教育心理學(xué)及其研究復(fù)習(xí)資料

第一章教育心理學(xué)及其研究1.(填/學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五種要素.由學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評(píng)價(jià)/反思過程這三種過程交織在一起.P42.(選)各家各派學(xué)習(xí)議論之爭(zhēng)都集中體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的不同解釋上P53.(填/選)教育心理學(xué)發(fā)展的初創(chuàng)時(shí)期,1903年美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了《育心理學(xué)，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著 P9結(jié)法 P14-16教與學(xué)的過程從宏觀上說包括五個(gè)要素，下面選項(xiàng)中不屬于其中的是（B）A學(xué)生與教師B教育行政部門C教學(xué)內(nèi)容D教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境教育心理學(xué)中各家各派學(xué)習(xí)理論之爭(zhēng)也集中體現(xiàn)在對(duì)（A）的不同解釋上。A學(xué)習(xí)過程B教學(xué)過程C評(píng)價(jià)過程D反思過第二章 學(xué)生心理圖式:五歲的孩子大腦中存在著正確完A棍與B棍或B棍與C棍的心理結(jié)構(gòu)但尚未形成在三根棍不放在一起時(shí)比較A棍和C棍的心理結(jié)構(gòu)這種心理結(jié)構(gòu)即圖式/一個(gè)有組織的、重復(fù)的行為或思維模式 P31皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論:①感知運(yùn)動(dòng)階段②前運(yùn)算階段，兒童在這一階段已經(jīng)內(nèi)化為表象或影像模式具有了符號(hào)功能開始能運(yùn)用語言和較為抽象的號(hào)來代表他們經(jīng)歷過的事物，而且這個(gè)階段兒童的思維方面存在自我中心的特點(diǎn)，他稱之為集體獨(dú)白③具體運(yùn)算階段④形式運(yùn)算階段 P31-334驗(yàn)、平衡化P34-35間的差距P39埃里克森把人的心理發(fā)展分為8個(gè)階段:①信任對(duì)懷疑②自主對(duì)羞怯③主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感④勤奮感對(duì)自卑感⑤角色同一性對(duì)角色混亂⑥友愛親密對(duì)孤獨(dú)⑦繁殖對(duì)停滯⑧完美無憾對(duì)悲觀絕望P3-44自我體驗(yàn)和自我調(diào)節(jié)。P47案例分析a.很具有教學(xué)理智和教學(xué)應(yīng)變能力；善于應(yīng)用強(qiáng)化理論，如對(duì)學(xué)生搗亂的不理不睬，b.行為分化c.教學(xué)目標(biāo)觀:知情統(tǒng)一的教學(xué)觀⑵.從學(xué)生a6-12b.自我意識(shí):自我調(diào)節(jié)沒處理好c.自我強(qiáng)化多元智能理論是由美國(guó)哈佛大學(xué)著名教育學(xué)及心理學(xué)家霍華德-加德納提出的，他提出，人類至少存在八種智能，分別是語言智能，邏輯-數(shù)學(xué)智能，空間智能，肢體-動(dòng)覺智能，音樂智能，人際智能，內(nèi)省智能，以及他后來提出的自然觀察智能（語邏空肢-動(dòng)音人內(nèi)自）P51-52例如，一個(gè)老師需要具備一定的語言，邏輯-數(shù)學(xué)智能，以勝任其他學(xué)科教學(xué)基本要求；需要具備一定的肢體-動(dòng)覺智能，以幫助他將知識(shí)較好的傳遞給學(xué)生；行教學(xué)反思，促進(jìn)自身專業(yè)化發(fā)展。認(rèn)知風(fēng)格中常見的場(chǎng)依存性和場(chǎng)獨(dú)立性 P58-59⑴威特金把受環(huán)境因素影響大的稱為場(chǎng)依存性為場(chǎng)獨(dú)立性。更感興趣；而場(chǎng)獨(dú)立性者在數(shù)學(xué)與自然科學(xué)方面更為擅長(zhǎng)。⑶（選/填）兩種場(chǎng)定向?qū)ι鐣?huì)性線索和學(xué)習(xí)強(qiáng)化會(huì)產(chǎn)生不同的反應(yīng)。場(chǎng)依存性的人注重學(xué)習(xí)環(huán)境的社會(huì)性，并且對(duì)于具有社會(huì)內(nèi)容的材料更感興趣。響，而場(chǎng)獨(dú)立性者在內(nèi)在動(dòng)機(jī)作用下學(xué)習(xí)(填)刻板印象是指人們對(duì)某個(gè)特定的群（以宗教性別民族或地域劃分或事物產(chǎn)生的比較固定、概括而籠統(tǒng)的看法。 P66教師對(duì)學(xué)生所持有的刻板印象會(huì)從兩個(gè)方面對(duì)學(xué)生產(chǎn)生長(zhǎng)期或短期的不良影印象情景中時(shí)，會(huì)給他增加額外的情緒和認(rèn)知負(fù)擔(dān);負(fù)面的刻板印象隨著時(shí)間的積累會(huì)導(dǎo)致認(rèn)同錯(cuò)位。P6712.(簡(jiǎn)答)問：怎樣避免性別偏向？P71答：在教學(xué)中，教師要在教學(xué)材料的選擇和呈現(xiàn)、課堂管理、課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)、師生互動(dòng)方式以及其他行為等方面避免性別偏向。⑴教學(xué)材料和語言方面⑵學(xué)科和興趣方面⑶課堂管理和活動(dòng)方面⑷課堂教學(xué)和互動(dòng)方面第三章教師心理教學(xué)效能感是指教師對(duì)自己影響學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)果的能力的一種觀判斷（名詞） P82（國(guó)王的故事）教師期望效應(yīng)或皮格馬利翁效應(yīng)（填）3.（簡(jiǎn)答）教師成長(zhǎng)和培養(yǎng)的途徑 P93-99微格教學(xué)（5~20分鐘，進(jìn)行的小型課堂教學(xué)。⑶教學(xué)決策訓(xùn)練⑷教學(xué)反思訓(xùn)練⑸教師行動(dòng)研究4.職業(yè)倦怠1974高并且無視個(gè)人需要所引起的疲憊不堪的狀態(tài)。5.低個(gè)人成就感：指傾向于消極的評(píng)價(jià)自己，個(gè)人成就感低，自我效能感下降，對(duì)自己工作的意義和價(jià)值的評(píng)價(jià)下降工作變得機(jī)械化且效率低下缺乏適應(yīng)性第四章學(xué)習(xí)心理導(dǎo)論1．學(xué)習(xí)結(jié)果的分類：言語信息的學(xué)習(xí)、智慧技能的學(xué)習(xí)、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)、態(tài)度的學(xué)習(xí)、運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí) P116-1172．腦科學(xué)的研究提出大腦神經(jīng)突觸成長(zhǎng)呈倒U狀的模型假說。左右大腦半球的功能圖 見P123下列哪種學(xué)習(xí)屬于有意義的接受學(xué)習(xí)？（C）A科學(xué)家探索新材料 B小學(xué)生通過編打油詩背誦圓周率的小數(shù)點(diǎn)后十位 C中學(xué)生聽講座，理解概念之間的關(guān)系D兒童嘗試誤走迷宮下列哪種學(xué)習(xí)部屬于加涅所劃分的學(xué)習(xí)結(jié)果類型？（B）ABCD第五章行為學(xué)習(xí)理論理解在條件作用建立時(shí)除條件刺激本身外那些與該刺激相似的刺激也或多或少具有條件刺激的效應(yīng) P1322.（簡(jiǎn)答）桑代克的學(xué)習(xí)律：①準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)②練習(xí)律指一個(gè)學(xué)會(huì)了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)③效果律如一個(gè)動(dòng)作跟隨以情境中一個(gè)滿意的變化在類似的情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能將增加，否則減少。 P136普雷馬克原理即用高頻率的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的強(qiáng)化物或者說用學(xué)生喜的活動(dòng)去強(qiáng)化學(xué)生參與不喜愛的活動(dòng) P139動(dòng)機(jī)過程除了直接強(qiáng)化，他還提出了替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化 5.正強(qiáng)化：通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率負(fù)強(qiáng)化：通過消除或終止厭惡、部愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率替代強(qiáng)化第六章認(rèn)知學(xué)習(xí)理論苛勒的黑猩猩實(shí)驗(yàn)和他的頓悟?qū)W習(xí)理論格塔式和桑代克之間的明顯對(duì)比在于頓悟和試誤格塔式理論強(qiáng)調(diào)整體觀反聯(lián)結(jié)理論的刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)思想。 P157托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論，他根據(jù)潛伏學(xué)習(xí)理論的實(shí)驗(yàn)（白老鼠潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)認(rèn)為外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)。 P1593.（簡(jiǎn)答）簡(jiǎn)述布魯納學(xué)科基本原則 P163知識(shí)之間的間隙。布魯納設(shè)計(jì)的用于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的天平奧蘇貝爾提出了三種同化方式①下位學(xué)（分—總上位學(xué)習(xí)是指新概念新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平新知識(shí)通過把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義（總—分）③組合學(xué)習(xí) P168：根據(jù)表述定義，它是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)材料,用以幫助學(xué)生更有效地同化、理解新的學(xué)習(xí)內(nèi)容 P171簡(jiǎn)答加涅學(xué)習(xí)過程分成8個(gè)階段動(dòng)機(jī)階段②了解階段③獲得階段④持階段⑤回憶階段⑥概括階段⑦作業(yè)階段⑧反饋階段 P173-174第七章 建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義的奠基人當(dāng)屬皮亞杰當(dāng)代建構(gòu)主義基本理論觀點(diǎn)知識(shí)觀學(xué)習(xí)觀教學(xué)觀其中學(xué)習(xí)觀有3個(gè)要特征：①主動(dòng)建構(gòu)性②社會(huì)互動(dòng)性③情境性 P186結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識(shí)（死知識(shí)）與結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識(shí)（活知識(shí)）理解構(gòu)良好領(lǐng)域知識(shí)。如求正方形面積。P1925.內(nèi)化：即把存在于社會(huì)中的文化（如語言、概念體系、文化規(guī)范等）變成自己的一部分，來有意識(shí)地指引、掌握自己的各種心理活動(dòng)。P196論述情境教學(xué)首先這種教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)不能對(duì)其做過于簡(jiǎn)單化的處理使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問題情境由于具體問題往往都同時(shí)與多個(gè)概念理論相關(guān)，所以，他們主張弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的交叉。其次這種教學(xué)的過程與現(xiàn)實(shí)的問題解決過程相類似所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中教師并不是將提前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容交給學(xué)生而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專家解決問題相類似的探索過程最后情境性教學(xué)不需要獨(dú)立于教學(xué)過程的測(cè)驗(yàn)而是采用融合式測(cè)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中對(duì)具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果?；蛘哌M(jìn)行與學(xué)習(xí)過程一致的情境化評(píng)估。 P198論述支架式教學(xué)：⑴支架分為互動(dòng)式和非互動(dòng)式：互動(dòng)式包括①教師示⑵支架式教學(xué)的過程①預(yù)熱②探索③獨(dú)立探索 P2008.羅杰