《21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究》讀書筆記

《21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究》讀書筆記林崇德老師在書中寫到：“對(duì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究必須是基于對(duì)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的科學(xué)認(rèn)識(shí)，必須依靠科學(xué)的思考和方法?！边@句話奠定了這本書的整體基調(diào)，也表明了“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”是十分嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的研究。無論是書中還是現(xiàn)代教育的熱點(diǎn)都明確指出，現(xiàn)代社會(huì)關(guān)注學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，就是關(guān)注“教育要培養(yǎng)什么樣的人”，對(duì)我們新入職教師來說這可能會(huì)成為我們一生要思考、解決的問題。然而，教育到底要培養(yǎng)怎樣的人呢?黨的十八大報(bào)告給我們指出了明確的目標(biāo)：“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人?！弊髡咛岢龅摹八仞B(yǎng)”一詞的含義比“知識(shí)”和“技能”更廣?！凹寄堋备嗟貜哪芰嵌戎v，我們所提“素養(yǎng)”不僅僅包括能力，更多考慮人的綜合素養(yǎng)。用核心素養(yǎng)來梳理培養(yǎng)目標(biāo)，可以矯正過去“重知識(shí)、輕能力、忽略情感態(tài)度價(jià)值觀的教育偏失”。學(xué)生的核心素養(yǎng)的獲得是后天的、可教可學(xué)的，具有發(fā)展連續(xù)性，也存在發(fā)展階段的敏感性。核心素養(yǎng)是最基礎(chǔ)、最具生長(zhǎng)性的關(guān)鍵素養(yǎng)，就像房屋的地基，它決定房屋的高度。所以說，我們教孩子六年，想孩子六十年的追求，是否可以落實(shí)到具體學(xué)科呢，教育要面向未來，既面向未來的社會(huì)，也面向孩子的未來。作為小學(xué)數(shù)學(xué)教師，要關(guān)注落實(shí)學(xué)生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)，就一定要在每天的課堂中腳踏實(shí)地的踐行，不斷提高教師自身的核心素養(yǎng)。教師是影響核心素養(yǎng)落實(shí)的重要因素，在學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展過程中扮演著重要角色。教師在學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、數(shù)字化素養(yǎng)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、公民素養(yǎng)、文化表達(dá)等方面的素養(yǎng)都是培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)的必備能力和榜樣。素養(yǎng)要依靠學(xué)生在教育環(huán)境中慢慢濡化，是一個(gè)漸進(jìn)和涵養(yǎng)的過程，應(yīng)該貫穿在學(xué)生的整個(gè)教育環(huán)境和過程中，而教育是慢的藝術(shù)，而要成為真正的藝術(shù)，一定要經(jīng)歷日子的積淀和時(shí)間的洗禮，一定要不忘初心，不甘平庸。離開校園就不會(huì)再有人像老師那樣把知識(shí)主動(dòng)傳授奉送于你，書本將是我們不斷獲得新知識(shí)的源頭活水。有人說一本好書就如同一座圖書館?；萜諣栒f：書籍是屹立于時(shí)間的汪洋大海里的燈塔。可以以照亮我們前行的道路?！?1世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究》正是這樣一本書，在社會(huì)不斷發(fā)展，社會(huì)對(duì)人才的要求不斷變化的今天，對(duì)核心素養(yǎng)的研究給我們的教育目標(biāo)確立提供了理論支持，為教育改革的深化提供了強(qiáng)大的力量。對(duì)于我這樣一個(gè)即將踏上教師工作崗位的師范生來說，閱讀此書對(duì)我的意義也是極大的，特別是在教學(xué)理念的重新建構(gòu)方面，我有著極大的觸動(dòng)。，也為后期核心素養(yǎng)的推廣打下基礎(chǔ)。剛剛踏上教師崗位，我十分忐忑，總是在想我又應(yīng)該在素養(yǎng)本位的課改中怎么做呢?在閱讀了《21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究》一書并有幸聆聽了南京師范大學(xué)張華教授關(guān)于核心素養(yǎng)的講座后，我想：作為教師我們需要堅(jiān)持兩大要義。第一是，學(xué)科即研究。第二是，學(xué)科即問題。第一，學(xué)科即研究。教學(xué)是師生間的共同探究與創(chuàng)造過程。著名美術(shù)家陳丹青說過，我和我的學(xué)生不是上下級(jí)師生的關(guān)系，我們共同面對(duì)藝術(shù)、相互問難、共同探索、一起創(chuàng)作。這是讓學(xué)生親歷學(xué)科實(shí)踐的過程，說的通俗點(diǎn)，知識(shí)怎么來，我就怎么學(xué)。前不久在網(wǎng)上看到一個(gè)計(jì)算機(jī)博導(dǎo)利用暑假帶著幾個(gè)七八歲的孩子做科研，他不是把他們作為什么都不懂的小屁孩，告訴他們1+1=2，而是把他們看做研究者，一段時(shí)間的訓(xùn)練后這幾個(gè)孩子也能像模像樣的寫論文呢。教學(xué)即研究的關(guān)鍵點(diǎn)：打破傳統(tǒng)的知識(shí)分工，將研究方式轉(zhuǎn)化為教學(xué)方式。這時(shí)，教師的角色發(fā)生了變化，它成了兩類研究者，首先是學(xué)科研究者，第二是學(xué)生研究者。要教好書你必須研究你所教授的內(nèi)容，起碼要在這一領(lǐng)域有所建樹;要教好書你也必須了解你教學(xué)的對(duì)象——你的學(xué)生，你要了解他們的學(xué)情、學(xué)力，他們的興趣、動(dòng)機(jī)和需求，他們的個(gè)性特征和智力生理發(fā)展水平等等。只有“知己知彼”才能成為一位合格的教師。同時(shí)，要求學(xué)生有哪些素養(yǎng)，教師就應(yīng)先具備這些素養(yǎng)。因此新時(shí)代的教師需要有批判性思維，獨(dú)立精神、自由思想，也應(yīng)該可以超越學(xué)科去思考。薩意德說過，教師具有專業(yè)性和業(yè)余性。也就是說：我是教語文的但也應(yīng)該懂些數(shù)學(xué)和科學(xué)，至少要懂一些政治和歷史，大體就是這樣的意思。教學(xué)改革的第二大要義是：學(xué)科即問題。強(qiáng)調(diào)學(xué)科核心素養(yǎng)意味著知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變。把學(xué)科的固定結(jié)論轉(zhuǎn)化為開放的學(xué)科問題，即把知識(shí)點(diǎn)轉(zhuǎn)化為學(xué)科核心觀念，把觀念與情境相聯(lián)系。在情境中研究學(xué)習(xí)。李澤厚說：學(xué)科不是“客觀真理”的化身，而是被不斷探究、不斷理解的問題。一切的發(fā)現(xiàn)都是發(fā)明。這里說的情境就是問題情境。通常問題情境主要有三類：真實(shí)的生活情境、觀念情境和虛擬情境。，解決的過程也就是知識(shí)產(chǎn)生的過程。五、小結(jié)我覺得，課堂教學(xué)過程也正是問題解決的過程。最后我想借用王國(guó)維先生對(duì)人生三境界的總結(jié)，套用來總結(jié)課堂教學(xué)的三境界。第一境界：首先昨夜西風(fēng)凋碧樹，獨(dú)上高樓望盡天涯路。這是尋找發(fā)現(xiàn)問題的過程;第二境界：衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴。這是經(jīng)歷真實(shí)問題解決過程;第三境：眾里尋他千百度，驀然回首那人卻在燈火闌珊處。這是發(fā)現(xiàn)交流評(píng)價(jià)展示結(jié)論的過程。真實(shí)的問題解決過程中既有協(xié)作又有探究批判，這是基于核心素養(yǎng)的教學(xué);這樣的教學(xué)過程中既有學(xué)生的核心素養(yǎng)的發(fā)展，又有老師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。這是一個(gè)相輔相成、相互促進(jìn)的過程。我很榮幸曾經(jīng)是2001年新課改的親歷者;也十分高興即將在踏上工作崗位后成為課改再出發(fā)的實(shí)踐者。林崇德教授的這本《21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究》給了我許多理論上的支持，希望在教學(xué)過程中可以將理論化為實(shí)踐，帶領(lǐng)我的孩子們?cè)谘芯恐邪l(fā)現(xiàn)知識(shí)，成為一個(gè)有人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、有責(zé)任擔(dān)當(dāng)、能實(shí)踐創(chuàng)新的時(shí)代新人。1、“素質(zhì)”與“素養(yǎng)”的區(qū)別：林崇德在“序”有一段文字作了闡述，要點(diǎn)是：“素質(zhì)”的主體是“教育”，主要是指“身心特征和基本品質(zhì)結(jié)構(gòu)”;而“素養(yǎng)”的主體則是“人”或“學(xué)生”，主要是指“教育過程中形成的知識(shí)、能力、態(tài)度等方面的綜合表現(xiàn)”。由此，是否可以這樣考慮：提出“素養(yǎng)”，主要是要回答“培養(yǎng)出來的人究竟是什么樣”，而“素質(zhì)”則側(cè)重于“學(xué)校提供什么來塑造人”，兩者的立足點(diǎn)、出發(fā)點(diǎn)不一樣。這里蘊(yùn)含的深層意思，可以用“哥白尼式的革命”來描繪。受教育后的“人”的表現(xiàn)，成為關(guān)鍵所在。應(yīng)該關(guān)注的是：“受教育后學(xué)生能表現(xiàn)什么”，而不再是“我能給他們什么”，這里面的細(xì)微但深刻的差別，需要引起關(guān)注。2、“核心素養(yǎng)”的演變：作者介紹了比較典型的“德性論”(代表傳統(tǒng)的理論)、“能力論”(以四個(gè)學(xué)會(huì)為核心的工業(yè)時(shí)代的認(rèn)識(shí))、“素養(yǎng)論”(90年代后，世界各國(guó)關(guān)注和研究，代表后工業(yè)時(shí)代的認(rèn)識(shí))，結(jié)論是：核心素養(yǎng)“受到當(dāng)代世界的普遍重視”、“對(duì)它的界定總體上一致但也略有差異，體現(xiàn)了民族特色”、“這是一個(gè)多維度的概念”、“在實(shí)際生活中可以發(fā)揮多方面的作用”、“其形成是個(gè)人與社會(huì)協(xié)同作用下的漸進(jìn)過程”、“是全體社會(huì)成員共有的素養(yǎng)”、“核心素養(yǎng)的架構(gòu)應(yīng)兼顧個(gè)體與符號(hào)(工具)使用、自我發(fā)展，基于社會(huì)之間的關(guān)系”。3、“核心素養(yǎng)”的概念：作者給出的“核心素養(yǎng)概念的定義”是：“核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終生發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力。它是關(guān)于學(xué)生知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面要求的結(jié)合體;它指向過程，關(guān)注學(xué)生在其培養(yǎng)過程中的體悟，而非結(jié)果導(dǎo)向;同時(shí)，核心素養(yǎng)兼具穩(wěn)定性與開放性、發(fā)展性，是一個(gè)伴隨終身可持續(xù)發(fā)展、與時(shí)俱進(jìn)動(dòng)態(tài)優(yōu)化過程，是個(gè)體能夠適應(yīng)未來社會(huì)、促進(jìn)終身學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的基本保障。核心素養(yǎng)不僅能夠促進(jìn)個(gè)體發(fā)展，同時(shí)也有助于形成良好的社會(huì)?！?p29-30)在這個(gè)基礎(chǔ)上，作者從“目標(biāo)”(培養(yǎng)什么人)、“性質(zhì)”(共同的最基本素養(yǎng))、“內(nèi)容”(知識(shí)技能態(tài)度等等的綜合表現(xiàn))、“功能”(超越升學(xué)與就業(yè))、“培養(yǎng)”(先天遺傳基礎(chǔ)上的后天環(huán)境影響)、“評(píng)估”(定性與定量、顯性與隱性的結(jié)合)、“架構(gòu)”(涵蓋文化學(xué)習(xí)、自我發(fā)展、社會(huì)參與三大領(lǐng)域)、“發(fā)展”(終生發(fā)展與階段目標(biāo)的結(jié)合)、“作用發(fā)揮”(整合各個(gè)方面)等九個(gè)方面對(duì)“核心素養(yǎng)”的定義作了解釋。作者又從宏觀(國(guó)家教育目標(biāo)和方針政策)、微觀(指導(dǎo)課程建設(shè)和教學(xué)考試等)。從作者引述的國(guó)際組織的有關(guān)文件看，一般把這個(gè)“核心素養(yǎng)”分為“能互動(dòng)的使用工具”“能在異質(zhì)社群中進(jìn)行互動(dòng)”“能自律自主地行動(dòng)”三個(gè)方面?！颈緯鴮?duì)“核心素養(yǎng)”的基本界定——盡管有點(diǎn)繁瑣，但大體還是能有所收獲，至少知道可以思考和研究的方向。前一段讀鮑鵬山的《教育六問》，他認(rèn)為現(xiàn)在的教育最大的問題是：對(duì)最低層次“謀生”的關(guān)注擠占了太多的實(shí)踐和領(lǐng)域，從而出現(xiàn)了“謀智”的不足，“謀道”的缺位(大意)。確實(shí)這一現(xiàn)象是目前教育的最大問題的根子所在。問題在于：“三謀”之間的關(guān)系和比例怎么處理?過度強(qiáng)化“謀生”而否定、擠占“謀道”固然不對(duì)，但當(dāng)孩子們還沒有太多生活經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，以“謀道”取代“謀生”也是不對(duì)的。中國(guó)教育，特別是語文領(lǐng)域的“工具”與“人文”之爭(zhēng)，就是一種表現(xiàn)。如何平衡好三者的關(guān)系，這里應(yīng)該有一個(gè)“第三者”作為參照物，應(yīng)該是一個(gè)“動(dòng)態(tài)發(fā)展”的過程，這才是真正解決問題的路徑和方法?！昂诵乃仞B(yǎng)”的討論，其實(shí)已經(jīng)引入了這類思路。】4、國(guó)際視角下的“核心素養(yǎng)”：整個(gè)第二章共有78頁(yè)，分別介紹了聯(lián)合國(guó)教科文組織、經(jīng)合組織、歐盟三個(gè)國(guó)際組織，美國(guó)、法國(guó)、英國(guó)、日本四個(gè)國(guó)家，對(duì)“核心素養(yǎng)”的研究?；究蚣芏际牵罕尘盎蚓壠稹⒒究蚣?、啟示。從提供的有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)來看，各有千秋。最后一節(jié)，作者從內(nèi)容、具體指標(biāo)、命名方式、內(nèi)涵界定方式等作比較，可供參考。5、從傳統(tǒng)文化中發(fā)掘核心素養(yǎng)：作者將“傳統(tǒng)文化”的核心素養(yǎng)用“修身成德”概括，包括“仁民愛物”“孝親愛國(guó)”“重義輕利”“誠(chéng)信自律”“禮敬謙和”五個(gè)方面概括。為了比較，作者用從“倫理道德”“求學(xué)治學(xué)方法”“生活禮儀與日常行為習(xí)慣”“人文歷史知識(shí)”“文字表達(dá)能力”“自然科學(xué)技術(shù)”“實(shí)踐能力”“創(chuàng)新能力”等方面，按朝代的重視程度作了分析。整體來講，按照第一章“演變”的討論，不管怎么美化，中國(guó)傳統(tǒng)文化，在“核心素養(yǎng)演化”的視角，屬于“美德論”，至多是“美德論”的最高表現(xiàn)，僅此而已。6、從現(xiàn)實(shí)需求中歸納核心素養(yǎng)：這一部分最有參考意義的是它的研究方法——自上而下、自下而上、整合型——這三種方法的綜合運(yùn)用所獲得的“現(xiàn)實(shí)需求”對(duì)“核心素養(yǎng)”的影響。盡管新意不多，但是所使用的方法很有參考意義。7、從現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)中反思核心素養(yǎng)：這一章篇幅達(dá)55頁(yè)，在本書中僅次于“國(guó)際視野下的核心素養(yǎng)”。不過，在我看來，這一章真正有意義的，不是它提出