教學世界蘊意

教學世界蘊意

在傳統(tǒng)的教學思維中，身體始終屬于與心理二元對立的、被排解在心理之外的一個“不在場”的存在，從而始終沒有成為訓練學的重要主題而進入理論討論者的視野。然而，在20世紀的現象學與存在主義運動中，在胡塞爾、梅洛-龐帝、列維斯納與薩特等人那里，身體作為靈性化的肉體而受到特殊關注，從而使我們發(fā)覺了身體接物聯天、悟真啟智、孕情育意、率性臻美等特質，彰顯了“身體—教學”關系的巨大價值，隱藏著教學世界的種種意義。

一、身體接物聯天，打算了“身體—教學”關系的主體與整體特性

身體在人類的全部活動中，永久是第一出場，并且是永久“在場”的存在；它具有一種質樸、自然、無辜、肯定、本質、自主和聯系的特質。身體來源于自然，身體就是自然，其肌體經脈順暢流淌、生長發(fā)育與成熟年輕，其新陳代謝、心率、血壓、腎上腺素分泌等，“詮釋”著天地之變化與大自然之奇妙；它與宇宙之間無時不在相互交換物質、信息與能量，融為一體，天人合一。因此，身體接物聯天，其行為是身體與外界關聯之行為，其基礎“在于承身體之結構、脈絡而發(fā)生出的‘物物’之能，同時將‘切身之道’作為詮釋和實踐的要素”［1］。所以，身體不是傳統(tǒng)意義上的肉體，它蘊涵了肉體與靈魂、感性與理性、自然與價值、意識與無意識、身體與宇宙之間的相依互動、變化孕育、造化生命的主體與整體特性。身體接物聯天之特質所揭示的教學意蘊如下。其一，身體是教學活動的主體。身體與自然不僅融為一體，而且人類行為及意識活動發(fā)自于身體，是身體的機能，是身體對于客體的反映，從而使身體具有了主體特征。也就是說，人類全部行為不僅是身體與大自然的關系行為，而且是人發(fā)出的主體行為。在這里，用梅洛-龐蒂制造的“身體—主體”來描述身體的主體地位是再恰當不過了，他說：“我們是我們的身體，假如沒有身體，我們就不行能存在”［2］。所以，它不僅具有自身與宇宙關系的動態(tài)的整體特性，而且具有這一整體關系活動的主體特性。在教學中，這一特性不僅煥發(fā)了個體肉體生命的原始活力，還彰顯了身體的生命價值及意義，同時，也為建構多樣性、包涵性與共生性教學觀供應了理論基礎。其二，身體是教學世界的母體。宇宙是一個萬物交織成的整體，事物之間相互依存并富有活力。教學從身體動身但并不止于純粹的肉體，其根植于與身體聯系的生存環(huán)境準時間場景，并與之形成互動的、聯系的、整體的觀念。假如教學僅僅局限于課堂和學校，把身體制約于狹小的空間，就會導致人的智力與體力、人與自然、人與社會的分別，人將走向片面進展。正如歌德所言，“星星沒有了太陽便失去了光線；而太陽若不是星星的襯托，便不會顯得那么酷熱、宏大。高山依靠流水沖刷腳下的塵土，顯示挺立的身軀；而流水也正由于高山的剛毅才顯示了溫順。走進大自然，才會了解這一切，逐步接近宇宙之謎的謎底”［3］。教學只有使身體回歸并依靠自然母體，學習主體才會感覺到身體與大自然的節(jié)律一起搏動。血管里熱血沸騰激蕩，迸發(fā)出心靈的火花與才智的光線，升騰著神圣的激情與制造的活力。其三，身體是教學行動的依據。身體在其與宇宙關系中的整體的與主體的特性，打算了其先于一切存在于我們身體之外的先驗的教學結構與意識，從而成為教學的第一條件或依據。由于，人類憧憬熟悉宇宙的過程是從自己的身體向宇宙擴展的，“我們對身體四肢的熟識，使得它們成為空間中全部拓展的動身點。這一身體的意象，作為嚴格完整的有機體，成了我們理解整體世界的一個模型”［4］。人類在最初的原始的生產與生活閱歷的傳遞活動中，就是從自己的身體，如通過耳傳身授、肢體運動、面部表情及其與空間環(huán)境的關系綻開的。人通過自己的身體與外界事物的上下左右、前后遠近、中心和邊緣的關系來表達對事物的熟悉，通過身體與宇宙生命保持著互動融通，使可感知的世界轉化為一個可感覺、可理解、可觀賞和可言說的世界。所以，通過身體，才能撥開兒童心頭的迷霧，蕩滌他們胸中的塵埃，從而發(fā)覺宇宙變化莫測的神秘，體驗社會變遷的規(guī)律。

二、身體悟真啟智，生成了“身體—教學”關系的建構特性

人的存在一方面受制于身體之結構與功能，離開它們則無法產生“切身”的閱歷、意義與價值；另一方面全部人類的意義都源于人們與客觀世界的互動關系，這種關系在物質上的體現和表達與身體是密不行分的。梅洛-龐蒂對此有精辟的見解：“我們在我們的身體中發(fā)覺我們的意識、閱歷及身份，并且它們存在于我們的身體的始終”，沒有身體，“我們就不會存在，并且也不會有閱歷、生活、學問和意義”。［5］人們最初用符號為大地命名的時候，語言文字就具有了“近取諸身，遠取諸物”的隱喻關系。［6］這就是說，身體始終在參加主體熟悉世界的心智過程。人類的學問、閱歷與文化結構正是身體與世界交互作用的結果。身體在反映和接觸外界事物過程中生成學問、意識與意義。身體悟真啟智之特質所揭示的教學意蘊如下。

其一，踐行先于接受。閱歷最初來源于人類身體的親歷實踐，經過感覺閱歷而上升到理性熟悉，所以教學理性是身體的理性。梅洛-龐蒂把人類的模式識別力量看做與我們能動的器官相互聯結的、以自身的連續(xù)感覺對環(huán)境作出反應的身體聯系在一起的一種力量。［7］一般地，人們在取得閱歷時，如在學習駕駛、跳舞或外語發(fā)音時，首先必需緩慢地、笨拙地和有意識地用身體感覺。但是，“當我們最終能自動地做到這些時，我們看起來并非把這些同樣苛刻的規(guī)章丟到無意識中去，而是獲得了賜予我們的行為以新的敏捷性和流暢性的肌肉格式塔”［8］。所以，學問通過身體力行，感知環(huán)境與體驗文化而得以進展，從而使我們開放心靈、感悟真理、啟迪心智。

其二，反思先于記憶。身體具有把自己最隱晦的靈魂與他者閱歷進行努力聯結的本能，這種本能使學問具有了一種建構的、個體的與實踐的性質。身體“引起同學直接、原初覺察的意識狀態(tài)的獲得、讓人類文明向同學意識放開”［9］。身體的這種本能使人在人性與天道、理論與實踐、生活與體驗的相互作用中，不斷實現自我與世界關系的反思。蘇格拉底曾經說過，“雖然人不行能達到完全的才智、不行能徹底知道自己，但只要努力，他就可能知道許多”［10］。學問之所以是力氣，才智之所以崇高，乃是由于它們是我們自己獲得的，是我們在對自己、對宇宙、對生活閱歷的深刻體驗中建構的。正如古羅馬思想家呂齊烏斯所言，“假如哲學是無償奉送的，那它還有什么值得人們敬重的地方呢”［11］。其三，閱讀先于運用。眼睛作為身體的重要器官，是心靈的窗戶。閱讀即主體博覽經典、隨古人游，從而從容于古人的字里行間，體驗古人的踐履之才智，然后心靜理明，漸成教養(yǎng)?？鬃犹岢摹昂霉琶粢郧笾?，始終是君子為學致道之良方。閱讀不但可以積累思想的材料，而且是一種身體潛能與古人閱歷的相遇，甚至是與古人靈魂間的交感與互動。廣泛閱讀方能積流成河、厚積薄發(fā)，并支持不同的學習類型與表達方式，使學問的運用蘊含價值、富于制造。閱讀先于運用，并非否定學問的運用，沒有學問的運用會使學習者生命膚淺、失去內涵、變得庸俗、沒有意義。所以博覽群書，通曉萬物才能使我們找到內在建構與外在世界的結合點，從而安靜致遠、理解人生、體驗生命、制造意義。

三、身體孕情育意，構成了“身體—教學”關系的道德特性

人類與其他哺乳動物一樣，其情感首先來源于個體最基本的生理需要，如嬰兒與母親的身體的摩擦，相互之間的親吻，聲音之間的呼應，眼神之間的示意，等等，均為身體感覺與情感的溝通。所以，“情感是活力的、能動的身體的性情，是生物系統(tǒng)中尤其是哺乳動物的生物和關系現象”［12］。身體始終在發(fā)動與調整個體的行為意向。人在喜、怒、哀、樂、憎、惡、欲等心情或情感現象中，其信號由相應的面部表情或身體運動發(fā)出，同時發(fā)出相應聲音，并形成相應的基本詞匯。身體產生了情感，情感也促進了行為與語言的產生，使人類表達自己對宇宙的情感與意義成為可能。如情感不僅產生了人類最根本的行為——交談，［13］而且情感是人類基本交談行為的動力，它打算了個體認知與環(huán)境交互性的不同形式和水平。因此說，身體孕情育意。身體與情感水融，身體表達情感，情感會激發(fā)行動；身體與情感共同成為語言與身體行為相互調和的操作領域，打算身體行為與語言表達意義的效率與水平。身體孕情育意之特質所揭示的教學意蘊如下。

其一，情感先于認知?！吧眢w在不同環(huán)境中的情態(tài)呈現綻露出蘊涵于其中的生氣，有陰陽不測，變化之妙?！保?4］這種身體的生氣與不測之妙，需要情感的誘發(fā)。情感不僅對激發(fā)身體原始能量具有重要作用，而且由于情感基于身體欲望與沖動而具有了可操作性。所以，訓練情感應當先于認知的目的與任務，成為教學首先應當關注的重要領域。教學應當理解與呵護不同身體的奇異生動之特性，老師的熱忱、期望、敬重、才情、格調、氣質與風采，連同他的正義心、慈愛心、憐憫心與道德心等一起，在教學行為中盡情表現，從而使教學成為一種柔性的、自由的與布滿愛的世界。

其二，表意先于結構。表意是身體原始想象力與制造力的向外流淌與發(fā)泄。身體從其出場開頭，就在語言、閱歷與制造中盡情表現。一方面，身體不僅是表意的場所，而且身體本身就是一種表意的內容。梅洛-龐蒂認為，“我們假如不通過與身體有關的隱喻就幾乎無法指稱哪怕是最簡潔的非空間情景”［15］。所以，語言直接來自涵養(yǎng)于肯定文化情景中的個體身體的沖動，身體是人類表意的發(fā)生器并打算著相應的意識內容。另一方面，言語是身體間性的，對于其意義的把握只能在語言與身體的活動中去尋求，“我們的身體使我們知覺角度的轉變和變換成為可能，進而使其和相隨的意義的轉變和變換成為可能”［16］。這意味著教學中的表意，如協商、對話、溝通等需要個體從自己的當下境況動身，表現身體的感覺閱歷，綻開并深化自己的話題，說自己的話，做自己的事，從而使隱含在身體及語言關系背后的學問與價值明晰化。

其三，包涵先于掌握。包涵的本質是敬重異類、理解異類、接納異類，甚至觀賞異類，從而才能使自然天命各就其位、萬物繁育、和而不同、氣象萬千。主體間的包涵，可以使主體間在交往與理解的基礎上相互放開、共享閱歷、化育德性、形成教養(yǎng)。在教學中，包涵既意味著教學主體應當具有一種開放、容忍、理解、對話和憐憫的信念與人格，也意味著教學應當生成一個自由、公平、放開、接納與博愛的學習共同體。允許主體間最大可能的交往與互動，使每一個個體自由選擇、超凡脫俗、海闊天空、永不滿意，并建構自己獨特的學習類型與表達方式。因此，包涵不只是一種美德，還是一種人之為人的生存方式。四、身體率性臻美，形成了“身體—教學”關系的藝術特性弗洛伊德之所以宏大，在于他發(fā)覺了身體中“性”的價值?！靶浴钡哪芰柯穹趥€體的身體中，“無論是睡還是醒，是運動還是靜止，簡單的肌骨作用、肌肉緊急和放松狀態(tài)不斷地以一種‘跳舞’的方式形成和再形成。你的皮膚、肌肉、骨頭附著物以及四處擴散的細胞中的溫度和壓力傳感器都發(fā)出一股信息流，在大腦、脊髓和身體表面間密集而簡單地共振”［17］。討論證明，人類全部行為尤其是具有感染力的藝術行為與人類原始的“性”沖動有關。

身體的原始沖動還不只是一種純粹的“性”的沖動，更多地表現了身體的某種社會價值。如“那些美國黑人音樂中豐富、不知疲乏而錯綜簡單的節(jié)奏，是那源自無法追憶的，遠古時代人們有節(jié)律的肢體動作，那些原始勞動，原始舞蹈和宗教儀式對音樂起源有著深遠影響的一切”［18］。它濃縮、積淀著原始人類劇烈的情感、思想、信仰和期望。身體率性臻美之特質所揭示的教學意蘊如下。

其一，率性先于規(guī)范?！吨杏埂防锩嬗幸痪浜芙浀涞脑?，“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。道也者，不行須臾離也；可離，非道也”?！靶浴蹦舜笞匀唤o予人的潛能，“道”乃人合乎人性的教學，“教”乃根據“道”的方法教化人。人各有自然天命，各有特別本性，身體質樸自然之特質，打算了教學中人的主體價值與能動作用。所以《中庸》之“道”，不能脫離人的自然本性，假如離開了，那就違反了“道”的原則。率性，意味著教學應當敬重身體的原始意象與沖動，釋放身體的自然活力，通過身體有節(jié)律的運動，發(fā)出語言的、姿態(tài)的、視覺的、聽覺的與節(jié)奏的美，詮釋身心的內在對話，使主體獲得享受與滿意，從而理解生活與生命的意義。否則，教學就可能成為一個外在的、強加的、與身體無關的，甚至是扼殺人性的暴力行動。正如雅斯貝爾斯所言，訓練在于關心個人自由地成為他自己，而非強求一律。［19］

其二，釋放先于灌輸。釋放身體內部能量是身心健康的需要，也是人享受歡快的發(fā)生氣制和權利。尼采也欣賞與人的身體有關的生命表現或自然形態(tài)，強調身體強健及其力氣擴展的重要性，他認為，“強壯有力的體魄、情感豪放的健康，以及以保持體魄健康為條件的戰(zhàn)斗、冒險、狩獵、舞蹈、競賽和全部包括強壯、自由、歡樂的行為”是人間的漂亮。［20］從某種意義上說，教學就是為此目的而存在的，而絕不能以對教材與大綱內容的灌輸與記憶為目的。德里達提出的“嬉戲主體”概念就有“語言的玩?！钡囊馑迹捎?，身體閱歷“無意識地、情不自禁地讓自己完全成為符號的功能，成為文字敘述自己的故事的載體，于是，一切都指向文本的運作，指向字詞的嬉戲”［21］。在這里，身體成為靈性化的物質，而心靈則成為物性化的精神。所以說，人的自由最終打算于對自己身體完全的、自由的釋放。釋放敬重了身體的多樣性、自然性、隨便性、無預備性、非流暢性、不合乎規(guī)律，甚至荒謬可笑的形式或關系，這打算了教學的“玩耍”特征，從而生成不同的學習類型、多樣的表達方式與個體的差別生長樣