陳琦《教育心理學(xué)》課件

教育心理學(xué)主講：劉麗紅山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院課程學(xué)習(xí)要求1、教學(xué)形式與流程：（1）導(dǎo)讀報(bào)告（教師課堂講授）

內(nèi)容包括背景知識(shí)、一章知識(shí)要點(diǎn)、理論的實(shí)際應(yīng)用舉例、相關(guān)課題研究及方法、學(xué)術(shù)前沿等。（2）學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)、提交學(xué)習(xí)報(bào)告內(nèi)容包括一章學(xué)習(xí)內(nèi)容概述、知識(shí)要點(diǎn)歸納、個(gè)人思考與理解、查閱資料情況、疑點(diǎn)列舉、感興趣的討論點(diǎn)等。（隨機(jī)抽查，記入平時(shí)成績(jī)）（3）課堂討論：分學(xué)習(xí)小組（4人一組），在教師指導(dǎo)下選取論題，每次由一人承擔(dān)報(bào)告人，其他三人與報(bào)告人共同討論報(bào)告內(nèi)容，加深對(duì)課程知識(shí)的理解，學(xué)會(huì)分析，嘗試研究。（記平時(shí)成績(jī)）（4）教師總結(jié)：結(jié)合學(xué)生討論內(nèi)容作客觀評(píng)價(jià)，進(jìn)一步介紹課程前沿信息，與學(xué)生共同完善討論報(bào)告。（5）作業(yè)：以小組為單位合作完成文獻(xiàn)綜述或理論述評(píng)或理論應(yīng)用研究或調(diào)查報(bào)告1篇；個(gè)人完成課程學(xué)習(xí)總結(jié)1篇。期末交作業(yè)。

2、上課紀(jì)律：按時(shí)到課，不能到課須請(qǐng)假。一學(xué)期三分之一課時(shí)不到不予參加期末考試。

學(xué)習(xí)參考書(shū)目參見(jiàn)每章推薦閱讀。第一章走進(jìn)教育心理學(xué)背景知識(shí)：

教育心理學(xué)是心理學(xué)與教育的結(jié)合，分別經(jīng)歷了哲學(xué)心理學(xué)、科學(xué)心理學(xué)、現(xiàn)代心理學(xué)在不同時(shí)期與教育的結(jié)合，使其從產(chǎn)生、不斷發(fā)展直至走向成熟。但什么是教育心理學(xué)？它的內(nèi)容和范圍是什么？關(guān)于這一問(wèn)題的爭(zhēng)論自教育心理學(xué)創(chuàng)立之日就已經(jīng)產(chǎn)生了……

現(xiàn)今，學(xué)者已形成共識(shí)：實(shí)踐上，教育心理學(xué)有助于塑造專家型教師，有助于培養(yǎng)優(yōu)秀的學(xué)生。理論上，教育心理學(xué)的研究豐富著心理學(xué)的理論。

塑造專家型教師1、擁有專業(yè)的知識(shí)2、工作高效率3、具有創(chuàng)造性的洞察力幫你成為優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者1、運(yùn)用有效的學(xué)習(xí)策略2、智力的增長(zhǎng)觀3、高成就動(dòng)機(jī)4、高自我效能感5、堅(jiān)持完成任務(wù)6、對(duì)自己及行為負(fù)責(zé)7、延遲滿足的能力一章知識(shí)要點(diǎn)一、教育心理學(xué)的研究對(duì)象

二、教育心理學(xué)的研究任務(wù)

三、教育心理學(xué)的歷史發(fā)展

1、教育心理學(xué)的起源

2、教育心理學(xué)的發(fā)展過(guò)程

3、教育心理學(xué)的研究趨勢(shì)

一、教育心理學(xué)研究對(duì)象：

教育情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律。

研究?jī)?nèi)容主要包括：

1、學(xué)習(xí)的基本理論

2、具體學(xué)習(xí)心理

3、教學(xué)心理

4、學(xué)生心理與教師心理二、教育心理學(xué)的研究任務(wù)

1、學(xué)的方面：揭示學(xué)習(xí)結(jié)果的性質(zhì)；闡明學(xué)習(xí)的過(guò)程；闡明有效學(xué)習(xí)的條件等。

2、教的方面：從心理學(xué)觀點(diǎn)用實(shí)證研究的方法對(duì)教師的教學(xué)行為進(jìn)行研究。例如：如何引起和維持學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，如何實(shí)現(xiàn)師生的有效互動(dòng)等。

三、教育心理學(xué)的歷史發(fā)展

1、教育心理學(xué)的起源

孔子的教育思想：學(xué)而時(shí)習(xí)之、不亦樂(lè)乎；學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆

《學(xué)記》“教學(xué)相長(zhǎng)”、“長(zhǎng)善救失”等

柏拉圖的思想：知識(shí)即回憶

亞里士多德：記憶三定律（相似律、相對(duì)律、鄰近律）、《靈魂論》

洛克：白板說(shuō)

夸美紐斯：強(qiáng)調(diào)教育要順應(yīng)人的本性

盧梭：《愛(ài)彌爾》，教育應(yīng)依照兒童自然傾向、沖動(dòng)和情感進(jìn)行

裴斯泰洛齊：教育心理學(xué)化，利用兒童興趣和活動(dòng)教學(xué)

赫爾巴特：明確提出將心理學(xué)作為教育學(xué)理論基礎(chǔ)2、教育心理學(xué)的發(fā)展過(guò)程（1）獨(dú)立學(xué)科的初創(chuàng)時(shí)期（1900—1920）

1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版《教育心理學(xué)》，西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著，這時(shí)期形成了學(xué)習(xí)理論兩大流派：行為主義、格式塔學(xué)派

（2）發(fā)展時(shí)期（1920—1960）吸納其他各學(xué)科成果，行為主義學(xué)習(xí)理論占據(jù)主導(dǎo)地位，教育心理學(xué)尚未具備獨(dú)立的學(xué)科理論體系。（3）成熟時(shí)期（1960—1980）

教育心理學(xué)內(nèi)容集中，正形成為具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科。西方教育心理學(xué)重視為學(xué)校教育服務(wù)，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論發(fā)展并興盛，發(fā)展出認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論和信息加工理論，人本主義思潮出現(xiàn)（4）深化拓展時(shí)期（1980—）

教育心理體系發(fā)展越發(fā)完善，研究越發(fā)深入，視角越發(fā)綜合，建構(gòu)主義作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展影響很大

3、教育心理學(xué)的研究趨勢(shì)

①在學(xué)習(xí)觀上重視學(xué)習(xí)者的主體性

②在研究領(lǐng)域上日益縱深發(fā)展

③在研究方法上呈現(xiàn)多元化

④研究國(guó)際化、本土化

⑤越發(fā)綜合化和跨學(xué)科化

學(xué)術(shù)前沿1：研究方法的創(chuàng)新——設(shè)計(jì)型研究自然科學(xué)以發(fā)現(xiàn)和描述客觀世界的規(guī)律為目的，也可成為“分析科學(xué)”；人工科學(xué)以提出完善的設(shè)計(jì)方案為目的，也可稱為“設(shè)計(jì)科學(xué)”。（Simon,1969）

量化研究和質(zhì)性研究的方法用于教育心理學(xué)領(lǐng)域，都是描述和解釋學(xué)習(xí)和教育領(lǐng)域中的客觀現(xiàn)象、基本關(guān)系或規(guī)律；設(shè)計(jì)型研究旨在通過(guò)形成性研究過(guò)程來(lái)檢驗(yàn)和改進(jìn)有關(guān)原理和先期研究而得出的教育設(shè)計(jì)。設(shè)計(jì)型研究采用“逐步改進(jìn)”的設(shè)計(jì)方法，把最初的設(shè)計(jì)付諸實(shí)施，看其效果如何，根據(jù)來(lái)自實(shí)踐的反饋不斷改進(jìn)，直至排除所有缺陷，形成一種更為可靠而有效的設(shè)計(jì)。設(shè)計(jì)型研究的目的不只是改進(jìn)實(shí)踐，它承擔(dān)著改進(jìn)實(shí)踐和完善理論的雙重使命。學(xué)術(shù)前沿2：教育心理學(xué)的研究趨勢(shì)

①在學(xué)習(xí)觀上重視學(xué)習(xí)者的主體性

②在研究領(lǐng)域上日益縱深發(fā)展

③在研究方法上呈現(xiàn)多元化

④研究國(guó)際化、本土化

⑤越發(fā)綜合化和跨學(xué)科化

研究與設(shè)計(jì)

找三本以上2000年前后的出版的教育心理學(xué)教科書(shū)，對(duì)這些書(shū)的目錄和緒論章做如下分析：

1、它們關(guān)于教育心理學(xué)的研究對(duì)象與任務(wù)的看法有何相同與不同？

2、比較它們的目錄，分析各書(shū)涉及的內(nèi)容范疇的異同及特點(diǎn)。第二章學(xué)生的心理發(fā)展一章知識(shí)要點(diǎn)：一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀與教育二、維果斯基的發(fā)展觀與教育三、埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論教育心理學(xué)為什么要研究學(xué)生心理呢？

在詩(shī)歌欣賞課上，王老師正在講解詩(shī)詞中常見(jiàn)的“象征”手法。根據(jù)往常經(jīng)驗(yàn)，他知道小學(xué)五年級(jí)學(xué)生很難理解“象征”這一抽象概念。他決定用提問(wèn)法和舉例說(shuō)明來(lái)幫助學(xué)生理解。老師問(wèn)：“象征是什么？”

一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“象征就是……比如，好象……”

另一學(xué)生說(shuō)：“象征就是一個(gè)東西代表另一個(gè)東西?！?/p>

大多數(shù)學(xué)生仍茫然不解，老師舉例說(shuō)，“象征是指，比如戒指是結(jié)婚的象征，心形是愛(ài)的象征，或者……”

有學(xué)生插話說(shuō)：“五星紅旗象征國(guó)家”，“綠色象征和平”，“鴿子也象征和平”……

老師問(wèn)：“小林，奧運(yùn)會(huì)的五個(gè)圈象征什么呢？”

“象征……象征……噢，對(duì)了，象征團(tuán)結(jié)?！薄@樣，王老師通過(guò)不斷的提問(wèn)，自己舉例和學(xué)生舉例相結(jié)合，最終幫助學(xué)生理解了“象征”這一抽象概念。如果你是王老師：

從學(xué)生的這些反應(yīng)中，你對(duì)兒童的思維有何了解？

你將如何更好地安排這一堂課的教學(xué)活動(dòng)？

為了使教學(xué)與學(xué)生的思維水平相匹配，你將如何“傾聽(tīng)”學(xué)生的思維？

如何讓學(xué)生對(duì)象征手法有具體的體驗(yàn)？

如果學(xué)生的發(fā)展水平還沒(méi)達(dá)到教學(xué)內(nèi)容的要求，你將怎樣做？一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論

皮亞杰認(rèn)為，人是構(gòu)造關(guān)于外部世界的知識(shí)的能動(dòng)主體，而非被動(dòng)接受者，因此人類智慧的源泉應(yīng)來(lái)自主體對(duì)客體的動(dòng)作，也就是主體與客體的相互作用。從這個(gè)角度出發(fā)，皮亞杰創(chuàng)立的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”，主要研究認(rèn)識(shí)如何發(fā)生或起源乃至逐漸發(fā)展。

人物介紹讓·皮亞杰（JeanPiaget，1896~1980）是20世紀(jì)最具影響力的認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)家、發(fā)生認(rèn)識(shí)論專家。他的研究把眾多心理學(xué)家的目光引向了認(rèn)知過(guò)程，也促使研究者重新思考人類學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的這一問(wèn)題。皮亞杰一生著述極多，出版了近50本著作，發(fā)表了200多篇論文。通過(guò)將心理學(xué)視為連接認(rèn)識(shí)論和生物學(xué)的橋梁，皮亞杰一生致力于個(gè)體認(rèn)識(shí)發(fā)生發(fā)展的研究（認(rèn)識(shí)論研究），創(chuàng)立了“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”；而該理論的核心內(nèi)容--“兒童認(rèn)知發(fā)展理論”也成為最具影響力的兒童心理學(xué)理論。

（一）建構(gòu)主義發(fā)展觀皮亞杰關(guān)于兒童如何獲得新知識(shí)的觀點(diǎn)，通常被稱之為建構(gòu)主義發(fā)展觀。他認(rèn)為，人們通常是在自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上積極建構(gòu)自己的知識(shí)，人們需要親身探索和經(jīng)歷事物的機(jī)會(huì)。因此，在課堂教學(xué)中，給學(xué)生以實(shí)踐的機(jī)會(huì)，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)，是很有必要的。

皮亞杰關(guān)于認(rèn)知發(fā)展的重要概念之間的關(guān)系圖（建構(gòu)）

圖式是個(gè)體經(jīng)過(guò)建構(gòu)而形成的思維以及行為的方式，可能表征行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)的某種固定的形式。

建構(gòu)是指通過(guò)對(duì)圖式中有關(guān)信息的組織，促進(jìn)環(huán)境中新信息的同化和順應(yīng)。

適應(yīng)是指通過(guò)同化和順應(yīng)維持有機(jī)體生存的一種認(rèn)知機(jī)能。

同化：對(duì)環(huán)境中信息進(jìn)行整合，吸收到圖式中去的過(guò)程（量變）

順應(yīng)：環(huán)境中刺激導(dǎo)致圖式調(diào)整或重構(gòu)的過(guò)程（質(zhì)變）

在認(rèn)知發(fā)展階段中，個(gè)體主要經(jīng)歷四個(gè)階段，每個(gè)階段都以行為的質(zhì)變?yōu)樘卣鳎焊兄\(yùn)動(dòng)階段（0歲－2歲）：靠感知?jiǎng)幼鞯氖侄蝸?lái)適應(yīng)外部環(huán)境。前運(yùn)算階段（2歲－7歲）：靠用表象和形象思維，概念不守恒，思維自我中心。具體運(yùn)算階段（7歲－11、12歲）：形成概念守恒，能進(jìn)行依賴具體內(nèi)容的抽象思維。形式運(yùn)算階段（11、12歲以上）：能逐漸進(jìn)行脫離具體內(nèi)容的抽象思維。（二）認(rèn)知發(fā)展的四階段

依據(jù)皮亞杰的理論，如何對(duì)各年齡段兒童實(shí)施教學(xué)呢？

請(qǐng)思考并提出教學(xué)策略。（三）發(fā)展的因素

1、成熟：機(jī)體神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。它為發(fā)展提供了生理基礎(chǔ)及新的可能性，是發(fā)展的必要條件，而非決定因素。

2、練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)：個(gè)體對(duì)物體施加動(dòng)作的過(guò)程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)，分物理經(jīng)驗(yàn)和邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)。

3、社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)：社會(huì)環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會(huì)文化的傳遞。兒童借助適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，主動(dòng)同化，才能真正發(fā)揮社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)和物理經(jīng)驗(yàn)等的作用。

4、平衡化：自我調(diào)節(jié)地在認(rèn)知圖式和來(lái)自外部環(huán)境中的信息之間尋找一種心理平衡。四因素的相互關(guān)系：成熟是發(fā)展的基礎(chǔ)，練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)是發(fā)展的必要條件，平衡化某種程度上是發(fā)展的決定因素。四因素相互聯(lián)系在認(rèn)知發(fā)展中產(chǎn)生交互影響變化。（四）評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)：1、皮亞杰以智力為主要研究對(duì)象，開(kāi)創(chuàng)了認(rèn)知研究的先例。2、其理論具有綜合性的特點(diǎn)和多學(xué)科的基礎(chǔ)。3、其理論在學(xué)習(xí)心理學(xué)的發(fā)展史上占有重要地位。4、其理論描述了兒童認(rèn)知發(fā)展的整個(gè)過(guò)程，不僅揭示了個(gè)體心理發(fā)展的某些規(guī)律，同時(shí)也證實(shí)了兒童心智發(fā)展的主動(dòng)性和內(nèi)發(fā)性。5、兒童認(rèn)知階段的劃分描述了認(rèn)知發(fā)展的階段性差異，使其在實(shí)際教學(xué)應(yīng)用中具有一般性。6、依其理論，不同認(rèn)知發(fā)展階段和同一認(rèn)知發(fā)展階段內(nèi)的兒童年齡差異很大，這為教育實(shí)踐中的因材施教提供了理論依據(jù)。7、皮亞杰提出建構(gòu)主義發(fā)展觀，是建構(gòu)主義理論的開(kāi)創(chuàng)者。缺點(diǎn)：1、生物化傾向以及忽視社會(huì)文化影響。2、強(qiáng)調(diào)兒童在自然環(huán)境中與周圍環(huán)境相互作用發(fā)展認(rèn)知，不夠重視教育對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的積極作用，缺少積極的教育意義。3、低估了兒童的綜合能力。皮亞杰的理論帶給我們的教學(xué)啟示1、教學(xué)內(nèi)容、方法要適應(yīng)兒童認(rèn)知發(fā)展水平；教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。2、在教學(xué)中多實(shí)施活動(dòng)，放手讓兒童去動(dòng)手、動(dòng)腦、探索外物，獲得經(jīng)驗(yàn)，形成、發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)。3、課程設(shè)計(jì)中依據(jù)學(xué)生差異體現(xiàn)不同難度水平，制造認(rèn)知矛盾，讓兒童自己去發(fā)現(xiàn)。兒童通過(guò)積極的同化和順應(yīng)，獲取對(duì)外物的認(rèn)識(shí)。4、重視兒童之間的相互影響。同伴一起學(xué)習(xí)、游戲能有效促進(jìn)認(rèn)知水平的發(fā)展。二、維果斯基的發(fā)展觀與教育維果斯基（L.S.Vygotsky，1896—1934）是蘇聯(lián)杰出的心理學(xué)家，也是一位享譽(yù)世界的大學(xué)者。他一生主要研究?jī)和睦砗徒逃睦?，著重探討思維與語(yǔ)言、學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系問(wèn)題。在其短暫的學(xué)術(shù)生涯中，他以馬克思主義哲學(xué)為指導(dǎo)，創(chuàng)立了著名的社會(huì)文化歷史學(xué)派。在他去世多年后的今天，維果斯基在西方重新聲名鵲起，被公認(rèn)為是當(dāng)今學(xué)習(xí)理論中社會(huì)建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)理論的先驅(qū)。1、文化歷史發(fā)展理論維果斯基區(qū)分了兩種心理機(jī)能，一種是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級(jí)心理機(jī)能，另一種是作為歷史發(fā)展結(jié)果的人類所特有的高級(jí)心理機(jī)能。

社會(huì)交往是高級(jí)心理過(guò)程的源泉。人和人通過(guò)協(xié)作活動(dòng)實(shí)現(xiàn)社會(huì)性建構(gòu)，人的思維和智力是在活動(dòng)中形成和發(fā)展起來(lái)的，是兒童與各種活動(dòng)社會(huì)性的相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。2、心理發(fā)展觀維果斯基認(rèn)為，心理發(fā)展就是個(gè)體心理在環(huán)境和教育的影響下，以各種逐步掌握的心理工具為中介，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐步發(fā)展高級(jí)心理機(jī)能的過(guò)程。而在整個(gè)發(fā)展過(guò)程中，社會(huì)文化環(huán)境因素影響重大。維果斯基所強(qiáng)調(diào)的兒童心理發(fā)展的原因：

1、受社會(huì)文化歷史發(fā)展以及社會(huì)規(guī)律制約的結(jié)果。

2、兒童在與成人交往過(guò)程中，掌握了能對(duì)高級(jí)心理機(jī)能起中介作用的工具——語(yǔ)言、符號(hào)的結(jié)果。

3、高級(jí)心理機(jī)能本身不斷內(nèi)化的結(jié)果。

3、內(nèi)化學(xué)說(shuō)

內(nèi)化指外部的東西轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的東西，把客體的東西轉(zhuǎn)化為主體的東西。維果斯基認(rèn)為，高級(jí)心理機(jī)能來(lái)源于外部動(dòng)作的逐步內(nèi)化。在此過(guò)程中語(yǔ)言起到重要作用，它使兒童在與他人交往中實(shí)現(xiàn)了文化交流與觀念轉(zhuǎn)化。

4、最近發(fā)展區(qū)維果斯基用最近發(fā)展區(qū)的概念說(shuō)明教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系。

最近發(fā)展區(qū)是兒童不能獨(dú)立解決問(wèn)題，但能在成人的引導(dǎo)或一個(gè)更有能力的同伴協(xié)作下成功解決問(wèn)題的區(qū)域。

最近發(fā)展區(qū)為學(xué)生提供了發(fā)展的可能性，也為教師提供了教學(xué)的現(xiàn)實(shí)性，教和學(xué)的相互作用促進(jìn)了發(fā)展。教學(xué)要考慮兒童已有發(fā)展水平，并要先于兒童發(fā)展水平，不斷創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)，促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化，不斷發(fā)展。最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)應(yīng)用：支架式教學(xué)

為實(shí)現(xiàn)教學(xué)促進(jìn)發(fā)展，教師可以采取教學(xué)支架。即在兒童試圖解決超過(guò)他們當(dāng)前知識(shí)水平的問(wèn)題時(shí)，教師所給予的支持和指導(dǎo)。

支架式教學(xué)是一種教學(xué)模式，是最近發(fā)展區(qū)理論在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用，它要求為學(xué)生提供一定幫助，使他們能夠完成不能獨(dú)立完成的任務(wù)。5、維果斯基的發(fā)展理論對(duì)教育的指導(dǎo)作用

維果斯基重視社會(huì)交往、語(yǔ)言在兒童發(fā)展的中重要作用，強(qiáng)調(diào)高級(jí)心理機(jī)能形成中的內(nèi)化機(jī)制，提出最近發(fā)展區(qū)概念，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)先于發(fā)展。其理論啟發(fā)、指導(dǎo)了多種教學(xué)模式。（1）支架式教學(xué)（教師依據(jù)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)提供支持與指導(dǎo)）（2）交互式教學(xué)模式（注重教師示范，教師和學(xué)生小組之間相互對(duì)話）（3）同伴合作模式（小組成員合作學(xué)習(xí)）（4）認(rèn)知學(xué)徒制

（學(xué)生與教師一起學(xué)習(xí)，參與活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)性互動(dòng)與內(nèi)化）作為班主任，汪老師發(fā)現(xiàn)班上有些學(xué)生很特殊：小明學(xué)習(xí)成績(jī)雖好，但幾乎沒(méi)有知心朋友；小紅表現(xiàn)出對(duì)周圍世界充滿了好奇心，喜歡尋根究底，有時(shí)會(huì)給任課教師帶來(lái)很多教學(xué)麻煩；小平成績(jī)一般，但自我評(píng)價(jià)過(guò)高、驕傲自滿；小軍做事退縮，缺乏自信心，不善于表現(xiàn)自我；小力由于父母放棄管教，整天在游戲機(jī)房玩耍而不上課。

如果你是李老師：

你認(rèn)為小明沒(méi)有朋友的可能原因來(lái)自哪些方面？如何幫助他建立良好的同伴關(guān)系？

你將如何引導(dǎo)小紅的探索行為？

你如何使小平正確認(rèn)識(shí)自我？

你如何幫小軍樹(shù)立自信心？

你如何與小力的父母溝通，使他重新回到課堂？三、埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論

埃里克森建立了代表新精神分析學(xué)派的人格發(fā)展理論。他認(rèn)為個(gè)性的發(fā)展受生物、心理和社會(huì)等三方面因素的影響，并從情緒、道德和人際關(guān)系的整體發(fā)展角度來(lái)研究個(gè)性。因此，埃里克森的這一理論又被稱為心理社會(huì)發(fā)展理論。人物介紹埃里克森（ErikHomburgerErikson，1902-1982），一名美國(guó)精神分析醫(yī)生，也是當(dāng)時(shí)最有名望的精神分析學(xué)家之一，建立了代表新精神分析學(xué)派的人格發(fā)展理論。他認(rèn)為個(gè)性的發(fā)展受生物、心理和社會(huì)三方面因素的影響，并從情緒、道德和人際關(guān)系的整體發(fā)展來(lái)研究個(gè)性發(fā)展。因此，埃里克森的這一理論又被稱為心理社會(huì)發(fā)展理論。埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論

在人的心理發(fā)展過(guò)程中，自我與社會(huì)環(huán)境相互作用，通過(guò)建立自我認(rèn)同感和滿足人控制外部環(huán)境的需要形成人格。人格是生物、心理和社會(huì)三方面因素組成的統(tǒng)一體。個(gè)體的發(fā)展貫穿人生全程，并存在階段性。在發(fā)展的不同階段，個(gè)體擁有不同發(fā)展任務(wù)、面臨不同發(fā)展危機(jī)。（1）信任對(duì)懷疑（0—18月），個(gè)體的主要任務(wù)是通過(guò)持續(xù)不斷的愛(ài)與關(guān)懷，形成對(duì)環(huán)境的信任；（2）自主對(duì)羞愧（18月—3歲），主要任務(wù)是在父母的支持下，不斷體驗(yàn)成功，形成自主；（3）主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚（3—6歲），主要任務(wù)是通過(guò)交流與挑戰(zhàn)發(fā)展主動(dòng)性；（4）勤奮對(duì)自卑（6—12歲），主要任務(wù)是通過(guò)成功和取得各類成就以形成勤奮感；（5）角色同一性對(duì)角色混亂（12—18歲），主要任務(wù)是在學(xué)校與社會(huì)實(shí)踐中，通過(guò)扮演不同角色，形成人格、社會(huì)、性別和職業(yè)等方面的自我同一感；（6）友愛(ài)親密對(duì)孤獨(dú)（成年初期），主要任務(wù)是通過(guò)與他人交往，對(duì)他人開(kāi)放并形成親密感；（7）繁殖對(duì)停滯（成年中期），主要任務(wù)是通過(guò)職業(yè)的成功和社會(huì)責(zé)任感的增強(qiáng)，對(duì)社會(huì)作出大量富有創(chuàng)造意義的貢獻(xiàn)，關(guān)心下一代的發(fā)展；（8）完美無(wú)憾對(duì)悲觀失望（成年完期），主要任務(wù)是接受并理解自己的生活，形成充實(shí)感與完善感。思考與應(yīng)用：

在教育中如何運(yùn)用埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論呢？思考并提出具體教育指導(dǎo)策略（參見(jiàn)教材第51頁(yè)）1、指導(dǎo)小學(xué)生形成勤奮感、克服自卑感。教師鼓勵(lì)、給予成功體驗(yàn)、減少消極評(píng)價(jià)、學(xué)會(huì)正確歸因。

2、指導(dǎo)中學(xué)生建立自我同一性。教師尊重、放手實(shí)踐、同伴交往。自我意識(shí)的發(fā)展自我意識(shí)是個(gè)體在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，隨著身心成長(zhǎng)逐漸產(chǎn)生與發(fā)展的，對(duì)自己以及自己和周圍人的關(guān)系的認(rèn)識(shí)，是個(gè)體社會(huì)化的一個(gè)結(jié)果。

自我意識(shí)包括兩個(gè)方面，一個(gè)是主觀的我，即對(duì)自己身心活動(dòng)的覺(jué)察者；另一個(gè)是客觀的我，即被覺(jué)察到的我。具體來(lái)說(shuō)，個(gè)體的自我意識(shí)由自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)與自我控制三種心理成分構(gòu)成。這三種成分相互聯(lián)系、相互制約。

自我概念：通常指?jìng)€(gè)體對(duì)自身的觀念、情感和態(tài)度組成的混合物。自我概念幫助我們解釋自我，組織自我印象、情感和態(tài)度，是確認(rèn)自己是什么樣一個(gè)人的信念，屬社會(huì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。自我概念隨情境和年齡的改變而不斷變化發(fā)展。自尊：是指學(xué)生對(duì)自己的評(píng)價(jià)及其情緒。自尊影響學(xué)生在校行為；學(xué)校生活又影響著學(xué)生的自尊。自我與他人的關(guān)系影響自尊的發(fā)展。思考與應(yīng)用：如何在教學(xué)中維護(hù)學(xué)生自尊？（參見(jiàn)教材第55頁(yè)）影響個(gè)體社會(huì)化的因素：1、父母教養(yǎng)方式2、同伴關(guān)系3、學(xué)校教育

學(xué)術(shù)研究：平等尊重教育學(xué)校欺負(fù)行為相關(guān)討論與課題：學(xué)生自信心現(xiàn)狀研究班級(jí)文化、校園文化、民族文化與學(xué)生發(fā)展學(xué)習(xí)中的自主、合作、探究第三章學(xué)生的個(gè)體差異

一章知識(shí)要點(diǎn)

一、智力差異與教育

二、學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異與教育一、個(gè)體的智力差異

1、智力的心理測(cè)量學(xué)理論與個(gè)體差異（1）斯皮爾曼的智力二因素論認(rèn)為智力包含兩潛在因素：一般因素g和特殊因素s。其中一般因素與智力相關(guān)，它是關(guān)鍵的因素，由智力活動(dòng)的個(gè)體差異導(dǎo)致。智商所反映的即此種智力。（2）卡特爾的流體智力與晶體智力區(qū)分了先天素質(zhì)與后天習(xí)得能力，在智力研究及適應(yīng)學(xué)生個(gè)體差異方面有指導(dǎo)作用。（延伸思考）

2、智力的系統(tǒng)理論與個(gè)體差異（1）加德納的多元智力理論認(rèn)為人的智力可分為八種：邏輯數(shù)學(xué)、語(yǔ)言、音樂(lè)、空間、身體運(yùn)動(dòng)、人際關(guān)系、內(nèi)省、自然智力。強(qiáng)調(diào)人與人的差別主要在于人與人所具有的不同智力組合，教學(xué)應(yīng)依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)并使之最好發(fā)展。

（2）斯騰博格的三元智力理論認(rèn)為智力包含三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的方面——分析能力、創(chuàng)造能力和實(shí)踐能力。這三種能力反別對(duì)應(yīng)不同的成分亞理論、經(jīng)驗(yàn)亞理論和情境亞理論。教學(xué)啟示：1、教師需關(guān)注每一種學(xué)習(xí)行為對(duì)發(fā)展智力三方面的作用，促進(jìn)智力全面發(fā)展。

2、教師幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)、利用并發(fā)揮自己的智力優(yōu)勢(shì)。（延伸思考？）智力個(gè)別差異與因材施教班內(nèi)同質(zhì)分組與異質(zhì)分組相結(jié)合，既適應(yīng)個(gè)體差異又考慮優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。二、個(gè)體的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異

學(xué)習(xí)風(fēng)格：指學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的一貫的、典型的、獨(dú)具個(gè)人特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。學(xué)者們對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格認(rèn)識(shí)不同，對(duì)其因素的分析也不同。

1、學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素：（1）生理刺激偏好：聲、光、溫度（2）時(shí)間節(jié)律偏好：早、午、晚

（3）感覺(jué)通道偏好：視覺(jué)型、聽(tīng)覺(jué)型、動(dòng)覺(jué)型（4）大腦單側(cè)化

2、學(xué)習(xí)風(fēng)格的心理因素：認(rèn)知風(fēng)格：（1）場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存（2）沖動(dòng)型與沉思型情感、意動(dòng)要素：（1）內(nèi)控性與外控性（2）正常焦慮與過(guò)敏性焦慮（3）學(xué)習(xí)的高堅(jiān)持性與低堅(jiān)持性

3、學(xué)習(xí)風(fēng)格的社會(huì)性因素（1）獨(dú)立學(xué)習(xí)和結(jié)伴學(xué)習(xí)（2）競(jìng)爭(zhēng)與合作（3）成人支持認(rèn)知差異的教育含義：必須依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知差異的特點(diǎn)與作用，不斷改革教學(xué)，努力因材施教。

教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)創(chuàng)設(shè)或采用適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)策略：對(duì)于認(rèn)知方式的差異，既要采用與學(xué)生認(rèn)知方式相匹配的教學(xué)策略，又要采用失配策略。同時(shí)，教學(xué)中應(yīng)考慮學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格中社會(huì)性因素的差異。三、特殊需要兒童的教育廣義特殊兒童指一切偏離常態(tài)的兒童。狹義的特殊兒童僅指盲、聾、弱智、言語(yǔ)障礙和肢體殘疾等身心有缺陷的兒童。李老師發(fā)現(xiàn)：自己鄰居家有個(gè)小孩叫小其，智商低于80，但他父母希望該小孩隨班就讀；班上有名學(xué)生叫小丁，好像有點(diǎn)多動(dòng)癥，從來(lái)沒(méi)有認(rèn)真聽(tīng)講，一直動(dòng)個(gè)不停，而另一名學(xué)生叫小巧，聽(tīng)覺(jué)有點(diǎn)問(wèn)題，學(xué)習(xí)很刻苦，但成績(jī)一直不高。

如果你是李老師：

你對(duì)小其的父母有何種建議？

如何確定小丁有多動(dòng)癥？可采用的教學(xué)措施有什么？

如何幫助小巧提高學(xué)業(yè)成績(jī)？

如果發(fā)現(xiàn)班級(jí)里有情緒障礙兒童，你將如何處理？

作為殘疾兒童的教師，你應(yīng)該注意哪些方面？特殊兒童的類型：

1、智力超常兒童

2、智力落后兒童

3、感官障礙兒童

4、學(xué)習(xí)障礙兒童（學(xué)習(xí)困難生）

5、情緒或行為障礙兒童特殊兒童的存在比例為14%左右特殊兒童的教育1、教學(xué)內(nèi)容應(yīng)適應(yīng)特殊兒童的需要。2、讓特殊兒童掌握一些特殊技能。3、教育環(huán)境：（1）回歸主流，融合教育。（2）特殊編班。（3）普通班加專門人員的巡回輔導(dǎo)。（4）普通班加資源教室。學(xué)術(shù)研究：斯騰博格的成功智力理論情緒智力科爾勃的認(rèn)知風(fēng)格理論模型相關(guān)討論與課題：學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)分組智力研究綜述學(xué)習(xí)風(fēng)格與因材施教第四章行為主義學(xué)習(xí)理論一、背景知識(shí):學(xué)習(xí)的研究及學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生與發(fā)展二、一章知識(shí)要點(diǎn):（一）學(xué)習(xí)及其類型（二）經(jīng)典性條件作用說(shuō)（三）操作性條件作用說(shuō)（四）社會(huì)學(xué)習(xí)理論三、研究與設(shè)計(jì)：

一、背景知識(shí)：學(xué)習(xí)的研究及學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生與發(fā)展

1、心理學(xué)未成為獨(dú)立學(xué)科時(shí)，就有不少哲學(xué)家論及學(xué)習(xí)，但未形成系統(tǒng)理論。心理學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科之后更有大量關(guān)于學(xué)習(xí)的研究，系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論開(kāi)始形成。2、艾賓浩斯用自然科學(xué)的方法研究記憶，為學(xué)習(xí)和記憶的科學(xué)研究開(kāi)辟了一個(gè)全新領(lǐng)域。1885年出版《論記憶》。3、桑代克1896年開(kāi)始動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)研究，提出世界上第一個(gè)學(xué)習(xí)理論——學(xué)習(xí)的“聯(lián)結(jié)說(shuō)”。

3、之后，巴甫洛夫的條件反射學(xué)說(shuō)傳到美國(guó)，成為行為主義學(xué)派研究學(xué)習(xí)問(wèn)題的理論和實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)。4、行為主義的刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)理論（S-R）5、格式塔心理學(xué)的學(xué)習(xí)頓悟說(shuō)6、托爾曼的認(rèn)知-期待說(shuō)至此，這些理論解釋動(dòng)物學(xué)習(xí)有一定說(shuō)服力，尚不能說(shuō)明學(xué)生間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)過(guò)程。

7、20世紀(jì)下半葉，當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)興起和學(xué)校教學(xué)改革的需要，學(xué)習(xí)理論研究的主要方向轉(zhuǎn)到學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程的研究。這一時(shí)期，出現(xiàn)了諸多認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)觀、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。20世紀(jì)開(kāi)始學(xué)習(xí)理論研究的兩個(gè)階段：20世紀(jì)上半葉，（1）學(xué)習(xí)理論研究以動(dòng)物實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)。（2）學(xué)習(xí)理論的提出以直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)特征為基礎(chǔ)。（3）學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)與教學(xué)幫助很小。（4）注重學(xué)習(xí)的外部條件對(duì)學(xué)習(xí)的影響研究。（5）嚴(yán)格控制的實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)研究。

20世紀(jì)下半葉至今，（1）以人的知識(shí)學(xué)習(xí)為主要研究對(duì)象。（2）學(xué)習(xí)理論研究的主要目的在于發(fā)現(xiàn)和提出學(xué)習(xí)的具體認(rèn)知模型，為人工智能和計(jì)算機(jī)模擬提供素材。（3）學(xué)習(xí)理論研究與教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合。（4）注重學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理?xiàng)l件的研究。（5）在研究方法上較多采用自然實(shí)驗(yàn)、現(xiàn)場(chǎng)研究、出聲思考、口頭報(bào)告等方法。一章知識(shí)要點(diǎn)一、學(xué)習(xí)及其類型（一）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)1、學(xué)習(xí)是由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的心理和行為的變化。是一個(gè)獲得和積累經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。2、學(xué)習(xí)可以通過(guò)行為的持久變化表現(xiàn)出來(lái)。但學(xué)習(xí)不完全等同于表現(xiàn)。3、學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種適應(yīng)活動(dòng)。由此，學(xué)習(xí)可以界定為：基于經(jīng)驗(yàn)而導(dǎo)致行為、能力或傾向發(fā)生相對(duì)一致而持久變化的過(guò)程。是個(gè)體以心理變化適應(yīng)環(huán)境變化的過(guò)程，是經(jīng)驗(yàn)的獲得和積累的過(guò)程或經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過(guò)程。

（二）學(xué)習(xí)的作用1、從生物進(jìn)化意義上講，學(xué)習(xí)是個(gè)體適應(yīng)環(huán)境、與環(huán)境保持動(dòng)態(tài)平衡的重要手段。2、從人類發(fā)展意義上講,（1）學(xué)習(xí)有助于人類個(gè)體發(fā)展，一方面可以促進(jìn)個(gè)體生理結(jié)構(gòu)的生長(zhǎng)、成熟，另一方面可以促進(jìn)個(gè)體的心理發(fā)展，適應(yīng)社會(huì)。（2）學(xué)習(xí)有助于人類進(jìn)化，社會(huì)發(fā)展。

（三）學(xué)習(xí)的分類

1、學(xué)習(xí)主體分類：動(dòng)物的學(xué)習(xí)、人類的學(xué)習(xí)、機(jī)器的學(xué)習(xí)。

2、學(xué)習(xí)水平分類：加涅：信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)（也稱解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)）。

3、學(xué)習(xí)性質(zhì)和形式分類（奧蘇貝爾）認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，依所得經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)不同，分為意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)；依學(xué)習(xí)方式不同，分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。

4、學(xué)習(xí)的意識(shí)水平分類

內(nèi)隱學(xué)習(xí)、外顯學(xué)習(xí)5、學(xué)習(xí)結(jié)果分類（1）加涅：言語(yǔ)信息、智力技能、認(rèn)知策略、態(tài)度、動(dòng)作技能。（2）我國(guó)學(xué)者：知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、社會(huì)規(guī)范的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)分類的意義：從不同角度對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行類型劃分，有助于深化對(duì)學(xué)習(xí)的理解，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)指導(dǎo)：

學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)中重點(diǎn)掌握：1、理論的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)2、理論的主要規(guī)律3、理論的教育應(yīng)用二、、經(jīng)典性條件作用說(shuō)1、巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)把食物顯示給狗，并測(cè)量其唾液分泌。在這個(gè)過(guò)程中，巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)如果隨同食物反復(fù)給一個(gè)中性刺激，即一個(gè)并不自動(dòng)引起唾液分泌的刺激，如鈴響，狗就會(huì)逐漸學(xué)會(huì)在只有鈴響但沒(méi)有食物的情況下分泌唾液。2、經(jīng)典性條件作用的主要規(guī)律（1）條件作用的獲得與消退獲得：條件刺激反復(fù)與無(wú)條件刺激相匹配時(shí)必須同時(shí)出現(xiàn)或近于同時(shí)出現(xiàn)；條件刺激須先于無(wú)條件刺激而呈現(xiàn)。

消退：若條件刺激重復(fù)多次出現(xiàn)不伴隨無(wú)條件刺激，則條件反應(yīng)變?nèi)踔敝料Ъ聪爽F(xiàn)象。消退是暫時(shí)的，一段時(shí)間后會(huì)自然恢復(fù)。

（2）刺激的泛化與分化：條件反射剛開(kāi)始建立時(shí)，除條件刺激本身外，那些與該刺激相似的刺激也或多或少會(huì)引起條件刺激的效應(yīng)，這是條件反射的泛化；以后，只對(duì)條件刺激進(jìn)行強(qiáng)化，而對(duì)相似刺激不予強(qiáng)化，則泛化反應(yīng)消失，出現(xiàn)只對(duì)條件刺激產(chǎn)生條件反射而對(duì)其他近似刺激產(chǎn)生抑制效應(yīng)的條件反射的分化現(xiàn)象。（3）高級(jí)條件作用中性刺激一旦成為條件刺激，就可以作為無(wú)條件刺激。另一個(gè)中性刺激與其反復(fù)結(jié)合，可形成新的條件作用。3、華生對(duì)經(jīng)典條件作用的發(fā)展華生是美國(guó)第一個(gè)將巴甫洛夫的研究結(jié)果作為學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)的人，他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過(guò)程。華生以實(shí)驗(yàn)揭示了恐懼性條件作用。在華生看來(lái)，人類出生時(shí)只有幾個(gè)反射和情緒反應(yīng)，所有其他行為都是通過(guò)條件反射建立新刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)而形成的。

4、經(jīng)典性條件作用的教育應(yīng)用（1）把學(xué)習(xí)任務(wù)與積極快樂(lè)的事件相聯(lián)結(jié)；（2）幫助學(xué)生成功地?cái)[脫產(chǎn)生焦慮的情境；（3）幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)情境間的差異性和相似性，以便適當(dāng)?shù)乇鎰e與泛化。三、操作性條件作用說(shuō)

1、桑代克的聯(lián)結(jié)-試誤說(shuō)桑代克從動(dòng)物實(shí)驗(yàn)開(kāi)始研究學(xué)習(xí)問(wèn)題，形成聯(lián)結(jié)-試誤說(shuō)：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)（無(wú)需觀念做媒介）；人和動(dòng)物遵循同樣的學(xué)習(xí)規(guī)律；學(xué)習(xí)的過(guò)程是盲目的嘗試與錯(cuò)誤的漸進(jìn)過(guò)程；學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則，即準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律。2、斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)及行為分類斯金納發(fā)明了“Skinnerbox”箱內(nèi)裝一個(gè)操縱桿，操縱桿連接著一個(gè)供應(yīng)食丸的裝置。將饑餓的白鼠置于箱內(nèi)，在這種缺乏明顯的無(wú)條件食物刺激環(huán)境中，白鼠偶然踏上操縱桿，供丸裝置則自動(dòng)送落一粒食丸。白鼠經(jīng)過(guò)幾次嘗試后，就會(huì)不斷按壓杠桿，直至吃飽。

實(shí)驗(yàn)中，白鼠由偶然經(jīng)驗(yàn)學(xué)會(huì)了按壓杠桿而獲取食物的反應(yīng)，把強(qiáng)化（食物）與操作性反應(yīng)練習(xí)起來(lái)，形成了操作性條件作用。按壓桿變成了獲取食物的手段或者工具，因此這又是也叫工具性條件作用。

斯金納將動(dòng)物和人的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和自發(fā)性行為。前者由已知刺激引起（如巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射），后者由有機(jī)體自身發(fā)出（操作條件反射）。3、操作性條件作用的主要規(guī)律（1）操作條件反射的形成依賴于有機(jī)體做出一定的動(dòng)作反應(yīng)。（2）如果一個(gè)操作行為出現(xiàn)后有強(qiáng)化刺激跟隨，其反應(yīng)的強(qiáng)度便增加。

消退：消除強(qiáng)化從而消除或降低某個(gè)行為維持：行為的保持

分化：知覺(jué)到先前刺激的差異并針對(duì)差異作出不同反應(yīng)

泛化：所習(xí)得的行為、技能或概念從一個(gè)情景遷移到其他情景

（請(qǐng)注意區(qū)分這些概念與經(jīng)典性條件作用中概念的差別）

強(qiáng)化：能夠增強(qiáng)反應(yīng)率的后果

內(nèi)部強(qiáng)化物：人們受到內(nèi)部動(dòng)機(jī)的趨勢(shì)而從事活動(dòng)

外部強(qiáng)化物：用于激勵(lì)人們從事活動(dòng)的獎(jiǎng)賞或表?yè)P(yáng)

普雷馬克原則：用高渴望的活動(dòng)促進(jìn)低渴望活動(dòng)的出現(xiàn)

行為增強(qiáng)

行為減弱

呈現(xiàn)刺激

正強(qiáng)化

懲罰Ⅰ（呈現(xiàn)性懲罰）取消刺激

負(fù)強(qiáng)化

懲罰Ⅱ（移去性懲罰）

（3）

強(qiáng)化與懲罰類型規(guī)律：正強(qiáng)化最能增強(qiáng)理想行為發(fā)生。懲罰只能暫時(shí)抑制某種行為，不能根本消除。（4）強(qiáng)化程序規(guī)律：習(xí)得行為的持續(xù)性有賴于強(qiáng)化的可預(yù)測(cè)性，連續(xù)強(qiáng)化、定比定時(shí)強(qiáng)化完全可預(yù)測(cè)。

為了鼓勵(lì)行為的持續(xù)性，不定的強(qiáng)化程序最合適。它能使個(gè)體始終保持反應(yīng)狀態(tài)。4、操作性條件作用的教育應(yīng)用：程序教學(xué)與行為矯正（1）程序教學(xué)是斯金納通過(guò)使用機(jī)器裝置，及時(shí)對(duì)學(xué)生的正確學(xué)習(xí)效果作強(qiáng)化，來(lái)提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率的教學(xué)方法。他為教學(xué)機(jī)器編制直線性程序，將教學(xué)內(nèi)容分為一個(gè)個(gè)小單元，依次呈現(xiàn)給學(xué)生，供他們學(xué)習(xí)。每單元學(xué)完后，呈現(xiàn)一些測(cè)驗(yàn)題，測(cè)驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果，如果學(xué)生做對(duì)測(cè)驗(yàn)題，教學(xué)機(jī)器就主動(dòng)呈現(xiàn)下一個(gè)單元的內(nèi)容（這即是對(duì)學(xué)習(xí)效果的強(qiáng)化，以鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)）；如果錯(cuò)誤，則返回到先前學(xué)過(guò)的內(nèi)容，重新進(jìn)行學(xué)習(xí)。程序教學(xué)的實(shí)踐效果不象預(yù)想的好。實(shí)踐表明，程序教學(xué)減少了師生直接對(duì)話機(jī)會(huì)，阻礙了師生及時(shí)交流，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)。另外學(xué)生還有盲目追求學(xué)習(xí)進(jìn)度、猜想答案和不求慎解等不良傾向。這些不利因素導(dǎo)致程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)沒(méi)有繼續(xù)發(fā)展。（2）行為矯正：系統(tǒng)地應(yīng)用先前刺激和后果來(lái)改變和調(diào)節(jié)行為①識(shí)別目標(biāo)行為和強(qiáng)化

②設(shè)立基點(diǎn)行為

③選擇強(qiáng)化物和強(qiáng)化標(biāo)準(zhǔn)

④如果有必要選擇懲罰及其標(biāo)準(zhǔn)

⑤觀察行為并與基點(diǎn)做比較

⑥減少?gòu)?qiáng)化頻率

依據(jù)操作條件作用說(shuō)，在教育過(guò)程中，教師應(yīng)做到：1、多用正強(qiáng)化手段塑造學(xué)生的良性行為；2、用不予強(qiáng)化的方式來(lái)消退消極行為；3、慎重應(yīng)用懲罰。四、社會(huì)學(xué)習(xí)理論1、觀察學(xué)習(xí)的早期探索

自從20世紀(jì)40年代以來(lái)，行為主義心理學(xué)家們對(duì)兒童是如何獲得社會(huì)行為的很感興趣。這些行為包括合作、競(jìng)爭(zhēng)、攻擊、道德等社會(huì)反應(yīng)。社會(huì)反應(yīng)主要通過(guò)觀察和模仿別人的行為而習(xí)得。但強(qiáng)化理論不能令人滿意地揭示所有的模仿形式。

行為環(huán)境個(gè)人2、班杜拉的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)與發(fā)現(xiàn)

首先讓兒童觀察成人榜樣對(duì)一個(gè)充氣娃娃一陣拳打腳踢，然后把兒童帶到一個(gè)放有充氣娃娃的實(shí)驗(yàn)室，讓其自由活動(dòng)，并觀察他們的行為表現(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童在實(shí)驗(yàn)室里對(duì)充氣娃娃也會(huì)拳打腳踢。

這說(shuō)明，成人榜樣對(duì)兒童行為有明顯影響，兒童可以通過(guò)觀察承認(rèn)榜樣的行為而習(xí)得新行為。后來(lái)的延伸實(shí)驗(yàn)（見(jiàn)教材）證明了榜樣行為導(dǎo)致的后果是兒童是否自發(fā)模仿的決定因素。

班杜拉觀察學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)的資料照片

班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)在特征、行為和環(huán)境三者之間構(gòu)成動(dòng)態(tài)的交互決定關(guān)系。該理論較全面地解釋人的社會(huì)行為的學(xué)習(xí)，可以很好解釋態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的過(guò)程與條件。

行為環(huán)境個(gè)人

班杜拉區(qū)分了人的思想與行為改變的兩種學(xué)習(xí)：觀察學(xué)習(xí)（替代性學(xué)習(xí)）和親歷學(xué)習(xí)（參與性學(xué)習(xí)）。

1、觀察學(xué)習(xí)分注意、保持、復(fù)制和動(dòng)機(jī)四個(gè)學(xué)習(xí)子過(guò)程。模仿動(dòng)機(jī)來(lái)源于直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。

2、親歷學(xué)習(xí)：反應(yīng)結(jié)果對(duì)反應(yīng)主體具有信息價(jià)值。反應(yīng)主體對(duì)自己的行為結(jié)構(gòu)和環(huán)境事件信息進(jìn)行加工，學(xué)會(huì)有關(guān)行為的抽象規(guī)則。即認(rèn)知而非行為的后果影響了學(xué)習(xí)。

4、觀察學(xué)習(xí)理論的教育應(yīng)用①教學(xué)內(nèi)容中的新技能由教師帶頭示范②教師的無(wú)處不在的榜樣作用③學(xué)生習(xí)得行為的表現(xiàn)需要教師示范才能表現(xiàn)出來(lái)④教師學(xué)習(xí)的熱情和態(tài)度⑤發(fā)揮班干部的帶頭作用研究與設(shè)計(jì)

假如你是一名教師，你將如何利用行為主義的學(xué)習(xí)理論，結(jié)合學(xué)生的年齡特點(diǎn)，來(lái)規(guī)范學(xué)生的行為，完成課堂管理和班級(jí)管理。1、學(xué)前兒童2、小學(xué)生3、中學(xué)生第五章認(rèn)知學(xué)習(xí)理論一、早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論二、布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說(shuō)三、奧蘇貝爾的有意義接受說(shuō)四、加涅的學(xué)習(xí)的信息加工模型一、早期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（一）格式塔學(xué)派的完形－頓悟說(shuō)（二）托爾曼的認(rèn)知－目的說(shuō)（三）早期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的啟示（一）格式塔學(xué)派的完形-頓悟說(shuō)

1、經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：黑猩猩問(wèn)題解決的箱子系列實(shí)驗(yàn)和棒子系列實(shí)驗(yàn)。

2、主要觀點(diǎn)：（1）學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的（2）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形（3）刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識(shí)為中介

3、評(píng)價(jià)：盡管該理論欠完整系統(tǒng)，實(shí)驗(yàn)范圍也有限，但對(duì)反對(duì)當(dāng)時(shí)聯(lián)結(jié)論的機(jī)械性和片面性有重要意義，對(duì)于當(dāng)前創(chuàng)造科學(xué)的學(xué)習(xí)理論體系也有重要意義。（二）托爾曼的認(rèn)知-目的說(shuō)

1、經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：（1）位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)：白鼠走迷津。說(shuō)明白鼠是依據(jù)認(rèn)知地圖來(lái)行動(dòng)的。食物起點(diǎn)通道2通道3通道1AB（2）獎(jiǎng)勵(lì)預(yù)期實(shí)驗(yàn)：猴子取食香蕉。依此實(shí)驗(yàn)，托爾曼認(rèn)為，動(dòng)物和人的行為受他們預(yù)期行為將會(huì)帶來(lái)什么結(jié)果支配，學(xué)習(xí)乃期待的獲得而非習(xí)慣的形成。

2、主要觀點(diǎn)：（1）學(xué)習(xí)是有目的的，是期待的獲得（2）學(xué)習(xí)是對(duì)完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖（三）早期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的啟示

1、在教學(xué)中教師要幫助學(xué)生形成對(duì)問(wèn)題情境的整體認(rèn)知。2、在教學(xué)中教師首先讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目的任務(wù)和具體要求，使其對(duì)未來(lái)學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生積極的期待。3、在教學(xué)中，應(yīng)注意加強(qiáng)對(duì)學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。二、布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說(shuō)（一）認(rèn)知學(xué)習(xí)觀（二）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀（三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法（一）認(rèn)知學(xué)習(xí)觀1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)2、學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。（二）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀1、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)2、掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則（1）動(dòng)機(jī)原則（2）結(jié)構(gòu)原則（3）程序原則（4）強(qiáng)化原則（三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的積極探究，教師輔助學(xué)生完成探究。研究表明，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)利于學(xué)生的多方面發(fā)展，但布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)思想有局限。歪曲了接受學(xué)習(xí)的本意，對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)界定不嚴(yán)密，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)間，由此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不能成為主要學(xué)習(xí)方法。三、奧蘇貝爾的有意義接受說(shuō)（一）有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件（二）認(rèn)知同化理論與先行組織策略（三）接受學(xué)習(xí)的界定及評(píng)價(jià)（一）有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件1、實(shí)質(zhì)：所謂意義學(xué)習(xí)，奧蘇貝爾認(rèn)為就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念建立非人為的（即某種內(nèi)在的合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系）和實(shí)質(zhì)性的（即非字面的聯(lián)系）聯(lián)系。

2、條件：外部條件：學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義。內(nèi)部條件：學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)建立聯(lián)系的傾向性；學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有適當(dāng)知識(shí)（材料對(duì)學(xué)習(xí)者有潛在意義）利于建立聯(lián)系；學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地獲得新知識(shí)的實(shí)際意義（心理意義）。（二）認(rèn)知同化論和先行組織者

意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的。

相互作用的結(jié)果導(dǎo)致新舊知識(shí)的意義同化，具體存在三種認(rèn)知同化機(jī)制1、下位關(guān)系：新學(xué)習(xí)的內(nèi)容類書(shū)于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的觀念，有兩種形式：

派生類屬：新內(nèi)容可由已有內(nèi)容直接派生，或僅僅是命題的例證

相關(guān)類屬：新內(nèi)容擴(kuò)展、修飾或限定已有命題，使其精確化

2、上位關(guān)系：學(xué)習(xí)了一種可把一系列已有觀念類屬其下的廣義新命題

3、并列結(jié)合關(guān)系：同級(jí)別的內(nèi)容互相影響，在相似性中尋求共同的模式

先行組織者：先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象性、概括性和綜合水平都高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)，有陳述性和比較性兩種。

奧蘇泊爾認(rèn)為，影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念的可利用性。先行組織者為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。

（3）接受學(xué)習(xí)的界定及評(píng)價(jià)

奧蘇貝爾認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)不同于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是在教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。評(píng)價(jià)：接受學(xué)習(xí)對(duì)于反對(duì)布魯納的不問(wèn)學(xué)生實(shí)際的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有積極意義。但其含義同樣模糊，未說(shuō)明接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。其實(shí)二者并不矛盾，布魯納的發(fā)現(xiàn)法強(qiáng)調(diào)學(xué)生用頭腦親自獲得知識(shí)，奧蘇貝爾的接受學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)充分利用學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化作用。發(fā)現(xiàn)離不開(kāi)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，接受也要用頭腦積極主動(dòng)反映。盡管側(cè)重點(diǎn)不同，但都特別重視學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。四、加涅的學(xué)習(xí)的信息加工模型（一）學(xué)習(xí)的信息加工模式（二）學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)加涅的信息加工模式外部環(huán)境反應(yīng)器反應(yīng)生成器受納器感覺(jué)登記器工作記憶（短時(shí)記憶）長(zhǎng)時(shí)記憶執(zhí)行控制預(yù)期（二）學(xué)習(xí)的階段與教學(xué)設(shè)計(jì)1、注意2、目標(biāo)預(yù)期3、提取先前知識(shí)4、選擇性知覺(jué)5、語(yǔ)義編碼6、做出反應(yīng)7、反饋強(qiáng)化8、提取應(yīng)用在前三階段，教師指導(dǎo)注意，激發(fā)動(dòng)機(jī)，把目標(biāo)告訴學(xué)生。在之后的四階段，教師重在刺激回憶，指導(dǎo)辨別，提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)，讓學(xué)生做作業(yè)提供反饋強(qiáng)化。在最后一階段，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)遷移，形成概括。研究與設(shè)計(jì)

嘗試依據(jù)布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說(shuō)、奧蘇貝爾的有意義接受說(shuō)、加涅的信息加工模型，設(shè)計(jì)科學(xué)的學(xué)習(xí)方案和教學(xué)方案。第六章建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一、建構(gòu)主義的思想淵源與理論取向二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)：知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀三、認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用四、社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用建構(gòu)主義的思想淵源

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后進(jìn)一步發(fā)展。行為主義基本主張：客觀主義、環(huán)境主義、強(qiáng)化。信息加工認(rèn)知主義者也還是客觀主義的。皮亞杰和早期布魯納、奧蘇貝爾的思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想。20世紀(jì)70年代末，維果斯基的思想被介紹到美國(guó)并極大推動(dòng)了建構(gòu)主義思想的發(fā)展。建構(gòu)主義四種最主要的取向是：1、激進(jìn)建構(gòu)主義：強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主觀建構(gòu)，注重個(gè)體與物理環(huán)境的相互作用。2、社會(huì)建構(gòu)主義：強(qiáng)調(diào)知識(shí)是個(gè)體通過(guò)社會(huì)性相互作用來(lái)獲得的。3、社會(huì)文化取向：強(qiáng)調(diào)知識(shí)與文化、歷史風(fēng)俗習(xí)慣背景之間存在密切聯(lián)系。4、信息加工建構(gòu)主義：在信息加工的范型下，強(qiáng)調(diào)知識(shí)雙向建構(gòu)的一種“輕微的”建構(gòu)主義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

（1）知識(shí)觀

建構(gòu)主義在一定程度上對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性

①知識(shí)并不是現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征或最終答案，而知識(shí)一種解釋或假設(shè)②知識(shí)不能精確概括世界法則，具體問(wèn)題中需要有針對(duì)地再創(chuàng)造。

③知識(shí)不能以實(shí)體形式存在于個(gè)體之外，它的外在形式在學(xué)習(xí)中由個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)背景重新建構(gòu)起來(lái)，形成內(nèi)化的“思維中的具體”

（2）學(xué)生觀①學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是意義的主動(dòng)建構(gòu)者

②學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界具有豐富性和差異性。

（3）學(xué)習(xí)觀①學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性②學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性

③學(xué)習(xí)的情境性（4）教學(xué)觀

①不能無(wú)視背景經(jīng)驗(yàn)，而要以其為基礎(chǔ)和起點(diǎn)發(fā)展出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)

②應(yīng)以合作互動(dòng)的方式，在社會(huì)文化參與下使學(xué)生內(nèi)化相關(guān)知識(shí)

③知識(shí)不能脫離情景抽象存在，教學(xué)應(yīng)把學(xué)習(xí)與情景化社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系在一起

認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用

1、生成性學(xué)習(xí)（維特羅克提出）

在生成理解的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（已經(jīng)儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和信息加工策略）與從環(huán)境中接受的信息（新知識(shí)）相互作用，在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者主動(dòng)地選擇和注意信息，主動(dòng)建構(gòu)信息的意義。

制約建構(gòu)過(guò)程的條件：①材料本身的可理解性

②學(xué)習(xí)者先前知識(shí)水平

③學(xué)習(xí)者建構(gòu)性加工活動(dòng)

促進(jìn)建構(gòu)的策略：（1）引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)不同知識(shí)成分間的聯(lián)系

（2）引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)所學(xué)知識(shí)與先前知識(shí)之間的聯(lián)系2、認(rèn)知靈活性理論與知識(shí)深化(自學(xué))

（1）初級(jí)知識(shí)獲得階段：

某一知識(shí)主題的入門階段，知識(shí)

結(jié)構(gòu)良好，知識(shí)領(lǐng)域的問(wèn)題比較規(guī)則和確定，傳統(tǒng)教學(xué)策略比較有效。

（2）高級(jí)知識(shí)獲得階段：面對(duì)深入學(xué)習(xí)帶來(lái)的復(fù)雜多變的任務(wù)，知識(shí)結(jié)構(gòu)不良，不能簡(jiǎn)單套用原有的規(guī)則和解決方法。應(yīng)以對(duì)知識(shí)的深層理解為基礎(chǔ)，著眼于知識(shí)的綜合聯(lián)系和靈活變通。

建構(gòu)需要經(jīng)歷一個(gè)不斷深化的過(guò)程。知識(shí)的學(xué)習(xí)不只在于學(xué)習(xí)者能夠背誦多少知識(shí)，更主要的是獲得知識(shí)的質(zhì)量及是否能把知識(shí)靈活地遷移運(yùn)用到各種相關(guān)情景中。教師必須采取有效策略促進(jìn)高級(jí)知識(shí)獲得，其核心任務(wù)是深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。

3、探究性學(xué)習(xí)

通過(guò)把學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)置到有意義的問(wèn)題情景中，學(xué)生不斷解決問(wèn)題發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，并通過(guò)跟進(jìn)性探究來(lái)進(jìn)行持續(xù)性的知識(shí)建構(gòu)。其核心思路是以問(wèn)題為中心，具體包括設(shè)計(jì)型問(wèn)題和解釋型問(wèn)題。

跟進(jìn)性探究：隨著理解的深化而不斷發(fā)現(xiàn)和解決更深層次的問(wèn)題的過(guò)程。社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用

學(xué)習(xí)不簡(jiǎn)單是個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的主動(dòng)加工，而且需要學(xué)習(xí)者進(jìn)行合作互動(dòng)。探究不僅是一種認(rèn)知活動(dòng)，也是一種社會(huì)文化活動(dòng)，是對(duì)某種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的參與。

（1）內(nèi)化理論——人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展是社會(huì)文化內(nèi)化的結(jié)果。即把存在于社會(huì)中的文化變成自己一部分，從而有意識(shí)地指導(dǎo)掌握自己的各種心理活動(dòng)。

活動(dòng)理論——文化的內(nèi)化是通過(guò)學(xué)習(xí)者參與某種社會(huì)性活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的。在參與活動(dòng)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者通過(guò)與比他們更成熟的成員合作可以完成他們獨(dú)自所不能完成的任務(wù)。

最近發(fā)展區(qū)：通過(guò)合作所能達(dá)到的活動(dòng)水平和獨(dú)自所能達(dá)到的活動(dòng)水平之間的差距。

（2）理論應(yīng)用

①支架性教學(xué)

把學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展的過(guò)程中，教師通過(guò)和學(xué)習(xí)者共同完成某種文化活動(dòng)，為學(xué)習(xí)者提供外部支持，幫助他們完成獨(dú)自無(wú)法完成的任務(wù)。隨著活動(dòng)進(jìn)行，逐漸減少外部支持，讓位于學(xué)生的獨(dú)立活動(dòng)，最后完全撤去腳手架。②認(rèn)知學(xué)徒制

知識(shí)經(jīng)驗(yàn)較少的學(xué)習(xí)者在專家的教導(dǎo)下參與某種真實(shí)的活動(dòng)，從而獲得該活動(dòng)有關(guān)的知識(shí)技能。按此思路，教師作為“師傅”在現(xiàn)場(chǎng)中對(duì)學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行示范和引導(dǎo)，學(xué)生在實(shí)際活動(dòng)中逐步更多地洞悉專家所使用的知識(shí)和問(wèn)題解決策略。

③情景性教學(xué)

學(xué)習(xí)應(yīng)與情景化的活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，情景學(xué)習(xí)的具體特征為：

a.真實(shí)任務(wù)情景

b.情景化的過(guò)程

c.真正的互動(dòng)合作

d.情景化的評(píng)價(jià)

④拋錨式教學(xué)

錨式情景教學(xué)的主要意圖是將學(xué)習(xí)活動(dòng)與某種有意義的大情景掛鉤。“錨”指的是包含某種問(wèn)題任務(wù)的真實(shí)情景。其目的在于使學(xué)習(xí)者在一個(gè)真實(shí)、完整的問(wèn)題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要，通過(guò)學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)，在原有的知識(shí)基礎(chǔ)上嘗試?yán)斫馇榫埃诮處煹囊龑?dǎo)和學(xué)習(xí)小組的互動(dòng)中形成新的理解。

拋錨策略試圖創(chuàng)設(shè)有趣、真實(shí)的背景以激勵(lì)學(xué)習(xí)者的積極建構(gòu)。因此“錨”往往是有情節(jié)的故事。研究與設(shè)計(jì)

結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，反思我國(guó)教育實(shí)踐中的新課程改革，嘗試提供新課程實(shí)施的有效策略。情景性學(xué)習(xí)合作學(xué)習(xí)與互動(dòng)師生互動(dòng)研究性學(xué)習(xí)第八章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其實(shí)質(zhì)二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是引發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，并使之指向一定學(xué)業(yè)目標(biāo)的動(dòng)力傾向。這種動(dòng)力傾向也可視為一種動(dòng)力機(jī)制，這種動(dòng)力機(jī)制表現(xiàn)為推力、拉力和壓力三種動(dòng)力因素之間的相互作用。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用：1、引發(fā)學(xué)習(xí)2、定向作用3、維持作用4、調(diào)節(jié)作用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類：1、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)2、認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，即一種學(xué)生渴望了解和理解信息的愿望。自我提高內(nèi)驅(qū)力，是個(gè)體要求憑自己勝任工作的才能和工作成就而贏得相應(yīng)地位的愿望。附屬內(nèi)驅(qū)力，是學(xué)生為了保持家長(zhǎng)和教師等的贊許或認(rèn)可而努力學(xué)習(xí)的一種需要。3、遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)與近景性動(dòng)機(jī)四種取向?qū)W習(xí)動(dòng)機(jī)理論比較：1、行為主義：動(dòng)機(jī)來(lái)源于外部誘因，重要影響因素是強(qiáng)化、獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰，代表人物是華生。2、認(rèn)知主義：動(dòng)機(jī)來(lái)源于內(nèi)部需要，重要影響因素是信念、歸因、期望、自我決定，代表人物是韋納、德西等。3、人本主義：動(dòng)機(jī)來(lái)源于內(nèi)部需要，重要影響因素是自尊的需要、自我實(shí)現(xiàn)，代表人物是馬斯洛。4、社會(huì)文化：動(dòng)機(jī)來(lái)源于內(nèi)部需要，重要影響因素是學(xué)習(xí)共同體、集體活動(dòng)，代表人物是溫格和雷夫。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的整合模型（影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的個(gè)體因素與環(huán)境因素及兩者間交互作用）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)個(gè)體因素環(huán)境因素需要情緒狀態(tài)信念目標(biāo)定向教師變量任務(wù)變量家庭、同伴變量

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論一、強(qiáng)化說(shuō)（行為主義取向）斯金納不僅用強(qiáng)化來(lái)解釋操作學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且也用強(qiáng)化來(lái)解釋動(dòng)機(jī)的引起，在他看來(lái)，個(gè)體行為動(dòng)機(jī)的激發(fā)與先前這種行為所受到的強(qiáng)化有很大關(guān)系。一般說(shuō)來(lái)，過(guò)去受到強(qiáng)化的行為比沒(méi)有受到強(qiáng)化的行為重復(fù)出現(xiàn)的可能性更高；反之，這種行為出現(xiàn)的可能性則會(huì)降低。二、需要層次說(shuō)（人本主義取向）美國(guó)人本主義心理學(xué)家馬斯洛（A.H.Maslow）通過(guò)對(duì)各種人物的觀察和對(duì)一些人物傳記的考察，從理論上和原則上對(duì)人類行為的動(dòng)力進(jìn)行了系統(tǒng)的整理，提出了需要層次理論。他將人的需要分為七級(jí)：生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要、認(rèn)知需要、審美需要、自我實(shí)現(xiàn)需要。需要按層級(jí)出現(xiàn)，成為推動(dòng)人的行為的動(dòng)力。三、歸因理論（認(rèn)知取向）

歸因是指人們對(duì)他人或自己的行為結(jié)果進(jìn)行分析，推論這些行為原因的過(guò)程。美國(guó)加利福尼亞大學(xué)的韋納認(rèn)為，學(xué)生在對(duì)自己的成功和失敗進(jìn)行歸因時(shí)通常會(huì)歸于能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣這四種主要原因，并且，學(xué)生的歸因過(guò)程主要是按照控制源、穩(wěn)定性、可控性三個(gè)維度來(lái)進(jìn)行。根據(jù)控制源維度，可將原因分成內(nèi)部和外部的；根據(jù)穩(wěn)定性維度，可將原因分成穩(wěn)定和不穩(wěn)定的；根據(jù)可控性維度，又可將原因分成可控的和不可控的。這一關(guān)系可用下表表示。成功與失敗歸因

穩(wěn)定性程度控制點(diǎn)穩(wěn)定的不穩(wěn)定的內(nèi)部的能力努力成功“我很聰明”“我下了功夫”失敗“我很笨”“我實(shí)際上沒(méi)下功夫”外部的任務(wù)的難度運(yùn)氣成功“這很容易”“我運(yùn)氣好”失敗“這太難了”“我運(yùn)氣不好”習(xí)得性無(wú)助是當(dāng)個(gè)體感到無(wú)論做什么事情都不會(huì)對(duì)自己的重要生活事件產(chǎn)生影響時(shí)所體驗(yàn)到的一種抑郁狀態(tài)。當(dāng)學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的行為不能改變事件的結(jié)果時(shí)，學(xué)生會(huì)形成低的期待，形成動(dòng)機(jī)和情感的混亂。歸因理論不但可有助于我們解釋這些癥狀，而且以此為理論基礎(chǔ)的歸因訓(xùn)練還可以改變學(xué)生與動(dòng)機(jī)有關(guān)的個(gè)性特征。四、自我效能感理論（認(rèn)知取向）自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀推測(cè)和判斷。班杜拉等人研究指出，自我效能感對(duì)行為活動(dòng)具有五方面作用。第一，決定人對(duì)活動(dòng)的選擇。第二，影響對(duì)活動(dòng)的堅(jiān)持性。第三，影響人在困難面前的態(tài)度。第四，影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)。第五，影響活動(dòng)時(shí)的情緒。影響自我效能感形成的因素主要有四個(gè)。第一，個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)，成功經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高效能期望，反復(fù)的失敗會(huì)降低效能感。第二，替代經(jīng)驗(yàn)。第三，言語(yǔ)暗示。第四，情緒喚醒。五、成就動(dòng)機(jī)理論成就動(dòng)機(jī)通常被認(rèn)為是一種通過(guò)練習(xí)和使用某種力量克服障礙，完成某種任務(wù)的愿望或傾向。個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可以分成兩部分：趨向成功的傾向和避免失敗的傾向。個(gè)體在某一行為上趨向成功的傾向(用Ts表示)取決于他的穩(wěn)定的趨向成功的傾向性(用Ms表示)、他對(duì)行為成功可能性大小的主觀估計(jì)(用Ps表示)與取得成功的誘因價(jià)值三者之間的乘積，用公式可表示為：

Ts=Ms×Ps×Is同理，個(gè)體避免失敗的傾向性(用Taf表示)取決于他的穩(wěn)定的避免失敗傾向（用Maf表示）、他對(duì)行為失敗可能性大小的主觀估計(jì)（用Pf表示）與失敗的消極誘因價(jià)值（用If表示）三者之間的乘積，用公式表示為：

Taf=Maf×Pf×If

其中，If=1-Pf個(gè)體在某一行為上的成就動(dòng)機(jī)等于他趨向成功的傾向的強(qiáng)度減去避免失敗的傾向的強(qiáng)度，即：

Ta＝(Ms×Ps×Is)-（Maf×Pf×If）學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)與他的成敗歸因方式之間存在相互影響。趨向成功者有很強(qiáng)的自信心和內(nèi)歸因，成功更增強(qiáng)了使他們更相信自己的能力，一旦失敗，他們會(huì)認(rèn)為是自己采取了不合適的策略，沒(méi)有付出足夠的努力，而不會(huì)將失敗視為是缺少能力，他們會(huì)更加努力地去完成任務(wù)。避免失敗的學(xué)生正相反，他們的自信心不強(qiáng)，傾向于外歸因。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)

1、培養(yǎng)（1）了解和滿足學(xué)生的需要，促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生。（2）重視立志教育，對(duì)學(xué)生進(jìn)行成就動(dòng)機(jī)訓(xùn)練。（3）幫助學(xué)生確立正確的自我概念，獲得自我效能感。創(chuàng)造條件使學(xué)生獲得成功體驗(yàn)；為學(xué)生樹(shù)立成功榜樣。（4）培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的歸因觀。（5）培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。（6）利用原有動(dòng)機(jī)的遷移，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要。2、激發(fā)（1）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)。（2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平。（3）充分利用反饋信息，給予恰當(dāng)?shù)脑u(píng)定。（4）妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲，維護(hù)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（5）合理設(shè)置課堂環(huán)境，妥善處理競(jìng)爭(zhēng)與合作。（6）適當(dāng)進(jìn)行歸因訓(xùn)練，促使學(xué)生繼續(xù)努力。

第九章知識(shí)建構(gòu)一、知識(shí)的性質(zhì)與分類二、陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)三、程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)四、知識(shí)的遷移

知識(shí)歷來(lái)是哲學(xué)中認(rèn)識(shí)論研究的對(duì)象，我們常見(jiàn)的有關(guān)知識(shí)的定義是從哲學(xué)的角度提出的。從心理學(xué)的觀點(diǎn)看，知識(shí)是人體頭腦中的一種內(nèi)部狀態(tài)。依據(jù)當(dāng)代信息加工心理學(xué)的觀點(diǎn)，知識(shí)可以定義為：主體通過(guò)與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。

知識(shí)的本質(zhì)是信息在人腦中的表征。

一、知識(shí)的性質(zhì)傳統(tǒng)的知識(shí)觀

1、關(guān)于知識(shí)的定義

2、知識(shí)的分類

：按反映深度分，包括反映事物外部屬性聯(lián)系的感性知識(shí)，以及反映事物本質(zhì)屬性的內(nèi)在聯(lián)系的理性知識(shí)。按反映內(nèi)容分，有自然的、社會(huì)的、思維的知識(shí)。按其來(lái)源分，有直接知識(shí)和間接知識(shí)。前者從人類社會(huì)實(shí)踐中直接獲得，后者通過(guò)書(shū)本或其他途徑獲得。

3、知識(shí)的習(xí)得：

也叫知識(shí)的掌握，指?jìng)€(gè)體學(xué)習(xí)人類已有的知識(shí)的過(guò)程與結(jié)果。知識(shí)的掌握過(guò)程，一般分為三個(gè)階段。第一階段為知識(shí)的理解（亦稱知識(shí)的領(lǐng)會(huì)）；第二階段為知識(shí)的鞏固與記憶；第三階段為知識(shí)的運(yùn)用。

廣義知識(shí)的分類

1、信息加工心理學(xué)家大多同意將關(guān)義的知識(shí)分為：陳述性知識(shí)（回答“世界是什么”），程序性知識(shí)（回答“怎么辦”）,條件性知識(shí)（回答“什么時(shí)候用”和“為什么用”）。2、哲學(xué)的顯性知識(shí)（明言知識(shí)）與隱性知識(shí)（只可意會(huì)不可言傳知識(shí)）

知識(shí)學(xué)習(xí)的影響因素：1、內(nèi)部因素：先前知識(shí)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度、學(xué)習(xí)的心向和定勢(shì)。2、外部因素：學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容和形式、教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)情境。廣義知識(shí)學(xué)習(xí)階段與分類模型

學(xué)習(xí)1習(xí)得階段2鞏固與轉(zhuǎn)化階段3提取與應(yīng)用階段階段陳述性知識(shí)回答是什么問(wèn)題學(xué)習(xí)陳述性類型知識(shí)對(duì)外辦事（智慧技能）程序性知識(shí)對(duì)內(nèi)調(diào)控（認(rèn)知策略）知識(shí)應(yīng)用用實(shí)例解釋廣義知識(shí)學(xué)習(xí)階段與分類模型1、學(xué)習(xí)歷史知識(shí)“五四運(yùn)動(dòng)”2、學(xué)習(xí)對(duì)數(shù)運(yùn)算規(guī)則“l(fā)gAB=lgA+lgB”3、學(xué)習(xí)閱讀理解中的SQ3R方法（一）什么是陳述性知識(shí)

1、定義：陳述性知識(shí)是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識(shí)，或者說(shuō)是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，包括對(duì)事實(shí)、規(guī)則、事件等信息的表達(dá)。

舉例：“大多數(shù)鳥(niǎo)會(huì)飛”、“菱形的兩條對(duì)角線互相垂直”、“小明不愛(ài)吃水果”等。陳述性知識(shí)是一種相對(duì)靜態(tài)的知識(shí)。

二、陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)

2、心理表征（心理實(shí)質(zhì)）：一般來(lái)說(shuō)，陳述性知識(shí)主要有四種表征形式：命題

、表象

、線形序列

和圖式

。前三種形式是陳述性知識(shí)表征的基本單元，而第四種形式，即圖式是陳述性知識(shí)的高級(jí)表征形式，是綜合前三種形式而形成的。對(duì)陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)涉及命題的獲得與提取，以及圖式的獲得與改進(jìn)這兩種形式。命題舉例

命題大致相當(dāng)于一個(gè)觀念，它由兩部分組成：關(guān)系和主題。教師傳授“防火墻技術(shù)能保護(hù)計(jì)算機(jī)的正常運(yùn)行”這一知識(shí)時(shí)，學(xué)生頭腦中有關(guān)命題的獲得可用

下圖來(lái)表示：

命題網(wǎng)絡(luò)是有著共同主題的多個(gè)命題所形成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)

命題與表象的比較

表象是對(duì)事物知覺(jué)特性進(jìn)行保存的一種表征形式。線性排序

對(duì)一些元素的順序所做的編碼

。張三身高1.8米，李四身高1.7米，王五身高1.6米。

張三高于李四，李四高于王五

圖式

陳述性知識(shí)表征的一個(gè)整合單位，包括命題、表象和線性排序這三種基本表征形式。

其中又包括：

1、表征客體的圖式如房子的圖式；

2、表征事件的圖式如上課的經(jīng)驗(yàn)圖式；看醫(yī)生經(jīng)驗(yàn)圖式；等等。概念的學(xué)習(xí)：1、概念獲得的方式：概念形成與概念同化2、概念學(xué)習(xí)要素：（1）明確揭示概念的本質(zhì)（2）突出有關(guān)特征控制無(wú)關(guān)特征（3）正例和反例的應(yīng)用（4）變式和比較3、概念的擴(kuò)展與應(yīng)用（1）制作概念關(guān)系圖，形成“視覺(jué)化”理解。（2）概念的應(yīng)用（包括知覺(jué)水平和思維水平）4、概念轉(zhuǎn)變（1）錯(cuò)誤概念（2）概念轉(zhuǎn)變概念轉(zhuǎn)變過(guò)程、因素及促進(jìn)（二）促進(jìn)陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)與保持的策略（復(fù)述、精加工、組織）

1、對(duì)新知識(shí)的積極關(guān)注2、對(duì)相關(guān)舊命題（知識(shí)）的主動(dòng)有效地提取3、合理使用工作記憶的有限容量4、充分的精加工