小學(xué)全科教師的價值訴求與能力特征

小學(xué)全科教師的價值訴求與能力特征2014年8月，《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》（教師〔2014〕5號）提出在未來小?學(xué)卓越教師領(lǐng)城將“重點探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)棧式，培界一水匕熱爰小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”。小學(xué)全科教師因而受列了廣泛關(guān)垃。當(dāng)前在我國以分科教師為主澆的教呻教育領(lǐng)城，全科教師囪厲一個新課題，詩多理論與實跋問題需要厘請。而淮.這緒多的問題之中，全科教師“因何存淮.”又應(yīng)“如何存亦”，亦即其價值訴求與能力特征的問題則應(yīng)首丸予以辨析。一、能力綜合：小學(xué)全科教丹的專業(yè)易性特隹“小學(xué)全科教師”作為一個學(xué)理性概念的正式提出征中?,目11?在國為救不多的研究中，一般認(rèn)為小學(xué)全科教師是由具備相應(yīng)脊質(zhì)教師的教育機構(gòu)專門培養(yǎng)的、拿握教育教學(xué)基本知識和技能、?學(xué)科知幟和能力結(jié)構(gòu)合理、能承擔(dān)國家規(guī)定的小學(xué)階段多門課程的教學(xué)工作、從事小?學(xué)教育教學(xué)研無與管理的教師。按照這個定義，為區(qū)別于傳統(tǒng)的分科教師，小學(xué)全科教師的特球規(guī)岌性往往彼界龍在勝任小學(xué)階段多門課程的“全科教學(xué)”能力上。但是，“全科教學(xué)”是否足以成為小學(xué)全科教師質(zhì)的規(guī)定性呢？（一）認(rèn)眾蟆區(qū)：古首我阿全科敬艸是農(nóng)村』、學(xué)敘肓應(yīng)時之需下的“枝全科”與西方不同的是，我國小學(xué)全科教師的賣減并非屯全是社會經(jīng)濟與教育理念發(fā)袈的尹場，相反，其最早的政策設(shè)計與實施大多集中于中西部地區(qū)，是農(nóng)村小學(xué)教育現(xiàn)狀的應(yīng)肘之禽。2006年，省賣施“農(nóng)村小學(xué)教師主向培養(yǎng)?？朴媱潯保状翁岢雠囵B(yǎng)五年制?？茖哟蔚摹叭菩汀毙W(xué)教師。由此肇始，、、、/?西等?。ā曛螀^(qū)）和繼把培養(yǎng)全科師生作為解決農(nóng)村教育現(xiàn)實困境的:fe破點，并逐浙將其學(xué)g層決提升至本科。全科教師首丸面向農(nóng)村小?李成規(guī)棧主向培養(yǎng)，一方面是因為我國農(nóng)村地城遼網(wǎng)、地形復(fù)雜、居住分散，使農(nóng)村小學(xué)點多面廣，而且規(guī)樓小，尤其是中西部地區(qū)，隨著城鎮(zhèn)化進程的推進，龐大的浪村人D流動使本地常住人D減少，學(xué)校生源僉直線下降，許多學(xué)校不得不采取“小班化”的教學(xué)組織形無。而另一方而，農(nóng)村小學(xué)師姿缺乏、年蛉老化，且學(xué)歷層次.學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理，以至跨年級、跨年齡教學(xué)的現(xiàn)象十分普遍。由于“目話很多農(nóng)村小學(xué)和教學(xué)點的教師實際己經(jīng)充當(dāng)著’全科教師’的角色,一個教師身兼多個學(xué)科教學(xué)任務(wù)的情況非常普遍”。因此，和關(guān)省市殖走向培養(yǎng)全科教師對，主要目的就是解決師亦短缺的問題，尤其是解決“音體美等小學(xué)科專業(yè)師姿缺乏”的問題。在這一背景下，“全科教學(xué)”彼視為小學(xué)全科教師崗佞勝任力的主要特征，小學(xué)全科教師也往往彼簡單地描述為“語數(shù)外通吃、德音體其全扛”，或者“樣樣通、科科行”。審視“全科教學(xué)”特征下的農(nóng)村小學(xué)全科教師，某種戀義上是一種“祓全科”，其教育實跋在本質(zhì)上仍然是“分科教學(xué)”，因為它所依托的課程形態(tài)仍然是相互創(chuàng)裂的學(xué)科課程，所追求的價值存柱仍然.是各個學(xué)科廈輯知識體糸的縱涼傳授，只是在任教科目上有數(shù)量的增長而乙。這種“全科教學(xué)”龍義下的全科，并沒有在傳統(tǒng)分科教學(xué)之外建立超對小學(xué)教育、小學(xué)教師角色的獨特理解，也沒有基于勺身教育哲學(xué)而設(shè)定的教學(xué)組?織形無以及教學(xué)家、教學(xué)方法等，它只是當(dāng)前我國農(nóng)村教育應(yīng)肘之需的一種謀鎮(zhèn)。（二）理念潮源：“綜合能力”是西方發(fā)達罔家小學(xué)教卿的專業(yè)越心素養(yǎng)如果“全科教師”的核心素養(yǎng)并非“全科教學(xué)”，那么什么又是其區(qū)別于傳統(tǒng)分科教師的質(zhì)的規(guī)定性呢？溯源國際國，發(fā)達國家雖然沒有刖確提出小?學(xué)全科教師這一規(guī)念，但一般都是采用小學(xué)師姿全科培養(yǎng)與實戲的棋式。如美?在“博雅教育”的傳統(tǒng)下,十分注重小學(xué)教師通識能力的養(yǎng)成，并朗確提出初等教育教師以承擔(dān)多學(xué)科教學(xué)為原則；法?認(rèn)為小學(xué)教師應(yīng)該是多才多藝的，小學(xué)教師進行資格認(rèn)主肘要考杳其多科教學(xué)的能力；英國小學(xué)教師是不分科的，要求能勝任全國統(tǒng)一課程中任一學(xué)科的教學(xué)；德國要求師生必、須拿握軌教學(xué)科與相鄰學(xué)科的關(guān)糸，能夠從事小學(xué)綜合理科或丈科的教學(xué)工作；目本則要求小學(xué)教師在國語.數(shù)學(xué).手工.體育.音樂等領(lǐng)城都要擅長。西方發(fā)達國家之所以采用小學(xué)師資全科培養(yǎng)與賣減的棧式，是認(rèn)為“小學(xué)教師是一種綜合性職業(yè)”O(jiān)作為綜合職業(yè)的小學(xué)教師，他們需要勝任“包班制”的教學(xué)與管理?！鞍嘀啤笔且环N小班化的教育組織形式，每班學(xué)生數(shù)20人左右，由1~2個教師全面負(fù)責(zé)一個班級除音樂、其術(shù)等執(zhí)能學(xué)科之外的其他學(xué)科。西方早期“包班制”的雛形，是希望在保持班級授諜制優(yōu)勢的同肘也能有效克服其局限性而開聶研丸的結(jié)果，主要孕育于19世紀(jì)末出現(xiàn)的選擇岀教學(xué)形式，如其國的巴達維教學(xué)法?？?0世紀(jì)50年代，包班制已在其國小學(xué)占據(jù)主導(dǎo)地伐，彼認(rèn)為是兒童中心教育思想在教學(xué)組■織形式上的體現(xiàn)。以激活?學(xué)生主體性為墓點，“包班制”從教育觀念到教育行為都軼班級授諜制發(fā)生了深刻變革，教學(xué)家、教?李方扎、教學(xué)評價乃至于教學(xué)空間都得以重紐。在這樣的教學(xué)組織形式下，小學(xué)教師的重要任務(wù)是將分裂的學(xué)科知識與兒專豐富的生活世界聯(lián)糸起.來，以“導(dǎo)航者”的角色、用“全景視角”引導(dǎo)兒童探丸真賣存往的生話世界。同肘，在增強師生、生生互動的過程中，亦能以綜合而非割裂的評價發(fā)現(xiàn)、發(fā)衆(zhòng)學(xué)生多方面的潘能。因此，勝任“全科教?學(xué)”——準(zhǔn)確地說是“多科教學(xué)”只是小學(xué)教師的基本能力之一，而教師最重要的核心'紊養(yǎng)則是淮.一走寬度的知幟上形成相關(guān)的“綜合能力”。（旦）未來取向：“走向綜合”是我同未泉小學(xué)敘岬培養(yǎng)與賣戌的發(fā)畏施務(wù)小學(xué)全科教師要走岀“全科教學(xué)”的謀區(qū)，真正建立起勺己的專業(yè)特征，則應(yīng)“走向綜合”。實際上，20世紀(jì)未21世紀(jì)初，衣借荃國際教育發(fā)錢經(jīng)驗及反思國教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，我⑧小學(xué)教育已提出了綜合課程的改革走向，如教育部《基礎(chǔ)教育課程改罩綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）就提出課程結(jié)構(gòu)要孜炙“過于強調(diào)學(xué)科本住、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀”“設(shè)蓋蛛合課程”，課程彖要改變“過于注重書本知釵的現(xiàn)狀，加強諜程彖與?學(xué)生生活以及現(xiàn)代祝會和科枝發(fā)展的聯(lián)糸，關(guān)注.學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗”，課程實施要“倡導(dǎo)學(xué)生主動洪與、樂于探丸.勒于動手”?！都?xì)要》同肘朗確規(guī)是“爲(wèi)中以分科課程為主”“初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程”，而小學(xué)階段則應(yīng)“以給合課程為主”。適應(yīng)蛛合課程的改罩需要，《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》要求小學(xué)教師“適應(yīng)小學(xué)綜合性教學(xué)的要求，了鮮多學(xué)科知識”和“了解所教學(xué)科與社會賣戲、少先隊活動的聯(lián)糸，了解與其他學(xué)科的聯(lián)糸”。從賣戎層而來看，1989年大學(xué)和賣魚林小學(xué)首先合作開衆(zhòng)了“小學(xué)低年級包班教育賣臉”，實驗以“讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)主人”為目的，探討通過支特型諜車氛閔的形成，寓教于樂，讓學(xué)生連.“玩”中學(xué)，課桌椅也敵變了傳統(tǒng)的固岌行列，可以進行靈活的組合。實驗結(jié)果認(rèn)為“包班制”對學(xué)生個性的最優(yōu)化發(fā)畏和學(xué)習(xí)態(tài)度.興趣、情感因素提盂等長期效應(yīng)具有積圾的促進作用，但也面臨著師脊數(shù)量、質(zhì)量以至教室布局等推廣實施的現(xiàn)實制約因素。就目侖來看，我國小學(xué)全科教師的/■泛賣減還主要是面向農(nóng)村教育，但隨著經(jīng)濟發(fā)袈以及適齡入學(xué)兒專的減少，小額包班制已逐漸成為可能，、、、等地于近年相繼啟動了“包班制”的教學(xué)採索。因此，小學(xué)全科教師不僅是解決農(nóng)村教育的應(yīng)急之策，也是未來我國小學(xué)教育的改革之路。但作為卓越教師培養(yǎng)目標(biāo)的小學(xué)全科教師，已不能冉簡單地界定為勝任“全科教學(xué)”，它在價值訴求及能力特征上都彼賦予了更為豐當(dāng)和獨特的涵。二、凹?xì)w穴篆：耒泉小學(xué)救育敵蘋的價值訴求如果課程綜合、能力螺合是未來我國小學(xué)教育及小學(xué)教師的發(fā)展趨勢，那么我們有必要對其存牲價值的合理性進行怡證，而這種怡證應(yīng)建立在對小學(xué)教育特征及小學(xué)教師角色的反思?與再詮釋基礎(chǔ)之上。雖然研宛者和實瓶者均認(rèn)為教育應(yīng)以人的身心發(fā)袈規(guī)律為依據(jù)并以促進人的發(fā)袈為目的，但柱我國現(xiàn)有的教育體制中，依然缺乏對受教育者在不同學(xué)段身心發(fā)袈特征及其發(fā)展任務(wù)的請術(shù)分辨與定住。學(xué)生從小學(xué)開始，一直到大學(xué)，都彼納入知識邏輯體糸傳授的軌道中，知識，更多的是丈本知識荻得彼作為教育目的，而“人的發(fā)畏”這一根本任務(wù)則彼遮抜了超來。小學(xué)全科教師的價值訴求就在于重新回歸“人的發(fā)製”，理鮮和尊重小學(xué)階段柱人生發(fā)袈中獨特的啟彖地伐與作用，立足于“整個孩子”的心智與德性開發(fā)，為學(xué)生的終身可持續(xù)發(fā)袈奠定基礎(chǔ)。在全科教師的視紓里，“小學(xué)教育是全面素質(zhì)性、基礎(chǔ)素質(zhì)性、綜合素質(zhì)性的教育”。因此，小學(xué)要提供的教育，不只是刮裂了的、碎片化的丈本知識教育，而應(yīng)是一種整體性的總彖教育，這種啟兼教育不僅是關(guān)于“生焙世界”的知識啟彖，同肘也是興趣的啟彖與人性的總彖。(―)知識總彖：立足生活世界真實的“生話世界”是立體而豐當(dāng)?shù)?，它并不是任何一個學(xué)科，也無學(xué)科之分，不同學(xué)科只是詮粹了世界的不同部分無者使用了不同的詮釋方式；知識本身是沒有價值的，它只有淮.詮祎和孜凌“生活世界”的過程中才能獲得勺身的價值。將人類在漫長易史中積累的各類直接經(jīng)臉整理為間接經(jīng)驗，轉(zhuǎn)化為知識并進行傳承、發(fā)展是學(xué)校教育的主要功能，而將知識學(xué)科邏輯化則菠認(rèn)為是一種更有效的傳承路徑。但這一傳承過程所出現(xiàn)的問題是，學(xué)科知識漸行漸運，逐浙運富了真實的“生活世界”。淮.小學(xué)，我們用成年人的思?維方式來役計課程與教材，“課程彼’剝碎’，一次讓兒專學(xué)習(xí)一塊，以為兒童得到所有的單獨碎塊以后，就會有了整體。這樣，兒專的學(xué)習(xí)只是努力訶住了別人對經(jīng)瞼結(jié)果的敘述。學(xué)生最終荻得的只是"書本”和“丈字”的知幟。而知識從哪里來？為什么要學(xué)習(xí)知識？知識和生活有何關(guān)朕？怎樣才能用更多的知識理鮮和孜造.更豐富的世界……這些淮.啟彖階段本應(yīng)予以回篆的問題卻統(tǒng)統(tǒng)彼懸置了起.來。其結(jié)果是，學(xué)枝并沒有將■學(xué)生引至世界本源與發(fā)袈的探尋之路，卻凌就了“腦力苗耗，神經(jīng)衰弱，獨創(chuàng)力麻痹，對于周謝事賣之觀疼力遲鈍，并在那種克爭名次的狂熱中使理想的精神連刊衰滅的學(xué)生”。因此，回歸啟?彖教育的小學(xué)，應(yīng)用“有機的課程”代槨各門學(xué)科堆積而成的課程，這些課程不是劉裂、孤立的存在，而是彼此關(guān)聯(lián)，為兒童構(gòu)建超一個關(guān)于世界的、豐富的立體圖視；它們尊重兒童的身心特征與現(xiàn)有經(jīng)酸基礎(chǔ)，能夠與兒童真賣的生話以及現(xiàn)代社會、科枝發(fā)展酒切聯(lián)糸起來。對兒童而言，這些知識不是不t■勺朗的存在，也不是亳無盤義的存淮.，而是以問題為中心能夠整合起.來并解決現(xiàn)賣困或，為他們打開通往“生活世界”背后秘宏的一扇丸門。（二）興施處彖：數(shù)發(fā)主體令覺如果知識啟豪需要我們回篆“教什么”，那么興趣啟篆則需要我們回篆“怎么教”。當(dāng)我們?yōu)閮簩４蜷_認(rèn)識“生活世界”的丸門肘，其本身的方法不應(yīng)是枯燥、乏味的，而應(yīng)足以激發(fā)其興趣，使其對周爾事楊尹生主體勺覺的參與和探丸耘識O筆者曾走進小學(xué)調(diào)研，很多一線校長都淡列小學(xué)作為人生啟彖的笫一步，孩子們煩發(fā)對周國世界的好奇心以及“參與”的意識很重要，也即需要對世界、生活、新事場有“興趣”。同肘，縱觀中外教育史，很多兒壹教育家都十分關(guān)注兒專的“興趣”培養(yǎng)，因此，興趣啟?彖應(yīng)是小學(xué)的重要任務(wù)之一。一方面，興趣是影響兒童知識學(xué)習(xí)誅度與專注度的重要因素，&是影響其未來發(fā)袈方向的持續(xù)的生動力?！爸灰獑酒饘W(xué)生的興趣，孩子的天賦素質(zhì)便能得以發(fā)袈，他們的爰好、才能、志向、票賦就能得以確立?！睆倪@個意義上來說，“使人慶倦就是教學(xué)的最丸罪惡”。另一方面，小學(xué)也是個體興趣的重要發(fā)展期，兒童對周囲事?lián)P充滿好奇.喜歡採宛是人類早期適應(yīng)環(huán)境的必然選擇。餐姆林斯基認(rèn)為，人的心有一種成為發(fā)現(xiàn)者、研宛者、採索者的需求，而在兒專的精神世界中這種謝求特別強.玖，“兒童就其天性來講，是富有採求粉神的探索者，是世界的發(fā)現(xiàn)者……孩子精神生活的一個突岀的特點就是具有強怒的求知欲”。教育所要承擔(dān)的責(zé)任，就是順應(yīng)兒專的這一天性，奉助兒童發(fā)現(xiàn)採?克的樂趣，并發(fā)展其在芷些領(lǐng)城所具備的特球潛力，賣現(xiàn)勺我設(shè)計與勺我超越。因此，回歸応彖的小學(xué)教育，學(xué)生不再是彼灌輸?shù)膶ο?，教?不再是教學(xué)彖的權(quán)成傳授者和教學(xué)過程的單方控制者。教師所要做的是創(chuàng)凌一種￡然的、枇判性的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中戻與問題提出與解決的全過程，體瞼成長的困戎與快樂，廬生對所戲世界/?泛的好奇心，從而開啟其積圾的思維、智慧和潛能。（旦）人性左彖：發(fā)長健全人格“使人發(fā)袈成為人”是教育的終圾目的，而人性是人之所以成為人的根本。教育所關(guān)照的人，不是學(xué)科知識所割裂的、以學(xué)業(yè)成績?yōu)槲ㄒ辉u判標(biāo)準(zhǔn)的單向度的人，而是具有健全人格的“全人”。A.教育史上，無論人們對于人性本善、本惡還是非專非惡存在多弘爭議，但亦教育應(yīng)使人“向善”這一問題上始終是一致的，所謂“育，養(yǎng)子使作垂色”，就突出了人以及人的教育的他理本性。小學(xué)是個體接受學(xué)校糸統(tǒng)教育的超始階段，也是人性筋芽的關(guān)健肘期。在這個肘期，人的性格開始養(yǎng)成、品格開始塑凌，人性發(fā)展就“如同種孑，不長成香花，就會成為毒草”。中國古人所言“從小偷針、長大偷全”，很形象地詮釋了人性藥芽對于未來人生軌跡的隱含意義，而這種軌跡亦將會在長運的意義上影響到未來世界的形成方無。因此，“我們必須要知道如何去喚醒沉腫于兒童靈魂中的人性”。關(guān)注兒專心靈、洞応其人性需要提供一個“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，使“兒專在’有準(zhǔn)備的環(huán)境’下借助’吸收性心智’來達到’粕神或心理歴於’的不新免善”，換言之，“兒專利用他周囲一切塑凌了他自己”。這個“有準(zhǔn)備的環(huán)境”需要為兒壹提供爰、溫唳、理解、關(guān)心、禮貌等良好的成長生態(tài)與營養(yǎng)源，這本身對教師的健全人格和專業(yè)情盤提出了更壽要求。而就教育的家與方式而言，則要求教師不僅能進行學(xué)科知識枝能的傳授，亦能關(guān)‘注兒專的恃感、態(tài)度與價值觀，同肘能突破學(xué)科本佞，在跨學(xué)科領(lǐng)城里以人丈關(guān)懷的方式促進兒童的德性與心智同步發(fā)袈。回歸啟彖的小學(xué)教育，任何學(xué)科都不應(yīng)是孤立的知幟存在，而應(yīng)是關(guān)切人類安全與幸福.能以兒專理解的人性方式的存這是因為“一切科學(xué)對于人性總是或多或少的有些關(guān)糸，任何學(xué)科不論與人性離得有多運，他們總是會通過這樣或那樣的途徑回到人性”。三、“G5P”能力：勝任左彖的會科敘年素養(yǎng)席素綜上所述，開端于我國中西部，為解決我國當(dāng)前農(nóng)村教育困境而岌向培養(yǎng)的小學(xué)全科教師，在走向以啟彖教育為主旨的未來卓越小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)肘，其涵已發(fā)生了深刻的炙化。未來的卓越小學(xué)全科教師，并非只是追求教授科目上的“全”，更重要的是他們要能適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革與小學(xué)啟彖教育發(fā)展的需要，能以“全人理念”和“全景視角”促進兒童的“全面發(fā)展”?；谶@樣的素養(yǎng)懇景，我們可以嘗試從通識能力、?學(xué)科能力、專業(yè)能力三個維度，構(gòu)建小學(xué)全科教師勺身的“GSP”能力棋型，以描述其崗住勝任力的基本特征。(一)通幟能力：理鮮世尿與他人的血寧恕H力“G”指通識能力，它是以“育人”而非“制容”為目的，培育兒童成為素質(zhì)全面、人格兜善的公民所應(yīng)具有的能力。通識能力要求教師在面對學(xué)生諫于生活世界的各種困戎與興趣肘，能以足夠豐富的知幟進行回應(yīng)，這樣的知識不必是痛洙的,但應(yīng)該是/?博的。同肘，僅僅是知識視城的擴展方不足以形成通識能力，兩千五百年前，古希臘哲學(xué)家赫拉克利#(Heraclitus)就說過：“知道很多事情并不一主就能了解?！睂θ平處煻?，通識能力靈重要的長在一岌的知幟寬度上況淀形成人類的“敘事想象力”汗卩具備足夠的智熬以閱讀別人的故事，能通過另一個人的膿光觀秦世界的能力。只有具備這樣的“敘事想象力”，我們才可能走岀狹陲的勺我視野，建立起對世界豐當(dāng)性與復(fù)雜性的理解，以及對他人的認(rèn)知與同情。培養(yǎng)“敘事想象力”是兒童發(fā)展.人性啟彖的重要任務(wù)，而小學(xué)生獨特的向師性和依賴性，決定了教師在其成長中林廣著言傳身教的關(guān)鍵角色，這就要求教師首丸能夠形成以“敘事想象力”為核的寬網(wǎng)思?維、宅度以及人丈情懷，在教育教學(xué)活動以及與兒專的q常交流中，能以勺然潤化的思維方式、言行舉止引導(dǎo)兒專柱整體世界——而非勺我的視紓中認(rèn)識勺我，正確理解勺己與他人、勺然和祝會的關(guān)糸，建立起參勻社會、承擔(dān)責(zé)任的意識以及正直、同恃、仁爰等其好的洗性，以濤隹兒專形成良好的個性品質(zhì)，發(fā)錢成為具備免整人性的“人”o（二）學(xué)科能力：多學(xué)科■的珞界漁年與宣構(gòu)力“S”指學(xué)科能力，是全科教師從事小學(xué)教育教學(xué)活動所必須具備的學(xué)科知識以及相關(guān)能力。學(xué)科能力上的“全”，并不是要求全科教師均衡拿握小學(xué)各學(xué)科的痛洙知識。實際上，小學(xué)教師&很難在所有學(xué)科領(lǐng)城都達列精通，尤其是音、體、其等枝能.學(xué)科，即使是發(fā)達國家以及我國地區(qū)，在賣行包班教學(xué)的情況下，四年級以上的班級也往往配備有專門的單科教師。因此，所謂學(xué)科能力上的“全”，更重要的是形成與總彖教育相適切的、蛭合性的知識結(jié)構(gòu)。這種綜合性知幟不