課程論-第二章-課程的含義、本質(zhì)課件

第二章課程的涵義和本質(zhì)第一節(jié)課程的涵義一、課程涵義（一）課程詞源辨析

在西方，“課程”一詞，如英語curriculum，源于古拉丁語“currere”派生來的，意為“跑道”(race—course)，引申為“學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的路線”（courseofstudy），又稱學(xué)程。19世紀(jì)60年代初，才由斯賓塞率先使用這個語詞，把它限定為“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。到了當(dāng)代，還有人對課程一詞的拉丁語詞源提出了不同的看法，因為，“currere”的名詞形式意為“跑道”，重點在“道”上，這樣一來，為不同的學(xué)生設(shè)計不同的軌道，成了順理成章的事情，從而引出了一種傳統(tǒng)的課程體系；而“currere”的動詞形式是指“奔跑”，重點在“跑”上，這樣一來著眼點會放在個體對自己經(jīng)驗的認識上。這樣，就得出了一種完全不同的課程理論和實踐。

（二）課程的涵義1．國際上的定義。據(jù)美國學(xué)者I．A．C·魯爾在其博士論文《課程含義的哲學(xué)探討》(1973)中統(tǒng)計，課程定義至少已有119種。施滕豪斯(L·stenhouse)列述了三個有代表性的定義:(1)學(xué)校能幫助學(xué)生達到最佳的學(xué)習(xí)效果而準(zhǔn)備的有計劃的一切經(jīng)驗；(2)學(xué)校有計劃地引導(dǎo)學(xué)生獲得預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果而付出的綜合性的一切努力；(3)在所期待的學(xué)習(xí)結(jié)果的一連串結(jié)構(gòu)化系列中，所處置的(或者至少是期待的)教學(xué)結(jié)果。2．國內(nèi)課程界的定義1979年，上海師范大學(xué)《教育學(xué)》編寫組認為“學(xué)生學(xué)習(xí)的全部學(xué)科稱為課程”。東北師大吳杰認為:“課程是指一定的學(xué)科有目的有計劃的教學(xué)進程。這個進程有量、質(zhì)方面的要求。它也泛指各級各類學(xué)校某級學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進程和安排”。廖哲勛教授著《課程學(xué)》(1991)，認為:“課程是由一定育人目標(biāo)、基本文化成果及學(xué)習(xí)活動方式組成的用以指導(dǎo)學(xué)校育人規(guī)劃和引導(dǎo)學(xué)生認識世界、了解自己、提高自己的媒體”。第二節(jié)課程本質(zhì)及其探討方法一、關(guān)于課程本質(zhì)的代表性觀點1．從對課程限定中沖突的主要問題和構(gòu)成對課程本質(zhì)內(nèi)涵限定的客觀指標(biāo)探討出發(fā)，來界定課程的本質(zhì)。課程作為一種具有多方面來源的客觀現(xiàn)象，作為一種學(xué)校借以實現(xiàn)其目標(biāo)、完成其任務(wù)的主要手段和媒介，其本質(zhì)內(nèi)涵是指在學(xué)校教育環(huán)境中，旨在使學(xué)生獲得促進其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗體系。2．教學(xué)科目說。教學(xué)科目說的基本觀點是，課程本質(zhì)上是教學(xué)科目或教學(xué)科目的總和。3．課程從本質(zhì)上講是“對某種社會文化進行選擇”。4．教學(xué)活動說。教學(xué)活動說可以分為兩種:一種是溫和的教學(xué)活動說，一種是激進的教學(xué)活動說。5.學(xué)習(xí)經(jīng)驗說。把課程的本質(zhì)界定為學(xué)習(xí)經(jīng)驗，是試圖把握學(xué)生實際學(xué)到些什么。二、課程本質(zhì)探索的方法論

（一）本質(zhì)主義思維方式本質(zhì)主義是“以本體信仰和本體論思維為基礎(chǔ)，以語言學(xué)上的符號論為工具，以知識霸權(quán)的解構(gòu)與重構(gòu)為目的，以本質(zhì)范疇、本質(zhì)信仰和本質(zhì)追求為基本內(nèi)涵的”知識觀和認識論路線。本質(zhì)主義思維方式在課程本質(zhì)研究中主要體現(xiàn)在三個方面:一是以局部代替整體，從單一視角來探討課程多方面的復(fù)雜本質(zhì)。從知識和功能的視角研究課程本質(zhì)，把課程的本質(zhì)當(dāng)作一種實體。二是以靜態(tài)預(yù)成性代替動態(tài)生成性，從靜態(tài)僵化的前提出發(fā)探討動態(tài)生成的課程本質(zhì)。將課程的本質(zhì)看作既成事實，視為自在的、永恒不變的、封閉的，而否認了“存在先于本質(zhì)”的合理性，摒棄了人的價值目的等主觀追求，否認課程本質(zhì)的自為性、歷史性、可變性、動態(tài)生成性和開放性。三是從規(guī)律、必然的角度去探究課程的本質(zhì)，忽視課程本質(zhì)的合目的性、應(yīng)然性。（二）反本質(zhì)主義認為，（1）事物的本質(zhì)不是唯一的，而是多元的。從而對事物本質(zhì)的認識也不是唯一的，而是多元的。（2）本質(zhì)不是實體的、僵化的、封閉的，而是依賴于關(guān)系而存在，有其動態(tài)生成性、開放性。本質(zhì)的動態(tài)生成性根源于人的本質(zhì)的動態(tài)生成性。（3）本質(zhì)既是合規(guī)律的、事實的、必然的，又是合目的的、價值的、應(yīng)然的，還是可理解的、可接受的、合規(guī)范的，是規(guī)律、目的和規(guī)范的統(tǒng)一，即合理性的。在反本質(zhì)主義框架下，探討課程本質(zhì)需要轉(zhuǎn)換思維方式。第一，提倡從多視角來探討課程的本質(zhì)。第二，以動態(tài)生成的思維探討課程本質(zhì)。課程本質(zhì)不是永恒的，固定不變的，也不是預(yù)成的，而是具有歷史性的、變化不居的、動態(tài)生成的。第三，從合理性的視角，在目的、規(guī)范與規(guī)律的統(tǒng)一、應(yīng)然和必然、實然的統(tǒng)一中研究課程本質(zhì)。（三）實踐論思維方式

所謂指導(dǎo)課程實踐，無非就是給課程實踐以規(guī)范，告訴人們應(yīng)如何進行課程實踐。

探尋課程本質(zhì)的根本目的在于指導(dǎo)課程實踐，解決課程實踐中的問題，而不是為探索而探索。實踐論思維方式實質(zhì)上是一種否定論思維方式、一種現(xiàn)實批判的思維方式。課程現(xiàn)實不是某種單一本性的存在，而是自然的又是屬人的，既是客體性的又是觀念性的，既是因果性的又是目的性的，既是必然的又是自由的，所以它是一個極其復(fù)雜的否定性統(tǒng)一體。

對課程是什么問題的解決，必須與課程不是什么的研究有機結(jié)合起來對課程是什么的研究，是把課程視為一個實體，拋開了特定的時代和一定的歷史條件，是抽象的；

對課程不是什么的研究，則是要落實在既定時代和歷史條件下課程實踐中的，是具體的。對課程是什么的研究，由于把課程視為一種外在于人的實體，遵循的是一種從尋找“本質(zhì)”到解釋課程的思考途徑，因而采用的是自然科學(xué)的“主客二分”的認知模式，追求課程認識的確定性和絕對性，這就容易導(dǎo)致對現(xiàn)實課程實踐的遮蔽和遺忘，從而使課程論研究陷入純粹形而上的思辨。與課程的“本質(zhì)”相比，現(xiàn)實課程實踐顯然是不完善的，因此一旦將這種研究所得到的課程認識落實到具體的課程實踐中，它必然會用某種絕對理性標(biāo)準(zhǔn)來說明、要求、規(guī)范和衡量現(xiàn)實課程實踐，從而極容易走向某種課程的教條主義。

而對課程不是什么的研究，則是要落實在既定時代和歷史條件下課程實踐中的，是具體的。

對課程不是什么的研究，則在總體上遵循了一種不同于傳統(tǒng)的逆向思考模式，它所把握的是具體形態(tài)的課程，是從具體的課程現(xiàn)實及其對人的意義出發(fā)來闡釋課程，充分展現(xiàn)了課程認識的人文性和相對性，課程論不僅僅是研究課程