新課標(biāo)背景下的聽評課策略：循證式聽評課的理論與實(shí)踐

新課標(biāo)背景下的聽評課策略：循證式聽評課的理論與實(shí)踐聽評課是對課堂進(jìn)行觀察、評價與研究的一系列活動的總稱，它對提升教師的課堂教學(xué)質(zhì)量、助推教師專業(yè)發(fā)展發(fā)揮著持續(xù)而關(guān)鍵的作用。86聽評課承載著具有中國特色的教師學(xué)習(xí)制度與文化，也與近年來國際教師教育改革中強(qiáng)調(diào)教師基于課堂實(shí)踐學(xué)習(xí)、基于合作探究學(xué)習(xí)的發(fā)展趨勢相向而行。然而，我國中小學(xué)教師在開展聽評課實(shí)踐中面臨一系列問題與挑戰(zhàn)。由于大部分中小學(xué)教師研究與理論素養(yǎng)較為薄弱，參與聽評課時易于過分依賴個人經(jīng)驗，難以借用相關(guān)研究證據(jù)解釋課堂現(xiàn)象背后更深層次的教育學(xué)邏輯，亦難以從綿延、多樣而混雜的課堂現(xiàn)象中歸納出可跨情境遷移的科學(xué)規(guī)律，導(dǎo)致聽評課停留在經(jīng)驗層面，難以啟發(fā)教師的深層理解、學(xué)習(xí)與轉(zhuǎn)變。此外，由于我國歷史、文化、制度等因素影響，一線教師的聽評課帶有較濃的考核評價意味，參與教師傾向于使用終結(jié)性評價對課堂教學(xué)進(jìn)行評定，難以充分發(fā)揮聽評課作為一種形成性評價促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)有功能與價值。近年來，發(fā)端于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的循證實(shí)踐理念進(jìn)入我國教育研究與實(shí)踐領(lǐng)域。循證實(shí)踐主張專業(yè)人員依循行業(yè)內(nèi)經(jīng)科學(xué)研究驗證的高質(zhì)量證據(jù)開展實(shí)踐。循證實(shí)踐理念為解決我國聽評課實(shí)踐中過分倚重個人經(jīng)驗、考核評價意味過重等問題提供了一條新思路。本研究基于循證實(shí)踐理念提出循證式聽評課，將其界定為“以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目的，教師依循研究證據(jù)合作開展課堂教學(xué)設(shè)計、觀察、討論等活動的一類循證實(shí)踐”，并聚焦分析回答三個研究問題：第一，聽評課為何須走向循證？第二，聽評課應(yīng)依循何種證據(jù)？第三，聽評課應(yīng)如何循證？一、聽評課為何須走向循證？（一）課堂教學(xué)的科學(xué)性維度要求聽評課走向循證聽評課的主要對象是課堂教學(xué)。課堂教學(xué)以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展為核心目標(biāo)，呈現(xiàn)出科學(xué)性、情境性、個人性等多重特征?？茖W(xué)性是指教師的課堂教學(xué)實(shí)踐與經(jīng)科學(xué)研究驗證的教育教學(xué)普遍規(guī)律的符合程度。經(jīng)過百余年發(fā)展，教育學(xué)、心理學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域開展了大量有關(guān)課堂教學(xué)的科學(xué)研究，揭示出教育教學(xué)所依循的一系列普遍規(guī)律。同時，由于學(xué)生個體差異性、學(xué)習(xí)內(nèi)容復(fù)雜性、學(xué)習(xí)方式多樣性、學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)爭議性以及學(xué)習(xí)環(huán)境不確定性，課堂教學(xué)還呈現(xiàn)出情境性與個人性特征。情境性是指課堂教學(xué)實(shí)踐與課堂所處物理環(huán)境、制度文化、學(xué)生特點(diǎn)等具體情境相適切的程度。個人性是指教師在課堂教學(xué)實(shí)踐中所呈現(xiàn)的與教師個人密切相關(guān)的特色性實(shí)踐，教師作為在具體課堂情境中開展教學(xué)的反思性實(shí)踐者，需積極發(fā)揮個人能動性、形成個人特色。盡管課堂教學(xué)兼具科學(xué)性、情境性與個人性，目前中小學(xué)一線教師的聽評課實(shí)踐似乎過于強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的具體情境條件或是過分依賴聽評課教師的個人經(jīng)驗判斷，導(dǎo)致聽評課常常陷入“凡事都可以具體情況具體分析”的相對主義境地，或是“誰經(jīng)驗豐富、誰資歷深，誰就更有理”的論資排輩窠臼，由于聽評課實(shí)踐中對課堂教學(xué)科學(xué)性維度的關(guān)注與分析不足，導(dǎo)致參與教師難以深入理解有效教學(xué)實(shí)踐背后的科學(xué)邏輯，不能精準(zhǔn)定位教學(xué)中的關(guān)鍵問題，進(jìn)而無法通過科學(xué)研究證據(jù)分析問題并找到更有效的問題解決策略。（二）“數(shù)據(jù)+證據(jù)”的教師學(xué)習(xí)底層機(jī)制要求聽評課走向循證聽評課是內(nèi)嵌于我國教研制度與文化中、具有鮮明中國特色的一種教師專業(yè)發(fā)展模式，但它同樣須依循教師專業(yè)學(xué)習(xí)的底層機(jī)制。朱旭東在綜述國內(nèi)外教師學(xué)習(xí)相關(guān)研究基礎(chǔ)上，提煉出教師學(xué)習(xí)的三大底層機(jī)制，即“經(jīng)驗+反思”“概念+思想”“數(shù)據(jù)+證據(jù)”。其中“經(jīng)驗+反思”機(jī)制是指教師通過對教育教學(xué)關(guān)鍵經(jīng)歷開展主動性、深入性與持續(xù)性分析，將碎片化經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)性認(rèn)知，進(jìn)而發(fā)展為穩(wěn)定的專業(yè)能力?！案拍?思想”機(jī)制是指教師通過借用已有研究概念與思想分析解釋教育教學(xué)實(shí)踐，從而加深對教學(xué)專業(yè)工作的理性認(rèn)識，形成并發(fā)展個人專業(yè)理論素養(yǎng)；抑或是對個人教育教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行歸納凝練，提出本土性概念、模式或理論?！皵?shù)據(jù)+證據(jù)”機(jī)制是指教師通過收集課堂教學(xué)中有關(guān)教學(xué)有效性的資料與信息，形成追蹤、分析、判斷與改進(jìn)課堂教學(xué)實(shí)踐的意識與能力；同時通過專業(yè)閱讀等方式獲取與課堂教學(xué)有關(guān)的科學(xué)研究證據(jù)，并將其用于指導(dǎo)個人教學(xué)設(shè)計、實(shí)施、評價與持續(xù)改進(jìn)?，F(xiàn)有聽評課實(shí)踐關(guān)注到了“經(jīng)驗+反思”學(xué)習(xí)機(jī)制，通過引導(dǎo)教師對課堂教學(xué)經(jīng)驗的分析、研討與評價，能夠在一定程度上啟發(fā)教師對課堂教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行思考。同時，有大學(xué)研究者等理論專家參與的聽評課實(shí)踐在一定程度上也體現(xiàn)了對“概念+思想”學(xué)習(xí)機(jī)制的運(yùn)用，通過理論專家基于專業(yè)概念與理論的分析解釋，有助于加深一線教師對課堂教學(xué)的理解。但是，現(xiàn)有聽評課實(shí)踐中對于“數(shù)據(jù)+證據(jù)”機(jī)制的關(guān)注與運(yùn)用明顯不足，對于課堂教學(xué)的分析、研討與評價主要基于個人感受與經(jīng)驗或是抽象深澀的概念與理論，導(dǎo)致聽評課常常看似觀點(diǎn)紛呈、熱烈非常，但實(shí)則是每人自說自話、言之無據(jù)或少據(jù)，難以形成對課堂教學(xué)實(shí)踐的科學(xué)性解釋，不能有效引導(dǎo)教師找到提升課堂教學(xué)實(shí)踐的科學(xué)策略與方法。因此，聽評課須走向循證。二、聽評課應(yīng)循何證？（一）證據(jù)類型與層級近一個多世紀(jì)以來，研究人員在多個學(xué)科領(lǐng)域圍繞課堂教學(xué)開展了大量科學(xué)研究，逐步發(fā)現(xiàn)了一系列教育教學(xué)普遍規(guī)律。這些規(guī)律大部分聚焦于課堂四大核心要素（即學(xué)生特征、課程內(nèi)容、教學(xué)方法和課堂環(huán)境）與學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系，它們?yōu)樵O(shè)計、實(shí)施與評價課堂教學(xué)提供了重要的研究證據(jù)基礎(chǔ)。然而，并非所有的研究證據(jù)都具有同等的質(zhì)量水平、科學(xué)性與指導(dǎo)效力。伊麗莎白·耶特利等根據(jù)證據(jù)中的個人偏見性程度提出了證據(jù)金字塔（見圖1）。該金字塔包括由元分析、系統(tǒng)性綜述和隨機(jī)控制實(shí)驗揭示的科學(xué)證據(jù)，由大規(guī)模調(diào)查和橫向或縱向多個案研究得到的準(zhǔn)科學(xué)證據(jù)，由個案研究或?qū)＜覀€人意見提出的經(jīng)驗證據(jù)。從底部到頂部各層證據(jù)的個人偏見程度遞減、科學(xué)性遞增、質(zhì)量逐層提升?？茖W(xué)證據(jù)是指那些揭示出自然或社會現(xiàn)象背后普遍性規(guī)律的一類證據(jù)，它往往通過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)研究方法得到，具有可重復(fù)檢驗、可跨情境遷移運(yùn)用、可預(yù)測相關(guān)現(xiàn)象未來走向等特點(diǎn)。將有關(guān)課堂教學(xué)的科學(xué)證據(jù)運(yùn)用于聽評課中，既能幫助執(zhí)教者選取符合課堂教學(xué)一般性規(guī)律的教學(xué)策略與方法，也能指導(dǎo)聽評課者開發(fā)對接課堂教學(xué)一般性規(guī)律的聽評課工具。科學(xué)證據(jù)主要包含由元分析、系統(tǒng)性綜述和隨機(jī)控制實(shí)驗揭示的三個層級的證據(jù)。處于證據(jù)金字塔最頂層的是元分析證據(jù)，吉恩·格拉斯將元分析界定為對個體研究的大量分析結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計分析以整合研究結(jié)果的方法。例如，羅伯特·伯納德等人對1985年至2002年間的232項與遠(yuǎn)程教育相關(guān)的研究進(jìn)行元分析，發(fā)現(xiàn)許多遠(yuǎn)程教育應(yīng)用程序的性能優(yōu)于課堂應(yīng)用程序，同時異步遠(yuǎn)程教育中設(shè)置基于問題的學(xué)習(xí)能夠更加有效地促進(jìn)學(xué)生形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度并獲得更高的學(xué)習(xí)成績。系統(tǒng)性綜述是指研究者系統(tǒng)搜索、篩選、分析與歸納與某一研究主題相關(guān)的高質(zhì)量文獻(xiàn)，進(jìn)而得到有關(guān)該研究主題系統(tǒng)全面認(rèn)識的一種研究方法。例如，澤伊內(nèi)普·圖蘭針對英語課堂中的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法相關(guān)研究開展了一項系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述，發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法能夠有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)投入度，提升學(xué)生英語口語技能，推動學(xué)生間的互助學(xué)習(xí)。隨機(jī)控制實(shí)驗是指通過隨機(jī)選取研究對象，設(shè)置實(shí)驗組和對照組的方式，觀察、記錄和分析在特定變量影響下研究對象行為等方面的變化。例如，朱迪·哈欽斯等曾對12名教師和107名兒童開展了一項隨機(jī)控制實(shí)驗，通過觀察教師課堂管理和學(xué)生行為之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)積極的教師管理行為能夠有效減少課堂中學(xué)生與學(xué)習(xí)任務(wù)無關(guān)的行為以及師生之間的負(fù)向反饋。由于教育教學(xué)的價值有涉性、情境性與倫理性，有關(guān)課堂教學(xué)的科學(xué)證據(jù)相對有限，但隨著研究的深入與積累，有關(guān)課堂教學(xué)的科學(xué)證據(jù)正不斷涌現(xiàn)并愈加豐富。準(zhǔn)科學(xué)證據(jù)是指通過收集分析大樣本數(shù)據(jù)而得到的研究結(jié)果，這類證據(jù)能夠體現(xiàn)某一現(xiàn)象的整體性特征或隨時間演變的規(guī)律，能夠為聽評課實(shí)踐提供基于個體與整體比較、自我與他者比較、現(xiàn)在與過去比較的依據(jù)。準(zhǔn)科學(xué)證據(jù)主要由大規(guī)模調(diào)查和橫向縱向多個案研究得到。其中，大規(guī)模調(diào)查是指圍繞特定研究選題，在一定范圍內(nèi)選取大量的樣本，收集和分析數(shù)據(jù)而獲得的代表性結(jié)論。例如，余明華等曾面向18所中學(xué)的1237名學(xué)生開展問卷調(diào)查，最終驗證確定學(xué)生參與項目式學(xué)習(xí)需具備理解問題、制訂計劃、收集資源、分析推理、使用證據(jù)等五大核心能力素養(yǎng)。橫向多個案研究是指在同一時間范圍內(nèi)對與同一現(xiàn)象有關(guān)的多個個案進(jìn)行研究的一種方法?？v向多個案研究是指以時間為脈絡(luò)，分析某一事物或現(xiàn)象在不同時間點(diǎn)上的變化和發(fā)展。例如，單美賢等對南京某高校學(xué)生在課程中開展項目式學(xué)習(xí)的認(rèn)知負(fù)荷進(jìn)行了分階段調(diào)查，發(fā)現(xiàn)同一性學(xué)習(xí)目標(biāo)、資源整合共享以及有效協(xié)作交互能夠幫助學(xué)生降低認(rèn)知負(fù)荷，提高學(xué)習(xí)效果。經(jīng)驗證據(jù)是指基于個體性、個別性與個案性經(jīng)驗而得到的有關(guān)某一現(xiàn)象的認(rèn)識，包含個案研究和專家意見兩個層次。實(shí)地觀察、質(zhì)性訪談、實(shí)物資料分析等是提煉形成經(jīng)驗證據(jù)的主要方法。由于經(jīng)驗證據(jù)高度內(nèi)嵌于特定情境，不適合將其直接遷移運(yùn)用至其他情境，但它對于理解其他情境中的類似現(xiàn)象具有參考與啟發(fā)作用。個案研究是指以特定個人、組織或現(xiàn)象為單位，圍繞相關(guān)主題進(jìn)行數(shù)據(jù)收集和分析的一種研究方法。比如，帕特里夏·加布林斯克以一位教師為個案探究了師生關(guān)系對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，提出從課堂氛圍、課堂布局、教師互動等方面構(gòu)建支持性學(xué)習(xí)環(huán)境。經(jīng)驗證據(jù)的第二層級是專家個人意見，指專家根據(jù)個人知識體系、研究專長和實(shí)踐經(jīng)驗對某一事物或現(xiàn)象提出的觀點(diǎn)。比如，我國教育部于2022年3月印發(fā)了《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（簡稱“新課標(biāo)”），各地各校組織專家學(xué)者對“新課標(biāo)”進(jìn)行介紹與解讀。專家學(xué)者提出的意見具有一定的專業(yè)性與權(quán)威性，但是其意見的有效性有待后續(xù)研究檢驗。由于課堂教學(xué)高度價值有涉、扎根于具體情境、蘊(yùn)含個人實(shí)踐智慧，目前有關(guān)課堂教學(xué)的許多研究發(fā)現(xiàn)均屬于經(jīng)驗證據(jù)，在聽評課實(shí)踐中運(yùn)用此類證據(jù)時要避免跨越不同情境直接遷移運(yùn)用，而應(yīng)結(jié)合執(zhí)教者與聽評課者所處的具體情境批判性地理解、參考、轉(zhuǎn)化與應(yīng)用。（二）證據(jù)獲取方式循證式聽評課所依循的研究證據(jù)可通過兩種方式獲取。一是來自各國政府部門、研究機(jī)構(gòu)和學(xué)者對課堂教學(xué)相關(guān)研究證據(jù)的系統(tǒng)化梳理。例如，美國教育部教育科學(xué)研究所以學(xué)科、學(xué)段為整體結(jié)構(gòu)框架建成的“有效證據(jù)清算中心”循證教育證據(jù)庫，美國心理學(xué)研究協(xié)會基于大量心理學(xué)研究證據(jù)歸納總結(jié)的“基礎(chǔ)教育教學(xué)和學(xué)習(xí)中最重要的20項心理學(xué)原理”，澳大利亞蒙納士大學(xué)以推動循證教育實(shí)踐為核心目標(biāo)的Q項目為一線教師和學(xué)校管理者梳理形成的一系列資源。二是教育研究領(lǐng)域內(nèi)常用的國內(nèi)外學(xué)術(shù)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫，包括中國知網(wǎng)、谷歌學(xué)術(shù)、ERIC、WoS等數(shù)據(jù)庫。學(xué)術(shù)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫中包含海量的和最新發(fā)表的研究證據(jù)，但并非所有證據(jù)都應(yīng)該且可以直接應(yīng)用于聽評課實(shí)踐。執(zhí)教者與聽評課者在面對紛繁復(fù)雜、不斷涌現(xiàn)的研究證據(jù)時，需采用上述證據(jù)金字塔謹(jǐn)慎分析和甄別證據(jù)質(zhì)量，盡量選用證據(jù)金字塔上層、個人偏見性更低、質(zhì)量更高的證據(jù)。三、聽評課如何循證？在循證實(shí)踐理念的指導(dǎo)下，聽評課相關(guān)參與者須積極運(yùn)用研究證據(jù)來提升聽評課實(shí)踐的循證性與有效性。執(zhí)教者與聽評課者在聽評課課前、課中、課后三大環(huán)節(jié)可分別采用以證設(shè)課、以證呈課、以證論課的原則，以研究證據(jù)為參考開展聽評課工具開發(fā)、教學(xué)設(shè)計與實(shí)施、課堂觀察與討論等活動，將循證精神踐行于聽評課全過程。（一）課前：以證設(shè)課在課前，循證式聽評課遵循以證設(shè)課原則，該原則是指執(zhí)教者和聽評課者以科學(xué)證據(jù)為主、準(zhǔn)科學(xué)證據(jù)和經(jīng)驗證據(jù)為輔開展課堂教學(xué)設(shè)計和聽評課工具開發(fā)等活動。以科學(xué)證據(jù)為主是因為相較于準(zhǔn)科學(xué)證據(jù)和經(jīng)驗性證據(jù)，科學(xué)證據(jù)的個人偏見性更低、質(zhì)量更高，能夠為聽評課提供更為扎實(shí)可靠的研究基礎(chǔ)與評價標(biāo)準(zhǔn)。課前以證設(shè)課，對執(zhí)教者而言，要以科學(xué)證據(jù)為主，結(jié)合準(zhǔn)科學(xué)證據(jù)和經(jīng)驗性證據(jù)，初步形成對課堂教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)等方面的認(rèn)識，進(jìn)一步明確教學(xué)重難點(diǎn)，把握教學(xué)的基本原則，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計。例如，羅伯特等人的元分析證據(jù)表明，設(shè)置基于問題的學(xué)習(xí)能有效提升學(xué)生在線學(xué)習(xí)的投入度與成績表現(xiàn)。在初中地理“海陸分布與氣候”一課的線上教學(xué)中，執(zhí)教者可以以羅伯特等人的研究為基礎(chǔ)在教學(xué)中增設(shè)若干問題來持續(xù)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入。第一，預(yù)設(shè)問題：北京、呼和浩特、烏魯木齊三地緯度差異不大，但景觀差異卻很明顯的原因是什么？第二，剖析問題：學(xué)生思考、討論，教師提供“世界1月份平均氣溫分布圖”和“世界7月份平均氣溫分布圖”引導(dǎo)學(xué)生觀察氣溫曲線的變化，進(jìn)一步分析世界同一緯度海陸氣溫的差異。第三，探究解決問題的方法：教師引導(dǎo)學(xué)生分析上述案例，逐步從案例分析中概括得出“海陸升溫快慢不同”的地理知識。對聽評課者而言，可基于已有研究證據(jù)明確聽評課焦點(diǎn)，并參考已有研究開發(fā)形成聽評課工具，為下一環(huán)節(jié)收集分析課堂教學(xué)有效性數(shù)據(jù)提供依循。例如，針對上述“海陸分布與氣候”的地理課線上教學(xué)，聽評課者可以在“創(chuàng)設(shè)問題—剖析問題—解決問題”三個環(huán)節(jié)進(jìn)一步明確聽評課的焦點(diǎn)：在預(yù)設(shè)問題環(huán)節(jié)，關(guān)注執(zhí)教者所創(chuàng)設(shè)的問題與課程內(nèi)容、學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)、生活實(shí)際的關(guān)聯(lián)程度；在剖析問題環(huán)節(jié)，關(guān)注執(zhí)教者推動支持學(xué)生持續(xù)探究問題的策略方法及其影響效果；在解決問題環(huán)節(jié)，關(guān)注執(zhí)教者對學(xué)生的反饋指導(dǎo)是否及時、合理、有效。（二）課中：以證呈課在課中，循證式聽評課遵循以證呈課原則，該原則是指在相關(guān)研究證據(jù)指導(dǎo)下執(zhí)教者呈現(xiàn)課堂教學(xué)實(shí)踐，聽評課者收集與學(xué)生學(xué)習(xí)效果及其影響因素有關(guān)的課堂數(shù)據(jù)。就執(zhí)教者而言，在課中環(huán)節(jié)要基于科學(xué)證據(jù)、準(zhǔn)科學(xué)證據(jù)和經(jīng)驗證據(jù)，根據(jù)課堂實(shí)際情況，在原有教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)上動態(tài)調(diào)整教學(xué)活動，充分調(diào)動與學(xué)生特征、教學(xué)方式、課程內(nèi)容與課堂環(huán)境相關(guān)的因素，持續(xù)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。例如，同樣是在上述“海陸分布與氣候”一課的教學(xué)中，執(zhí)教者拋出“北京、呼和浩特、烏魯木齊三地緯度差異不大，但景觀差異卻很明顯的原因是什么？”這一預(yù)設(shè)問題后，因?qū)W生興趣點(diǎn)或認(rèn)知基礎(chǔ)等原因?qū)е聦W(xué)生探討熱情不高，執(zhí)教者可以依循“學(xué)生已有知識經(jīng)驗會影響其學(xué)習(xí)”的原則，動態(tài)調(diào)整問題難度、內(nèi)容與方式，使之與學(xué)生已有知識經(jīng)驗更緊密對接，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與動機(jī)。此外，執(zhí)教者在兼顧課堂教學(xué)的同時要有意識地收集學(xué)生學(xué)習(xí)效果及其影響因素的關(guān)鍵數(shù)據(jù)，如執(zhí)教者提問時要注意學(xué)生對關(guān)鍵問題的反饋情況并做好記錄，為下一環(huán)節(jié)圍繞課堂展開討論做準(zhǔn)備。就聽評課者而言，一方面，聽評課者要基于聽評課工具系統(tǒng)收集學(xué)生學(xué)習(xí)效果及影響因素的數(shù)據(jù)，并做好相關(guān)記錄。不同的聽評課者可分工協(xié)作，遵循可觀察、可記錄和可解釋的原則分解觀課任務(wù)，讓每一位聽評課者能夠聚焦于聽評課工具中某一個或少數(shù)幾個維度進(jìn)行課堂觀察與數(shù)據(jù)記錄。例如，某位聽評課者觀察“海陸分布與氣候”一課時，可以聚焦觀察聽評課工具上有關(guān)師生問答這一維度，在過程中收集相關(guān)數(shù)據(jù)并做好記錄。另一方面，聽評課者在觀課過程中還可以對不斷涌現(xiàn)并收集到的課堂數(shù)據(jù)進(jìn)行及時分析，形成對課堂有效性及影響因素的初步判斷，為下一環(huán)節(jié)做準(zhǔn)備。（三）課后：以證論課在課后，循證式聽評課遵循以證論課原則，該原則是指執(zhí)教者和聽評課者依據(jù)相關(guān)研究證據(jù)以及在觀課過程中收集的課堂數(shù)據(jù)，開展討論、分析、反思與總結(jié)。就執(zhí)教者而言，首先要基于聽評課工具與課堂數(shù)據(jù)開展教學(xué)反思。執(zhí)教者可以以聽評課工具為框架對課堂教學(xué)進(jìn)行復(fù)盤，澄清教學(xué)決策與行為背后的考量，幫助聽評課者對課堂教學(xué)情境性因素與事實(shí)有更加全面準(zhǔn)確的掌握。此外，執(zhí)教者還需要結(jié)合個人教學(xué)經(jīng)驗、課堂數(shù)據(jù)與研究證據(jù)，與聽評課者開展多輪對話研討，并在此基礎(chǔ)上制訂明確、具體且可執(zhí)行的教學(xué)提升計劃。比如，針對預(yù)設(shè)問題未能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的問題，執(zhí)教者可以結(jié)合相關(guān)研究證據(jù)和研討建議，制訂包括閱讀課堂提問策略相關(guān)理論、歸納整理不同提問策略對學(xué)生學(xué)習(xí)效果影響的研究證據(jù)、修改打磨原有教學(xué)設(shè)計中的預(yù)設(shè)題目等教學(xué)改進(jìn)計劃。就聽評課者而言，需要基于課堂數(shù)據(jù)與研究證據(jù)與執(zhí)教者開展多輪聚焦式研討，形成對課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)效果盡可能全面準(zhǔn)確的判斷，分析找到主要與關(guān)鍵的影響因素。以相關(guān)研究證據(jù)為參考，聚焦式研討可以從四個方面進(jìn)行：一是對課堂的整體感受與有效性進(jìn)行討論，