學(xué)習(xí)情境的本質(zhì)與創(chuàng)設(shè)策略

學(xué)習(xí)情境的本質(zhì)與創(chuàng)設(shè)策略

摘要：創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境是關(guān)涉到教學(xué)效果的重要環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)情境是與知識(shí)內(nèi)容相適切的、內(nèi)在地包含問題的社會(huì)生活事件，應(yīng)當(dāng)具有懸疑性、生活性、真實(shí)性、復(fù)雜性、典型性、情感性、主體性、可變性等特征。創(chuàng)設(shè)有效的學(xué)習(xí)情境，對教師的專業(yè)能力與職業(yè)道德都提出了很高的要求。關(guān)鍵詞：創(chuàng)設(shè)；學(xué)習(xí)情境；生活事件；復(fù)雜性在富有啟發(fā)效果的教學(xué)方法中，創(chuàng)設(shè)合適的學(xué)習(xí)情境是關(guān)鍵的一個(gè)環(huán)節(jié)。無論是發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，還是近些年來頗受推崇的情境教學(xué)法，創(chuàng)設(shè)情境都是決定教學(xué)能否成功的一個(gè)主要步驟。然而，關(guān)于學(xué)習(xí)情境的理論探討相當(dāng)薄弱，在教學(xué)實(shí)踐中也是一個(gè)棘手的難題。為什么應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)情境？有效的學(xué)習(xí)情境具有哪些特征？如何創(chuàng)設(shè)最優(yōu)的學(xué)習(xí)情境？對這些問題的回答還處在淺層次的經(jīng)驗(yàn)層面上，亟須深入的理論探討。一、學(xué)習(xí)情境的含義與作用為了克服“填鴨式”教學(xué)的弊病，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境被認(rèn)為是必需的。何謂“學(xué)習(xí)情境”？迄今沒有清晰的界定。本文認(rèn)為，學(xué)習(xí)情境是與學(xué)生所學(xué)習(xí)的內(nèi)容相適切的、包含問題的生活事件。創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的目的是為了幫助學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)知識(shí)內(nèi)容，若非出于教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在需要，就沒有必要?jiǎng)?chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境。有些教師為了使教學(xué)過程看起來似乎更生動(dòng)而呈現(xiàn)一些與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)的情境，這種因追求表面效果而損害教學(xué)內(nèi)容的做法實(shí)不足取。另一方面，學(xué)習(xí)情境雖然以教學(xué)內(nèi)容的掌握為旨?xì)w，但決非知識(shí)內(nèi)容的簡單重復(fù)，否則就無異于直接向?qū)W生呈現(xiàn)概念、公式或原理了。學(xué)習(xí)情境的本質(zhì)是生動(dòng)的生活事件，其中包含與教學(xué)內(nèi)容相應(yīng)的、具有內(nèi)在聯(lián)系的問題?；蛘哒f，學(xué)習(xí)情境既是事件，同時(shí)又是問題，但不是知識(shí)內(nèi)容本身。學(xué)習(xí)情境的作用大致體現(xiàn)在四個(gè)方面。首先，創(chuàng)設(shè)情境有利于學(xué)生循著知識(shí)產(chǎn)生的脈絡(luò)去準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)內(nèi)容。在去情境化的教學(xué)中，學(xué)生直接接觸現(xiàn)成的結(jié)論，知識(shí)猶如橫空出世一般突然呈現(xiàn)在學(xué)生面前。由于不知道知識(shí)是為了解決什么問題，以及是如何得來的，這就給學(xué)生深刻理解學(xué)習(xí)內(nèi)容帶來了障礙，不利于學(xué)生思維的發(fā)展。思維起始于問題而不是確定的結(jié)論。杜威在他的“五步思維法”中指出，思維活動(dòng)可分為五個(gè)階段：“第一步：問題。第二步：觀察。第三步：假定。第四步：推理。第五步：檢驗(yàn)?！盵1]學(xué)習(xí)情境的核心是與知識(shí)相對應(yīng)的問題，因此，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境能夠模擬地回溯知識(shí)產(chǎn)生的過程，從而幫助學(xué)生深刻理解教學(xué)內(nèi)容，發(fā)展思維能力。其次，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境還能夠幫助學(xué)生順利實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和應(yīng)用。通過具體情境中的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以清晰地感知所學(xué)知識(shí)能夠解決什么類型的問題，又能從整體上把握問題依存的情境，這樣，學(xué)生就能夠牢固地掌握知識(shí)應(yīng)用的條件及其變式，從而靈活地遷移和應(yīng)用學(xué)到的知識(shí)。再次，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在學(xué)習(xí)情境缺失的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生常常缺乏對知識(shí)應(yīng)有的興趣，因?yàn)橹R(shí)在這樣的教學(xué)中是以確定結(jié)論的面目出現(xiàn)的，不需要學(xué)生積極的智力活動(dòng)──即使存在一些智力活動(dòng)，也是按照規(guī)定的路徑進(jìn)行的推理。沒有問題的教學(xué)不能引起學(xué)生強(qiáng)烈的探索和求知欲望，反而會(huì)消減他們的學(xué)習(xí)熱情。許多教師不得不求助外在于教學(xué)內(nèi)容的措施，而效果往往不理想。可以說，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境是激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)興趣不可缺少的。最后，學(xué)習(xí)情境還能夠使學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生比較強(qiáng)烈的情感共鳴，增強(qiáng)他們的情感體驗(yàn)。學(xué)習(xí)情境把抽象的知識(shí)轉(zhuǎn)變成有血有肉的生活事件，而生活事件中均包含或強(qiáng)烈或含蓄的情感因素。在與語文、歷史、品德等課程相關(guān)的學(xué)習(xí)情境中，感情的因素尤為顯著。因此，創(chuàng)設(shè)、呈現(xiàn)學(xué)習(xí)情境，有利于克服純粹認(rèn)知活動(dòng)的缺陷，使學(xué)習(xí)成為一種包括情感體驗(yàn)在內(nèi)的綜合性活動(dòng)，對于提高學(xué)習(xí)效果具有重要的積極意義。二、有效的學(xué)習(xí)情境的特征學(xué)習(xí)情境雖然具有重大的作用，但若設(shè)置不妥，也不能取得應(yīng)有的效果。什么樣的學(xué)習(xí)情境是有效的？本文認(rèn)為，有效的學(xué)習(xí)情境應(yīng)具備如下特征。(一)懸疑性或活動(dòng)性學(xué)習(xí)情境要促進(jìn)學(xué)生智力活動(dòng)的展開，吸引學(xué)生的注意力，關(guān)鍵是要提供學(xué)生感興趣的問題，因此，懸疑性是有效學(xué)習(xí)情境的根本特征。有些教師在講授了知識(shí)內(nèi)容之后，再呈現(xiàn)與之相關(guān)的情境以印證所傳授的知識(shí)。嚴(yán)格說來，這不是學(xué)習(xí)情境，只是一個(gè)無須質(zhì)疑的證據(jù)，很難激發(fā)學(xué)生的思考。另外，一些教師平鋪直敘地把情境呈現(xiàn)給學(xué)生，不加分析和提示，對情境中是否包含問題不予關(guān)注，這違背了設(shè)置學(xué)習(xí)情境的初衷與主旨。也有些教師把學(xué)習(xí)情境中的問題與傳統(tǒng)的提問教學(xué)法等同起來，往往用習(xí)慣的提問方式代替學(xué)習(xí)情境，這也是誤解。在傳統(tǒng)的提問法中，問題針對于知識(shí)，是孤立的、簡單的；而學(xué)習(xí)情境中的問題依存于具體的和整體的情境，是有條件的。它指向知識(shí)的掌握，更指向分析、解決問題的能力的發(fā)展。對于傳統(tǒng)的提問法中的問題，學(xué)生常常能夠在課本上直接找到答案；而有一定難度、不能找到直接答案的問題，很多學(xué)生都會(huì)困惑不解，難以回答，往往由教師替代他們作答。學(xué)習(xí)情境中的問題與知識(shí)本身相異，學(xué)生不可能在課本上找到現(xiàn)成的答案，教師更不應(yīng)當(dāng)替他們作答。只有經(jīng)過艱苦的、同時(shí)又趣味盎然的探索過程，學(xué)生才能真正理解知識(shí)的深刻意義，并獲得情感體驗(yàn)。在這個(gè)意義上，問題也是一項(xiàng)任務(wù)，設(shè)疑就是要求學(xué)生身體力行地去追問和求解。因此，懸疑性內(nèi)在地蘊(yùn)含著活動(dòng)性的要求。(二)生活性學(xué)習(xí)情境從哪里來？普遍的看法是把知識(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)淖兓?，使之具體化為某種場景。但筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)情境的擷取、設(shè)置不能拘束于知識(shí)內(nèi)容，主要應(yīng)面向?qū)W生的現(xiàn)實(shí)生活，在學(xué)生鮮活的日常生活環(huán)境中發(fā)現(xiàn)、挖掘?qū)W習(xí)情境的資源，其中的問題應(yīng)當(dāng)是學(xué)生日常生活中經(jīng)常會(huì)遭遇的一些問題。當(dāng)然，學(xué)習(xí)情境應(yīng)該與知識(shí)內(nèi)容相聯(lián)系，但它不能是知識(shí)的另一種面目。它應(yīng)該是能夠體現(xiàn)知識(shí)發(fā)現(xiàn)的過程、應(yīng)用的條件以及知識(shí)在生活的意義與價(jià)值的一個(gè)事件或場景。只有這樣的情境才能有效地闡明知識(shí)在實(shí)際生活中的價(jià)值，幫助學(xué)生精確理解知識(shí)的內(nèi)涵，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的動(dòng)力和熱情，并促使他們把知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能。換言之，學(xué)習(xí)情境應(yīng)來自學(xué)生的生活世界?！吧钍澜纭笔堑聡軐W(xué)家胡塞爾提出的概念，其最基本的含義是指我們各人或各個(gè)社會(huì)團(tuán)體生活于其中的現(xiàn)實(shí)而具體的環(huán)境。生活世界是一個(gè)主觀、相對的世界，是一個(gè)日常的、非抽象的世界。我們生活、學(xué)習(xí)于生活世界之中，知識(shí)也來源于生活世界。這是優(yōu)先于知識(shí)世界的一個(gè)先在世界。要克服教學(xué)活動(dòng)去情境化的缺陷，面向生活世界是必由之路。(三)真實(shí)性根據(jù)知識(shí)教學(xué)的需要，從學(xué)生的日常生活中選取學(xué)習(xí)情境，也意味著學(xué)習(xí)情境具有真實(shí)性，其中所包含的問題是真實(shí)的問題。只有在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生才能切實(shí)弄明白知識(shí)的價(jià)值。如果僅僅對知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)化，或者僅僅對真實(shí)的生活場景給予簡單虛擬，就很有可能設(shè)置一些虛假的問題，從而消解學(xué)習(xí)情境應(yīng)有的功能。例如，有教師在教圓周率(π)的概念時(shí)，這樣設(shè)置學(xué)習(xí)情境：讓學(xué)生測量圓的直徑分別為1厘米、2厘米、3厘米、4厘米的周長(用繩子繞一周，繩子長度即為圓周長)。然后讓學(xué)生將量出的周長填在下表內(nèi)。圓周率教學(xué)中學(xué)生需填寫的表

由該表可見，若圓的直徑為1厘米，則周長為3厘米多；若圓的直徑為2厘米，其周長為6厘米多……接著，再讓學(xué)生計(jì)算各圓的周長與直徑之比，結(jié)果發(fā)現(xiàn)它們的值大致相同。最后，教師告訴學(xué)生：這個(gè)值的精確數(shù)為3.14159……它就是圓周率。①像這樣的學(xué)習(xí)情境就是教師人為設(shè)置的虛假的問題和情境。學(xué)生似乎也有探索活動(dòng)，但這種預(yù)設(shè)軌道的驗(yàn)證性活動(dòng)難以促進(jìn)學(xué)生靈活和復(fù)雜的思維的發(fā)展。所以，學(xué)習(xí)情境應(yīng)盡可能避免簡單的虛擬。有研究者尖銳地指出，教學(xué)情境“一旦走進(jìn)‘為情境而情境’的怪圈，將‘創(chuàng)設(shè)情境’異化為‘虛設(shè)情境’‘虛構(gòu)情境’，甚至‘捏造情境’，那就陷入了誤區(qū)。我們的情境設(shè)置，真實(shí)是第一位的……面對課堂，我們寧要真實(shí)，而不必因?yàn)榉N種原因而虛構(gòu)情境，我們對于那些人為制造假情境的現(xiàn)象要堅(jiān)決打假”。(四)復(fù)雜性復(fù)雜性是學(xué)習(xí)情境應(yīng)具備的另一個(gè)基本特征。實(shí)際上，真實(shí)性在某種意義上就意味著復(fù)雜性。書本上以文字符號來表述的知識(shí)是從具體情境中抽象出來的，相對于復(fù)雜多樣的現(xiàn)實(shí)生活而言，它把其對象大大簡化了。而學(xué)習(xí)情境就是現(xiàn)實(shí)生活，是一個(gè)個(gè)基本上未被簡化的事件。這樣的事件是多元的、開放的、不斷變化的，即是復(fù)雜的。抽象知識(shí)也可能是復(fù)雜的，難以理解，但它沒有生活事件那樣紛繁多樣、變化萬端。復(fù)雜性科學(xué)的理論進(jìn)一步確證了生活世界的復(fù)雜性特征。所謂“復(fù)雜性科學(xué)”，是指20世紀(jì)80年代以來正式興起的研究復(fù)雜系統(tǒng)行為與性質(zhì)的科學(xué)，它與簡單性科學(xué)或線性科學(xué)相對立。世界是復(fù)雜多變的，雖然存在著簡單的事物，但同時(shí)存在著眾多難以預(yù)測的復(fù)雜系統(tǒng)。復(fù)雜性的根源主要包括：源于系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性，源于開放性即環(huán)境的復(fù)雜性，源于不確定性的復(fù)雜性，等等。復(fù)雜性的概念具有本體論意義，即大量的系統(tǒng)在本質(zhì)上是復(fù)雜的。傳統(tǒng)的簡單性科學(xué)把世界描繪成這樣一幅圖景：受普遍規(guī)律的制約，按照不變的規(guī)則構(gòu)成，秩序井然，人類可以憑借理性加以控制……復(fù)雜性科學(xué)挑戰(zhàn)這種觀點(diǎn)，指出這是對人類思想的誤導(dǎo)，世界其實(shí)是極端復(fù)雜的。來源于現(xiàn)實(shí)生活的學(xué)習(xí)情境當(dāng)然也應(yīng)具備復(fù)雜性的特征。

在簡單性科學(xué)思想的影響下，當(dāng)前設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)情境大多是簡單的，完全根據(jù)書本知識(shí)的需要來設(shè)計(jì)，兒童按照預(yù)設(shè)的軌道推演出早已確定的結(jié)論，不存在任何其他的可能性。兒童的智力活動(dòng)被極大地縮減了。一旦遇到現(xiàn)實(shí)生活中的復(fù)雜事件，學(xué)生很難正確應(yīng)用所學(xué)知識(shí)。這類學(xué)習(xí)情境不能引導(dǎo)學(xué)生真正理解知識(shí)的含義，也無法發(fā)展他們應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。因此，有效的學(xué)習(xí)情境應(yīng)當(dāng)是復(fù)雜的。在把生活事件轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)情境時(shí)，應(yīng)保持事件的完整性，保留事件全部的基本元素，避免以知識(shí)內(nèi)容為標(biāo)準(zhǔn)來任意剪裁事件，去掉事件某些有機(jī)的組成部分或構(gòu)成要素。學(xué)習(xí)情境中包含的問題應(yīng)有一定的難度，學(xué)生須經(jīng)過積極的、甚至艱苦的思考過程才能得到解答。問題還應(yīng)有層次，有結(jié)構(gòu)，有理論上的深度，可以進(jìn)行邏輯上的分析，以適應(yīng)系統(tǒng)化的知識(shí)，并促進(jìn)學(xué)生的思維活動(dòng)不斷推向深入。情境中當(dāng)然要有發(fā)現(xiàn)問題和尋求答案的線索，但線索不一定必然是清楚明白的，必要時(shí)可以是比較隱晦的；同時(shí)也不一定只有一條與問題相對應(yīng)的線索，可以有多條線索，而其中一些線索可能與所學(xué)的知識(shí)內(nèi)容無關(guān)，或?qū)蛞粋€(gè)不相關(guān)的結(jié)果。換言之，線索與答案都不一定是唯一的、確定的。再者，事件中的一些部分可能與智力思維關(guān)系不密切，但這些非智力因素既是事件自然的、必要的組成部分，也為學(xué)生的和諧發(fā)展所必需，不能刪除，否則，學(xué)習(xí)情境就會(huì)變成干巴巴的智力推演過程。(五)情感性去情境化的教學(xué)不僅在知識(shí)掌握、思維發(fā)展方面有缺陷，而且對于學(xué)生情感的豐富和健全人格的形成也不利。在向?qū)W生講授以語詞、符號來表達(dá)的公理、定理、概念等知識(shí)內(nèi)容時(shí)，由于這些符號是高度抽象的，舍棄了知識(shí)發(fā)現(xiàn)的過程和應(yīng)用的環(huán)境，這樣就把豐富多彩的整體性認(rèn)知活動(dòng)肢解了，變成了單純的“思考”。在這種孤立的智力活動(dòng)中，思維與情感被割裂開來，情感活動(dòng)基本上被排除在教學(xué)活動(dòng)之外。學(xué)習(xí)情境是血肉豐滿的生活事件，知識(shí)、思維與情感在事件中融為一體，因此，情感是一個(gè)真實(shí)的生活事件不可缺少的構(gòu)成要素。在情境教學(xué)中，學(xué)生的智力活動(dòng)應(yīng)當(dāng)伴隨著情感變化，情感性是學(xué)習(xí)情境的內(nèi)在要求之一。在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境時(shí)，應(yīng)仔細(xì)甄別與篩選，充分考慮其是否具有豐富的情感因素。(六)典型性與某種知識(shí)相聯(lián)系的事件可能很多，例如，若要為辯證唯物主義“否定之否定”的認(rèn)識(shí)規(guī)律這一內(nèi)容創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，會(huì)發(fā)現(xiàn)有許多可與之相對應(yīng)的事件。這就要求對這諸多事件進(jìn)行評估，選擇最具典型意義的事件作為學(xué)習(xí)情境。這樣的事件所包含的問題最適合知識(shí)教學(xué)的需要，最能激發(fā)學(xué)生智力探索的興趣；同時(shí)又能產(chǎn)生沖擊性效果，最能吸引學(xué)生的注意力，引起他們的情感共鳴。顯然，這類事件難以虛擬，應(yīng)該是絕大部分學(xué)生都遇到過或?qū)?huì)遇到的。在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境時(shí)，切忌拿一些與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活距離遙遠(yuǎn)，同時(shí)又與教學(xué)內(nèi)容關(guān)聯(lián)程度不高且平淡無奇的事件來充數(shù)。(七)主體性在傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響下，不少教師從自己的需要出發(fā)來考慮學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)和呈現(xiàn)。這種教師本位的做法是對學(xué)習(xí)情境的歪曲。創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的根本目的是充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，幫助他們學(xué)得更透徹。事件應(yīng)是學(xué)生日常生活中的事件，問題應(yīng)是學(xué)生會(huì)遭遇的問題。教師認(rèn)為不存在問題的情境，學(xué)生可能有疑問；反之，教師以為學(xué)生會(huì)困惑或感興趣的事件，學(xué)生的實(shí)際情況可能并非如此。因此，學(xué)習(xí)情境應(yīng)主要關(guān)注學(xué)生的生活世界，應(yīng)是在保證學(xué)生的主體地位的前提下由師生共同建構(gòu)的，不能由教師單方面提供給學(xué)生。不能體現(xiàn)學(xué)生主體性的學(xué)習(xí)情境不可能是最優(yōu)的學(xué)習(xí)情境。另一方面，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)也不能僅考慮單個(gè)學(xué)生的需要。當(dāng)代主體性教育理論已經(jīng)否定了單純在個(gè)人層面上定義主體性的做法，實(shí)際上，主體性教育包括主體間性教育。“主體間性是指主體與主體之間的相互性與統(tǒng)一性，是兩個(gè)或多個(gè)個(gè)人主體的內(nèi)在相關(guān)性。它以個(gè)人主體為基礎(chǔ)……是主體與主體在交往活動(dòng)中表現(xiàn)出來的以交互主體為中心的和諧一致性，強(qiáng)調(diào)的是各主體之間的相互理解與溝通，以實(shí)現(xiàn)認(rèn)同、達(dá)成共識(shí)?！弊⒅刂黧w間性，在設(shè)置學(xué)習(xí)情境時(shí)，就應(yīng)當(dāng)選擇能夠促進(jìn)教師與所有的學(xué)生共同的交互活動(dòng)的事件。學(xué)習(xí)情境既不能以教師為中心，也不能聚焦于個(gè)體的學(xué)生，而應(yīng)著眼于多個(gè)主體，即教師與每一個(gè)學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間活躍的交互活動(dòng)，以共同建構(gòu)學(xué)習(xí)的意義。(八)可變性為保證學(xué)生所學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)性，課堂教學(xué)以知識(shí)內(nèi)容為依據(jù)來安排，每一課時(shí)都規(guī)定了應(yīng)該完成的教學(xué)任務(wù)。學(xué)習(xí)情境的引入可能會(huì)增加教師調(diào)控教學(xué)過程的難度。學(xué)習(xí)情境要保持合適的復(fù)雜性與完整性，同時(shí)又要讓學(xué)生充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性，而課堂教學(xué)的時(shí)間是限定的，二者在操作中往往會(huì)產(chǎn)生沖突。這要求學(xué)習(xí)情境應(yīng)具備一定程度的伸縮性，最好分成幾個(gè)部分，便于教師在保證其完整性的前提下根據(jù)時(shí)間需要靈活處理。另一方面，學(xué)生的日常生活是不斷變化的，教師的學(xué)識(shí)與經(jīng)驗(yàn)也會(huì)隨著教齡的增加而逐漸豐富，教師對同一項(xiàng)知識(shí)內(nèi)容的把握不會(huì)一成不變，學(xué)習(xí)情境應(yīng)該隨著現(xiàn)實(shí)生活的變化及教師的成熟狀態(tài)而及時(shí)更新，不能選定了某個(gè)學(xué)習(xí)情境之后就多年不變，否則會(huì)使學(xué)習(xí)情境失去應(yīng)有的吸引力。三、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的方法對教師而言，創(chuàng)設(shè)有效的學(xué)習(xí)情境是一項(xiàng)困難的任務(wù)。在傳統(tǒng)教學(xué)模式的長期影響下，不少教師未能把知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力和智慧。實(shí)際上，他們所擁有的“知識(shí)”其實(shí)是書本上教條性的結(jié)論。在去情境化的學(xué)習(xí)和教學(xué)活動(dòng)中，他們沒有領(lǐng)悟到這些知識(shí)的真諦，沒有真正弄明白它們的意義和價(jià)值，也不知道如何在真實(shí)的復(fù)雜情境中運(yùn)用，這樣就很難創(chuàng)設(shè)真正有效的學(xué)習(xí)情境。因此，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境首先要求教師努力提高學(xué)識(shí)修養(yǎng)，不是在字面意義上而是在哲學(xué)的高度上理解、把握知識(shí)內(nèi)容，融會(huì)貫通，深刻認(rèn)識(shí)知識(shí)的內(nèi)涵、價(jià)值與應(yīng)用條件，從而為創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境確定正確的出發(fā)點(diǎn)。為了創(chuàng)設(shè)有效的學(xué)習(xí)情境，教師還應(yīng)當(dāng)做生活的有心人，經(jīng)常關(guān)注、反思社會(huì)生活，特別是要從學(xué)生的角度來觀察、思考周圍的生活世界，并有意識(shí)地把生活中的事件與教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來，既促進(jìn)對知識(shí)的理解，又加深對生活的認(rèn)識(shí)，這樣才能建立知識(shí)與學(xué)習(xí)情境經(jīng)常的、有機(jī)的聯(lián)系。要做到這一點(diǎn)，教師必須具有強(qiáng)烈的奉獻(xiàn)精神和敬業(yè)態(tài)度。這意味著學(xué)習(xí)情境是教師自己創(chuàng)造性的辛勤勞動(dòng)的成果。換言之，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境需要教師大量的額外勞動(dòng)，會(huì)大幅度增加教師的工作量。要感悟知識(shí)、觀察和反思生活世界、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，不投入大量的時(shí)間與精力難以做到。此外，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境單靠教師個(gè)人往往很難完成，需要教師集體的分工合作，這就要求學(xué)校管理者勇于制度創(chuàng)新，做好組織和管理工作。(一)記錄生活事件學(xué)習(xí)情境來源于生活而不是書本。教師在日常生活和工作中，會(huì)遇到大量富有教育價(jià)值的事件。把這些事件與教學(xué)內(nèi)容相聯(lián)系，并把它們擷取、記錄下來，就是學(xué)習(xí)情境最鮮活的素材。因此，養(yǎng)成觀察、思考、記錄生活的習(xí)慣，學(xué)習(xí)情境就具備了不竭的源泉。如果學(xué)校能建立數(shù)字音像資料庫，讓不同教師收集、記錄的生活事件能互通有無，那么，學(xué)習(xí)情境就能極大地豐富，也能為教師選擇合適的學(xué)習(xí)情境提供更大的空間與方便。記錄生活事件對硬件的要求并不太高，技術(shù)也不復(fù)雜。只要擁有錄音錄像設(shè)備、計(jì)算機(jī)、刻錄機(jī)、多媒體系統(tǒng)等就夠了，這些對于許多學(xué)校和教師來說并不屬于奢侈品。只要有興趣，記錄和積累生活中有教育意義的事件，并把它們作為學(xué)習(xí)情境的素材保存起來并非難事。(二)努力拓展課程資源由于教材及課程標(biāo)準(zhǔn)等很少提供學(xué)習(xí)情境，教師不能仍以傳統(tǒng)的觀點(diǎn)來看待課程資源，否則受制于書本內(nèi)容，在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境上必然一籌莫展。其實(shí)，課程資源是多種多樣、豐富多彩的。除親自記錄生活事件外，報(bào)紙、雜志、網(wǎng)絡(luò)、電視、電影以至VCD、DVD碟片等存在著大量可資利用的案例素材。不少案