhàn)有

密切關(guān)系，而且是由美國聯(lián)邦政府推動(dòng)的。首先,

美國在1914年到1918年第一次世界大戰(zhàn)參戰(zhàn)時(shí)，

很多美國公民不明白為什么美國要卷入歐洲事

務(wù)，因?yàn)槊绹▏詠黹_始的整套教育都強(qiáng)調(diào)美

國是新大陸，而歐洲是腐敗的舊大陸，為什么美

國要去管歐洲的爛事？所以美國聯(lián)邦政府痛感

有必要對美國公民進(jìn)行西方文明史教育，要他們

明白美國與歐洲文明的關(guān)系，以及美國參與歐洲

戰(zhàn)事的必要性。于是,聯(lián)邦政府向各個(gè)學(xué)校撥款,

希望大學(xué)建立有關(guān)課程對美國學(xué)生進(jìn)行公民教

育。因此當(dāng)時(shí)許多學(xué)校開設(shè)了這種課程，課程名

字最初就叫“戰(zhàn)爭目的"(WarAims)或“戰(zhàn)爭問

題"(WarIssues)。但哥倫比亞大學(xué)的教授認(rèn)為,

既然這個(gè)“戰(zhàn)爭目的”課是要說明美國文明與歐

洲文明之間的關(guān)聯(lián)，因此他們從1919年開始把這

個(gè)課逐漸發(fā)展成了較系統(tǒng)的“西方文明”課程，規(guī)

定全校一年級必修，當(dāng)時(shí)是每周上課五天，每天

三課時(shí)。這一模式以后成為美國各大學(xué)“西方文

明史”課程的樣版。斯坦福大學(xué)等也是在此期間

由“戰(zhàn)爭問題”課發(fā)展而來的，最初課程名為“公

民問題”(ProblemsofCitizenship),十年后正式

定名為“西方文明”課，基本模仿哥倫比亞模式。

美國現(xiàn)代大學(xué)通識教育的起點(diǎn)，現(xiàn)在一般都被推

前到認(rèn)為是起源于1917—1919年的哥倫比亞大

學(xué)，原因即在這里。

如果說美國參與第一次世界大戰(zhàn)促成

了哥倫比亞等各校把“戰(zhàn)爭目的”課開始發(fā)展為

“西方文明課”，那么第二次世界大戰(zhàn)則更在美國

引發(fā)了普遍的“西方文明危機(jī)感%這恰恰是為什

么美國的大學(xué)正是在二戰(zhàn)期間大力推動(dòng)了通識

教育發(fā)展的最深刻動(dòng)因?？颇闲ｉL在為哈佛1945

年報(bào)告所寫的導(dǎo)言中一開始就指出，正是戰(zhàn)爭極

大地推動(dòng)了美國對教育問題的廣泛討論，以致恰

恰是二戰(zhàn)期間，幾乎每一所美國大學(xué)都成立了專

門的委員會(huì)，深入討論今后教育特別是通識教育

的問題?？颇现赋?，無論在信息時(shí)代可以獲取多

少信息，無論在技術(shù)時(shí)代發(fā)展多少專業(yè)技術(shù)，無

論數(shù)學(xué)物理生物科學(xué)如何發(fā)達(dá)，無論可以掌握多

少外國語言，所有這些都加起來仍然不足以提供

一個(gè)真正充分的教育基礎(chǔ)。因?yàn)樗羞@些都加在

一起仍然沒有觸及最基本的問題：什么是“我們

(美國)的文化模式“(ourculturalpattern),

或什么是“傳統(tǒng)形成的智慧“(thewisdomofthe

ages)o科南提出，現(xiàn)代通識教育的核心問題是

繼承西方古典的人文教育傳統(tǒng)，關(guān)注的是“如果

我們的文明要保存”而必須考慮的最基本問題，

這些看法顯然與哈欽斯的理念相當(dāng)一致。

如果說哈欽斯1936年的《高等教育在美

國》引起的是激烈的爭辯的話，那么哈佛1945

年報(bào)告則更代表二戰(zhàn)結(jié)束后美國大學(xué)的共識。這

個(gè)報(bào)告實(shí)際可以看成是對三十年代“芝加哥之

戰(zhàn)”以來的長期大辯論所作的理論總結(jié)。這個(gè)報(bào)

告對“通識教育”的理解，與哈欽斯提出的“通識

教育”理念完全一脈相承，其特點(diǎn)是進(jìn)一步從社

會(huì)理論的高度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)“通識教育”的目的是要

以“共同教育”奠定不僅是一所大學(xué)的共同文化

基礎(chǔ)，而且是要奠定美國現(xiàn)代社會(huì)的共同文化基

礎(chǔ)，實(shí)際就是要打造美國文化共同體或“美國文

化熔爐

哈佛報(bào)告認(rèn)為，現(xiàn)代社會(huì)的最基本特點(diǎn)

是社會(huì)的高度分殊化，因此社會(huì)離心力極大，不

同階層之間、不同職業(yè)之間，不同年齡群體之間,

都日益缺乏共同語言，因此難以達(dá)成社會(huì)共識。

如何使這些不同階層不同職業(yè)不同年齡的人之

間能夠有共同的語言而能相互溝通而達(dá)成社會(huì)

共識，這是現(xiàn)代社會(huì)面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，解決之道

在于要提供一種“共同教育”。廣義而言“共同教

育”包括對所有公民的教育，哈佛紅皮書中因此

雖然是談哈佛大學(xué)的本科通識教育，但很大的篇

幅談的是美國中學(xué)的通識教育，因?yàn)楫?dāng)時(shí)美國中

學(xué)畢業(yè)生只有四分之一升入大學(xué)，四分之三沒有

機(jī)會(huì)上大學(xué)。哈佛報(bào)告提出“共同過去％“共同

現(xiàn)在％和“共同未來”的概念，亦即一個(gè)共同體

首先需要強(qiáng)烈體認(rèn)“歷史的共同過去％這樣這個(gè)

共同體的成員今天無論有多少分歧仍然會(huì)認(rèn)為

他們擁有一個(gè)“共同的現(xiàn)在”，而只有“共同的現(xiàn)

在”才使人們有理由去期盼一個(gè)“共同的未來”O(jiān)

如果沒有一個(gè)歷史的共同過去，那么一個(gè)共同體

就失去了其存在的根本基礎(chǔ)，更有什么理由去期

盼一個(gè)共同的未來？只有一個(gè)共同的歷史過去

的基礎(chǔ)，才會(huì)使每個(gè)公民意識到他不但有權(quán)利而

且有對共同體成員以及共同體本身的責(zé)任，只有

這樣才能建立一個(gè)不但人人有權(quán)利而且人人有

責(zé)任的真正的文明共同體。

而哈佛報(bào)告對于這種“共同教育”的基

本內(nèi)容的看法，同樣與哈欽斯的看法完全一脈相

承，這就是共同教育的基礎(chǔ)乃在于對西方文明傳

統(tǒng)和美國歷史的共同體認(rèn)。就大學(xué)本身的教育體

制而言，貝!1"本科通識教育”的目的就是要對所有

本科生提供這種“共同教育％這種共同教育將使

大學(xué)生畢業(yè)后無論涉足哪個(gè)行業(yè)哪個(gè)領(lǐng)域都能

夠有共同教育的背景能夠溝通。可以說，從四十

年代開始，美國現(xiàn)代大學(xué)的通識教育體制正是高

度自覺地承擔(dān)了為美國現(xiàn)代社會(huì)奠定共同文化

基礎(chǔ)的責(zé)任，這種通識教育可以毫不夸張地說就

是打造“美國文化熔爐”的最基本政治機(jī)制，也是

打造美國精英的最基本機(jī)制。其具體表現(xiàn)就是，

美國大學(xué)現(xiàn)代通識教育不管如何多樣，其核心實(shí)

際是通識教育課程中以各種形式開設(shè)的“西方文

明課”（westerncivilization,以往的課表上一般

都直接縮寫為CIV）。而且，以西方經(jīng)典閱讀為

中心的教學(xué)方式，事實(shí)上也成為美國大學(xué)通識教

育最普遍最基本的方式，盡管一般沒有芝加哥大

學(xué)這樣的強(qiáng)度。

只有從這種背景出發(fā)，我們才能了解，

何以1987年斯坦福大學(xué)在通識教育課程上的小

小改革，竟然會(huì)引發(fā)全美國的政治大風(fēng)暴，使得

大學(xué)通識教育的問題在90年代初中期成為全美

國的頭號政治辯論問題。其原因簡單說就是斯坦

福的通識教育改革被看成是要顛覆美國通識教

育以西方文明為中心這一核心。由此我們也就可

以看出，大學(xué)通識教育在美國政治中占有多么重

的份量。具體點(diǎn)說，斯坦福首先對傳統(tǒng)的“西方

文明課”的名稱作了改革，但改革后的課程縮寫

恰恰仍然是CIV,但代表的則是復(fù)數(shù)的Cultures、

Ideas>andValues,翻譯成中文就是“各種文化、

各種觀念、各種價(jià)值”，因此被看成是有意顛覆

以往單數(shù)的“西方文明”。但是，如果我們仔細(xì)考

察斯坦福1987課程改革的新方案，特別是新CIV

的具體課程和閱讀書目，那么我們實(shí)際就會(huì)發(fā)

現(xiàn)，斯坦福的這個(gè)方案的核心科目與核心閱讀，

實(shí)際上仍然完全是以西方經(jīng)典閱讀為中心，只不

過在以往清一色的西方經(jīng)典之外加了一兩本非

西方經(jīng)典。我們可以很肯定地說，斯坦福大學(xué)的

新CIV變化更多是象征性的，而不是實(shí)質(zhì)性的，

其中心內(nèi)容仍然是西方文明經(jīng)典，根本談不上顛

覆西方文明中心論。

美國大學(xué)通識教育的五個(gè)階段

從上面所說的情況可以看出，美國大學(xué)

現(xiàn)代通識教育并不是從未中斷地自然延續(xù)以往

的古典人文教育，而是先在19世紀(jì)末經(jīng)過了斷

裂，又經(jīng)過激烈的辯論和長期的爭執(zhí)，才在二十

世紀(jì)三十年代到五十年代重新得到制度化的奠

基和重建。但是六十年代以后，美國的通識教育

又有反復(fù)。我下面將以四個(gè)美國大學(xué)為線索簡略

回顧二十世紀(jì)美國大學(xué)通識教育變遷的全過程，

這四個(gè)大學(xué)按順序分別是哥倫比亞大學(xué)、芝加哥

大學(xué)、哈佛大學(xué)，和斯坦福大學(xué)，這并非因?yàn)檫@

些都是名校，而是因?yàn)檫@四個(gè)大學(xué)可以代表美國

大學(xué)通識教育發(fā)展的不同階段和主要爭論。

第一階段：美國現(xiàn)代大學(xué)通識教育的起

點(diǎn)，現(xiàn)在一般都被推前到認(rèn)為是起源于1917—

1919年的哥倫比亞大學(xué)。我們前面曾經(jīng)提到，哥

倫比亞大學(xué)在1897年正式取消了傳統(tǒng)的希臘文

入學(xué)考試規(guī)定，到1916年則進(jìn)而取消了拉丁文的

入學(xué)考試要求，標(biāo)志著傳統(tǒng)古典教育模式的解

體。但正是在1916年取消拉丁文要求后，現(xiàn)代通

識教育的嘗試于1917—1919年在哥倫比亞大學(xué)

開始出現(xiàn)。但這種嘗試在最初主要是個(gè)別教師的

教學(xué)實(shí)踐，要經(jīng)過20多年時(shí)間的努力，到三十年

代末和四十年代初，才逐漸開始成為哥倫比亞大

學(xué)制度化的現(xiàn)代本科通識教育體制。哥倫比亞大

學(xué)的這個(gè)通識教育模式以后成為很多美國大學(xué)

的樣板，在一定意義上可以說整個(gè)美國以后的大

學(xué)通識教育都是哥倫比亞模式的擴(kuò)大和改造。

第二階段：芝加哥大學(xué)從30年代開始到

1940年代成型的通識教育模式，實(shí)質(zhì)上是把哥

倫比亞兩年的通識教育擴(kuò)大為整個(gè)四年本科都

是通識教育。哈欽斯推行的通識教育，實(shí)際就是

要把哥倫比亞最早開始的嘗試更全面更系統(tǒng)地

在芝加哥實(shí)行。就完備而言，芝加哥大學(xué)可謂登

峰造極。但這個(gè)模式目標(biāo)太高，因此以后也改成

本科前兩年通識教育而后兩年轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)。但芝大

由此積累的整套通識教育課程配置和教學(xué)方式

經(jīng)驗(yàn)則仍然是公認(rèn)全美第一（以后芝大制度是本

科生要完成共42個(gè)課程，其中21個(gè)為通識教

育課程，即通識教育課程占整整一半）。

第三階段：哈佛大學(xué)1945年的“自由社

會(huì)的通識教育”報(bào)告其實(shí)是在二戰(zhàn)結(jié)束后對哥

倫比亞和芝加哥經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)學(xué)總結(jié)，把通識教育

提到打造“美國文化熔爐”的高度，因此當(dāng)時(shí)

對全國影響非常大。但也因?yàn)槿绱?，這個(gè)報(bào)告在

1980年代后成為被批判的靶子，因?yàn)?0年代美

國意識形態(tài)變成批判“文化熔爐論”是扼殺“文

化多元，但我認(rèn)為我們必須歷史地看待哈佛

1945的這個(gè)報(bào)告，對了解美國大學(xué)的現(xiàn)代通識教

育而言，哈佛1945年報(bào)告仍然是基本文獻(xiàn)。

第四階段：哈佛大學(xué)1978年的通識教

育"方案”（所謂Rosovsky方案,1979年在哈佛試

行）似乎后來的影響頗大，尤其似乎對中國大學(xué)

很有影響。但這個(gè)哈佛1978方案的性質(zhì)完全不同

于哈佛1945年報(bào)告，其背景是：六十年代美國學(xué)

生造反運(yùn)動(dòng)極大破壞了美國大學(xué)的通識教育。因

為從哥倫比亞開始的通識教育首先意味一整套

“全校公共必修課”即強(qiáng)制必修的，學(xué)生運(yùn)動(dòng)則

反對任何公共必修課，認(rèn)為是強(qiáng)制而限制學(xué)生自

由，因此六十年代后美國大學(xué)的通識教育一度

大大衰落。但70年代中后期，社會(huì)、家長和大

學(xué)都呼吁大學(xué)本科質(zhì)量下降，要求重新恢復(fù)“必

修”通識教育，很多大學(xué)如斯坦福等都是在那時(shí)

又恢復(fù)必修通識教育課程。哈佛1978年通識教

育方案，以及卡內(nèi)基教育基金會(huì)1980年代初很

多有關(guān)通識教育的報(bào)告，都是這一背景的產(chǎn)物，

其特點(diǎn)都是力圖恢復(fù)以前的通識教育質(zhì)量但盡

可能不要給學(xué)生以“強(qiáng)制”的感覺。哈佛1978年

方案其實(shí)很泛泛，并不特別高明，我個(gè)人認(rèn)為其

理論價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于哈佛1945年報(bào)告。

但由于哈佛地位特殊，我國許多大學(xué)現(xiàn)

在往往都盲目地標(biāo)榜仿效哈佛1978年方案卻并

不真正了解其背景，更不了解美國大學(xué)二十世紀(jì)

上半葉奠定的通識教育基礎(chǔ)和傳統(tǒng)。實(shí)際上正

如美國政治最無法仿效，哈佛恰恰也是最不可仿

效的，因?yàn)樵谕ㄗR教育的實(shí)踐方面，哈佛其實(shí)只

有一條，即它在五十年代通識教育全盛時(shí)，與芝

加哥大學(xué)一樣，都是由全校最有名的大師級學(xué)

者教本科一年級的通識課。因此哈佛的特點(diǎn)并

不在于其課程設(shè)置的規(guī)劃，而是在于用什么人

來教通識。任何學(xué)校如果不能學(xué)這一條即以第

一流學(xué)者教本科大一，而只是外在模仿哈佛的

1978年方案，那只能是最糟糕的，因?yàn)檫@必然

變成把各系最泛泛的“概論”課變成通識課的狀

況，看上去課程極多，其實(shí)卻是根本沒有通識教

育可言。因?yàn)橥ㄗR教育的根本，是要有若干精心

設(shè)計(jì)的最基本的全校本科“必修課“，而不在于

有無數(shù)的選修課。選修課再多，只是“目％必修

課才是“綱”?，F(xiàn)在國內(nèi)大學(xué)的通識教育嘗試之

所以都不理想，根本原因我認(rèn)為就是這些嘗試都

把精力放在抓“目“上，卻很少有人想這個(gè)“綱”

的問題。沒有“綱“，就沒有靈魂，就沒有真正的

通識教育可言。

第五階段：斯坦福大學(xué)1987年的通識

教育改革成為不但是全美大學(xué)的爭論中心，而

且成為全美政治的風(fēng)暴中心，原因就在于這個(gè)改

革被看成是要顛覆歷來美國通識教育不可更易

的“綱九從斯坦福引發(fā)的大論戰(zhàn)恰恰最可以看

出，整個(gè)20世紀(jì)美國大學(xué)通識教育不管有多少

變化，其實(shí)歷來都有一個(gè)“綱”和靈魂，這就是通

識教育基本課程設(shè)置是以鞏固學(xué)生的“西方文明

認(rèn)同”為目的，整個(gè)通識教育的核心因此歷來是

一整套的“西方文明”課。由斯坦福大學(xué)通識教育

改革引發(fā)的大辯論從八十年代一直貫穿九十年

代，其焦點(diǎn)問題是通識教育要貫徹“西方文明中

心”還是所謂“雜多文化主義”

(multiculturalism)o但這整個(gè)辨論可以說都是

美國保守派過度神經(jīng)緊張，因?yàn)樗固垢４髮W(xué)的新

CIV變化其實(shí)并不大，根本談不上顛覆西方文

明，實(shí)際上只是讓美國學(xué)生讀了一點(diǎn)點(diǎn)非西方文

明，這些美國學(xué)生閱讀非西方文明的時(shí)間和數(shù)量

絕對不會(huì)超過中國人閱讀西方文明的百分之一。

從我們外人的角度來看，這點(diǎn)小小的改動(dòng)實(shí)在太

微不足道，尤其我們中國人一百年來早就徹底顛

覆了中國自己的文明傳統(tǒng)，從來不覺得不讀中國

經(jīng)典有什么大不了，對這種少讀一本西方經(jīng)典多

讀一本非西方書就會(huì)顛覆西方文明傳統(tǒng)的說法，

未免覺得好笑，對美國人的緊張兮兮更未免覺得

不可思議。我們只能說，西方人對西方文明的傳

統(tǒng)看護(hù)得太嚴(yán)實(shí)，而且這種看護(hù)已經(jīng)下意識地成

為他們最高的政治原則。

但斯坦福的通識改革需要很仔細(xì)分析，

因?yàn)槠湔嬲∠驅(qū)嶋H并不在于重視非西方文明，

而是把最時(shí)髦的西方文化思潮例如“性別、種

族”分析引入通識課程（現(xiàn)在所謂“文化研究”在

美國就是性別種族），這種時(shí)髦如果不加辨析，

對我國今后大學(xué)通識教育的發(fā)展可能會(huì)產(chǎn)生否

面的效果。因?yàn)樵谖鞣胶兔绹髮W(xué)，這種時(shí)髦雖

然流行，但大學(xué)長期形成的人文教育基礎(chǔ)和傳統(tǒng)

足以平衡流行的這種時(shí)髦。而我國大學(xué)現(xiàn)在正是

缺乏基本性人文傳統(tǒng)基礎(chǔ)建設(shè)而迫切需要從根

本上奠基，因此不能盲目地“接軌”把這類時(shí)髦

課當(dāng)作通識教育的樣板，否則很可能沖垮奠基的

努力，恰恰變成只是跟著西方流行思潮走（這

是所有非西方國家的通?。?。

我們因此有必要進(jìn)一步更具體地考察

美國現(xiàn)代大學(xué)通識教育的具體設(shè)置和課程安排，

以便把握從20世紀(jì)初的哥倫比亞大學(xué)通識教育

嘗試到20世紀(jì)末的斯坦福大學(xué)改革這一漫長過

程中，美國通識教育最突出的共同特點(diǎn)是什么，

哪些是我們可以借鑒的東西，哪些則僅僅是外在

的不重要的東西，并不值得盲目模仿。我首先從

哥倫比亞模式說起，因?yàn)橐院蟮闹ゼ痈绾凸鹨?/p>

及斯坦?？梢哉f都是在哥倫比亞模式的基礎(chǔ)上

發(fā)展的。

哥倫比亞模式

哥倫比亞大學(xué)通識教育傳統(tǒng)的最大特

點(diǎn)是其簡明和容易操作。傳統(tǒng)上主要由兩門課組

成，一門稱為"當(dāng)代文明"(contemporary

civilization),另一門稱做“人文經(jīng)

典”(Humanities)。“當(dāng)代文明”這個(gè)課名很容易被

誤解為只是講現(xiàn)代文明，其實(shí)這課內(nèi)容是講從古

到今的西方文明，因此它其實(shí)就是以后美國各校

普遍開設(shè)的“西方文明”課，而“人文經(jīng)典”課則當(dāng)

時(shí)自然是指西方經(jīng)典。1917或1919年之所以被認(rèn)

為是美國現(xiàn)代通識教育的起點(diǎn)，就是因?yàn)槭紫?/p>

1917年哥倫比亞有個(gè)教師開設(shè)了一門“人文經(jīng)典

選讀”課，但這門課開始時(shí)完全只是這個(gè)教師個(gè)

人在學(xué)校開的一門選修課，該課程一個(gè)星期讀一

本西方經(jīng)典，不要求希臘文、拉丁文。這項(xiàng)舉措

在當(dāng)時(shí)很是被學(xué)術(shù)同人嘲笑，認(rèn)為不但讀經(jīng)典不

合時(shí)宜，而且讀經(jīng)典不要求希臘文和拉丁文更被

看成不專業(yè)而被譏為不倫不類。但這課證明很受

學(xué)生歡迎，因此大家都跟著他學(xué)，開設(shè)類似的人

文經(jīng)典閱讀課。但要經(jīng)過20年后，到三十年代后

期，這門課才逐漸制度化為哥倫比亞的全校必修

課，也即所有本科生的必修課。這就是所謂“人

文經(jīng)典”課的起源，它基本上是以閱讀西方經(jīng)典

著作為中心，從古代一直讀到現(xiàn)代。

在哥倫比亞，最初“現(xiàn)代文明”課與“人

文經(jīng)典”課是各不相干的，但到四十年代，這兩

個(gè)課開始成為配套的全校本科必修課，構(gòu)成了哥

大以后的通識教育基本構(gòu)架。兩門課的學(xué)時(shí)都是

連續(xù)兩學(xué)年四個(gè)學(xué)期的全校必修課。在長期的實(shí)

踐中，這些課程逐漸形成了自己的內(nèi)在理路。例

如，“當(dāng)代文明，，課第一學(xué)年的內(nèi)容是講西方從古

代到近代的歷史，所以第一年這門課基本屬于史

學(xué)和人文學(xué)科的訓(xùn)練；而第二學(xué)年這課內(nèi)容轉(zhuǎn)向

現(xiàn)代西方社會(huì)，這就必然引進(jìn)了現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)例

如社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科的視野。因此

這門課兩個(gè)學(xué)年的教育，實(shí)際自然地形成了一個(gè)

從“人文學(xué)科”的訓(xùn)練過渡到現(xiàn)代“社會(huì)學(xué)科”的

訓(xùn)練。而在“人文經(jīng)典”課方面，則同樣是從古代

經(jīng)典一直讀到現(xiàn)當(dāng)代經(jīng)典，從柏拉圖讀到尼采馬

克思。而更重要的是，“人文經(jīng)典”和“現(xiàn)代文明”

這兩門原先各自獨(dú)立的課，成為通識教育基本構(gòu)

架后，隱然體現(xiàn)出了一種內(nèi)在理路或配套原理：

“文明”課講的是西方文明的歷史“演變%而“人

文經(jīng)典”則強(qiáng)調(diào)經(jīng)典著作提出的問題之永恒價(jià)

值，即“不變”的東西。從課程上講，實(shí)際上“經(jīng)

一史”又是互相滲透的，因?yàn)橹v史的課同樣包括

很多經(jīng)典選讀，而經(jīng)典著作的課同時(shí)涉及這些經(jīng)

典的產(chǎn)生時(shí)代以及思想的傳承關(guān)系。

哥倫比亞這一由“史”和“經(jīng)”交互構(gòu)成

的通識教育構(gòu)架，實(shí)際是以后芝加哥等各校通識

教育課程體制都貫徹的基本原則。這實(shí)際是非常

契合我國傳統(tǒng)教育的“經(jīng)一史傳統(tǒng)”的，“史”講的

是一個(gè)文明的盛衰變化，“經(jīng)”或經(jīng)典則是這個(gè)文

明的最基本智慧結(jié)晶亦即科南所謂“傳統(tǒng)形成的

智慧，遺憾的是我們現(xiàn)在早把自己的“經(jīng)史傳

統(tǒng)”扔得干干凈凈，我們現(xiàn)在的大學(xué)從未把中國

歷代經(jīng)典還當(dāng)經(jīng)典看待，也從未有任何努力系統(tǒng)

發(fā)展中國經(jīng)典通識教育課程，而我們的悠久歷史

更被歸結(jié)為“封建專制”四個(gè)字而棄之如糟粕，好

象除了農(nóng)民起義就沒有什么有正面價(jià)值的東西。

我們對中國自己的傳統(tǒng)實(shí)際還不如西方人更為

重視，例如哥倫比亞大學(xué)在二戰(zhàn)以后，在全校通

識教育課程中發(fā)展了一套相當(dāng)有名的本科通識

教育課程，這就是“東方文明課”(oriental

civilizations)以及與之配套的“東方經(jīng)典課”

(orientalhumanities)o兩個(gè)課都是講三個(gè)文

明：中國文明、日本文明和印度文明，課時(shí)都是

連續(xù)兩個(gè)學(xué)期。這兩門課的設(shè)計(jì)理路也是仿照哥

大的西方文明和西方經(jīng)典課，即按“經(jīng)和史”交互

構(gòu)成?！皷|方文明課”講的是歷史，第一個(gè)學(xué)期講

中國、日本和印度的古典文明，第二學(xué)期則講三

個(gè)文明的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，以日本明治維新作為三種文

明轉(zhuǎn)型的開端。而“東方經(jīng)典”課則把中國、日本

和印度的歷代經(jīng)典譯成英文閱讀，我們熟悉的陳

榮捷翻譯成英文的許多中國經(jīng)典，其實(shí)就是當(dāng)時(shí)

為哥大這兩個(gè)本科通識課程用的O

芝加哥模式

如果哥倫比亞大學(xué)代表美國大學(xué)現(xiàn)代

通識教育的起點(diǎn)，那么哈欽斯的芝加哥大學(xué)四年

通識教育方案，無疑代表最雄心勃勃的美國大學(xué)

通識教育努力。盡管哈欽斯的這套方案在芝大后

來也從四年改為兩年，四年制方案轉(zhuǎn)移到圣約翰

學(xué)院（SaintJohn*College）推行，但我們?nèi)杂?/p>

必要看一下這個(gè)曾在芝大實(shí)行的四年通識教育

方案。

整個(gè)四年本科的課程看上去非常簡單，

即前三年的課是人文科學(xué)三門，社會(huì)科學(xué)三門，

自然科學(xué)三門，數(shù)學(xué)一門，最后的第四年稱為“整

合”課，分兩門課，一是“西方文明史”，另一門

是哲學(xué)（課名為“觀察、解釋、整合芝大說

明這樣安排的理由是，前三年上過的所有課最后

在第四年通過“西方文明史”課和哲學(xué)思考課加

以融會(huì)貫通。但芝大所有這些課都是連續(xù)三學(xué)期

的系列課（芝大是每學(xué)年為三學(xué)期），因此一門

課實(shí)際等于三門課，所以人文科學(xué)三門其實(shí)等于

九門課，社會(huì)科學(xué)亦然。

人文和社會(huì)科學(xué)的所有課程都明確規(guī)

定不能是“概論”課，而必須精心選擇經(jīng)典或重要

文獻(xiàn)作為閱讀材料，例如“西方文明史”課并不是

用一本西方文明史教材，而是主要閱讀歷代西方

經(jīng)典選讀材料（芝大有九卷本《西方文明史原著

選讀》，至今仍常被各校選用），哲學(xué)課更沒有概

論，課程內(nèi)容主要是閱讀柏拉圖、亞里士多德、

笛卡爾、休謨和康德等的著作。這種強(qiáng)調(diào)原著的

必然結(jié)果是，西方重要思想家往往反復(fù)出現(xiàn)在不

同課程，例如柏拉圖，人文科學(xué)必讀，社會(huì)科學(xué)

必讀，西方文明史課必讀，哲學(xué)課必讀。我們現(xiàn)

在先舉人文科學(xué)的三門課來看其具體安排：

人文科學(xué)1即第一學(xué)年連續(xù)三學(xué)期，內(nèi)

容為“文學(xué)、藝術(shù)、音樂”。其中“文學(xué)”的閱讀材

料為：西方歷代詩歌、荷馬史詩、圣經(jīng)、莎士比

亞，屠格涅夫、喬伊斯和美國作家選讀；藝術(shù)則

分為歷代西方繪畫作品、歷代西方雕塑作品、歷

代西方建筑三部分；音樂部分則是古典音樂作

品。

人文科學(xué)2即第二學(xué)年連續(xù)三學(xué)期，內(nèi)

容為“史學(xué)、修辭學(xué)、戲劇、小說、哲學(xué)”。史學(xué)

閱讀材料是希羅多德、修昔底德、吉本；戲劇是

希臘悲劇和莎士比亞；小說是奧斯丁、康拉德、

陀斯托耶夫斯基；哲學(xué)是柏拉圖和亞里士多德。

人文科學(xué)3即第三學(xué)年連續(xù)三學(xué)期，則

學(xué)生可以向幾個(gè)不同專業(yè)方向選修：一是“文

學(xué)％二是“批評理論*三是“藝術(shù)與音樂％四

是“外國語言與文學(xué)”（當(dāng)時(shí)共五種：希臘文、拉

丁文、法文、德文、和西班牙文）。

我們再從社會(huì)科學(xué)三門課來看其具體

安排：

社會(huì)科學(xué)1即第一年連續(xù)三學(xué)期，是完

整的美國史（所以第四年的西方文明史課不再包

括美國史），從17世紀(jì)殖民地時(shí)期開始一直講到

當(dāng)時(shí)的美蘇爭霸，內(nèi)容從內(nèi)政到外交無所不包。

同樣，這課不是概論課，而主要是按歷史順序閱

讀美國各種重要?dú)v史文獻(xiàn)，包括對美國歷史有影

響的經(jīng)典著作，例如亞當(dāng)斯密、霍布士、洛克、

托克維爾等，以及美國史家選讀，歷代美國總統(tǒng)

的重要論述、最高法院的重要判決，外交政策文

獻(xiàn)，和各歷史時(shí)期社會(huì)重大辯論的文獻(xiàn)，等等，

三個(gè)學(xué)期的閱讀量非常密集。

社會(huì)科學(xué)2即第二學(xué)年連續(xù)三個(gè)學(xué)期的

課名為“自我、文化、與社會(huì)”。這課內(nèi)容主要是

社會(huì)學(xué)和人類學(xué)內(nèi)容，閱讀材料因此集中在西方

現(xiàn)代經(jīng)典，特別是弗洛伊德、韋伯、涂爾干、馬

克思、以及美國社會(huì)學(xué)家和人類學(xué)家如帕森斯和

本尼迪克特等。

社會(huì)科學(xué)3即第三學(xué)年連續(xù)三學(xué)期的課

名為“自由與秩序”。閱讀材料包括柏拉圖、霍布

士、洛克、伯克、密爾、韋伯、熊彼特等，分別

討論社會(huì)秩序、經(jīng)濟(jì)秩序、政治秩序、國際秩序

與自由的關(guān)系，以及社會(huì)科學(xué)與社會(huì)政策的關(guān)

芝大當(dāng)時(shí)方案的最特別之處是把“西方

文明史”放到最后的第四學(xué)年作為“整合課”，這

也是當(dāng)時(shí)芝大最有名的課，從古希臘羅馬一直講

到現(xiàn)代，課程的閱讀材料力求綜合前三年人文和

社會(huì)科學(xué)的內(nèi)容。

芝加哥大學(xué)現(xiàn)在的通識教育課程雖然

已經(jīng)改為兩年，但內(nèi)容更精干，而且其份量仍然

比其他美國大學(xué)要重很多。90年代我在芝加哥的

時(shí)候，芝大本科生四年要求完成一共42門課程，

其中21門為通識教育核心課程(corecourse),是

所有本科生在四年期間都必須完成的。通識教育

核心課程分為6領(lǐng)域，每個(gè)本科生必須至少修滿

以下21門核心課程:人文學(xué)三門，社會(huì)科學(xué)三門,

文明研究三門，外國語文四門，數(shù)理科學(xué)2門，

自然科學(xué)6門。以其中的“社會(huì)科學(xué)共同核心課

程”為例，就數(shù)量而言一共只有3門社會(huì)科學(xué)核心

課程，這3門課分別名為“財(cái)富、權(quán)力、美德％“自

我、文化、社會(huì)*以及“社會(huì)政治理論經(jīng)典”。

但這3門課程都是連續(xù)三個(gè)學(xué)期的，因此相當(dāng)于9

門課。學(xué)生可以在其中任選3門，亦即你可以選

修其中一門課程的連續(xù)三個(gè)學(xué)期，也可以每門課

都只選其中一個(gè)學(xué)期，但每個(gè)本科生都必須修足

三個(gè)學(xué)期即3門社會(huì)科學(xué)核心課。

這些課程的具體內(nèi)容，無一例外是經(jīng)典

著作的閱讀和討論。以上述“財(cái)富、權(quán)力、美德”

課為例，其連續(xù)三個(gè)學(xué)期的課程安排是每個(gè)學(xué)期

集中閱讀4—5本經(jīng)典著作討論，通常第一個(gè)學(xué)期

以柏拉圖亞里士多德的著作為主；第二個(gè)學(xué)期四

本書是霍布士的《利維坦》，亞當(dāng)斯密的《國富

論》和《道德情感論》，以及涂爾干的《社會(huì)分

工論》；第三個(gè)學(xué)期則一定有馬克思《共產(chǎn)黨宣

言》，韋伯的《新教倫理與資本主義精神》，尼采

的《道德譜系》和《善惡之外》。芝加哥的通識

核心課程尤其以強(qiáng)度大出名，沒有一個(gè)課是可以

隨便混學(xué)分的，因?yàn)檫@些課程都是主課而且必

修，不象我們的通選課是興趣性的隨便選修。

這些核心課程的具體教學(xué)方式和要求，

通常都是小班教學(xué)。也有上千人的大課，但大課

在討論時(shí)就必須分成很多小班，這當(dāng)然就需要很

多博士生作助教。例如90年代時(shí)的“財(cái)富、權(quán)力、

美德”課，是由當(dāng)時(shí)芝大的本科生院院長(Dean

oftheCollege)親自上，選修學(xué)生多達(dá)千人(芝

大一共3000本科生），需要20多個(gè)博士生作助

教，每個(gè)助教帶兩個(gè)小班，每個(gè)班20人左右。這

課每周兩課，每課80分鐘，學(xué)生每2周要交一個(gè)

作業(yè)，助教每周要帶領(lǐng)2個(gè)班分班討論一次，亦

即每個(gè)助教每周要主持兩次討論，同時(shí)要批改兩

個(gè)班40個(gè)學(xué)生每兩周一次的作業(yè)，工作量可以

說相當(dāng)大，而且所有助教每周要和主講教授再碰

頭開一次會(huì)，匯總各小班問題情況并討論下周課

程安排。這樣的教學(xué)方式對學(xué)生的負(fù)責(zé)是不待言

的，但對學(xué)生的要求之嚴(yán)同樣也是不待言的。在

這樣的強(qiáng)度訓(xùn)練下來培養(yǎng)出的本科生，怎么還會(huì)

不是精英？

斯坦福大學(xué)的新模式

這里可以特別再舉出斯坦福大學(xué)改制

后的通識教育計(jì)劃，因?yàn)樗固垢８母锍１徽f成

是最激進(jìn)、最極端、最新潮，甚至被說成是“反

西方文明中心論我們因此有必要仔細(xì)看一下

這個(gè)斯坦福的通識教育改革。

斯坦福學(xué)制與芝加哥相同，也是一年三

學(xué)期（每學(xué)期10周），通識課也稱為“核心課程*

這些核心課也是連續(xù)三學(xué)期。整個(gè)新通識教育

構(gòu)架是三大類九個(gè)領(lǐng)域（芝加哥是六個(gè)領(lǐng)域）：

第一大類是“文化核心課程”（其中分三個(gè)領(lǐng)域,

第一個(gè)就是前面曾提到的新CIV,即“各種文

化，各種觀念、各種價(jià)值”；第二個(gè)領(lǐng)域?yàn)椤笆?/p>

界文化”，第三領(lǐng)域?yàn)椤懊绹幕保?；第二大?/p>

是“科學(xué)核心課程”；第三大類是“人文社會(huì)科

學(xué)核心課程”。每個(gè)本科生要在這九領(lǐng)域中選修

11門核心通識課（每課3學(xué)分以上，亦即至少

33學(xué)分）。雖然看上去很多，但核心課的核心則

是九領(lǐng)域中的第一個(gè)領(lǐng)域，即爭議最大或號稱最

新潮的新CIV,因?yàn)檫@科是大學(xué)本科第一年必

修，連續(xù)三個(gè)學(xué)期，每周上課五小時(shí)（5個(gè)學(xué)分,

連續(xù)三學(xué)期共15學(xué)分），外加每周討論時(shí)間要

求最好3—4小時(shí)，最少不低于2小時(shí)，討論課方

式要求必須分成每班不超過15人（這自然需要甚

多博士生作助教來帶領(lǐng)討論）O

這個(gè)連續(xù)三學(xué)期的新CIV即“各種文

化、各種觀念、各種價(jià)值”課程，在三個(gè)學(xué)期

的每一學(xué)期中都有五、六個(gè)甚至十多個(gè)名目不同

的課可供選擇，每個(gè)課程都需要經(jīng)過學(xué)校專門的

委員會(huì)審定批準(zhǔn)，學(xué)生任選其中之一?？瓷先?/p>

好象選修范圍很廣，但其內(nèi)容則無一例外都是經(jīng)

典著作的閱讀和討論，而且只要仔細(xì)看這些不同

課目的指定閱讀材料，就可以立即發(fā)現(xiàn)其主體閱

讀材料基本都是傳統(tǒng)西方經(jīng)典，而且重疊度非常

高?！靶鲁薄钡牡胤街饕憩F(xiàn)在每課中加了一本

或兩本非西方或非傳統(tǒng)主流的東西。不妨舉出三

學(xué)期的第一學(xué)期的新CIV中數(shù)門不同課的書目

來比較,就可以看出，這些課程看上去名目不同,

實(shí)際內(nèi)容卻是大同小異的：

第一學(xué)期的一門課名為“經(jīng)典閱讀力

指定要閱讀和討論的讀物內(nèi)容為：荷馬史詩；

柏拉圖《理想國》；亞里士多德選讀；《基督教圣

經(jīng)》；奧古斯丁《懺悔錄