部編版一年級識字4《猜字謎》課件

部編版一年級識字4《猜字謎》11、不為五斗米折腰。12、芳菊開林耀，青松冠巖列。懷此貞秀姿，卓為霜下杰。13、歸去來兮，田蜀將蕪胡不歸。14、酒能祛百慮，菊為制頹齡。15、春蠶收長絲，秋熟靡王稅。部編版一年級識字4《猜字謎》部編版一年級識字4《猜字謎》11、不為五斗米折腰。12、芳菊開林耀，青松冠巖列。懷此貞秀姿，卓為霜下杰。13、歸去來兮，田蜀將蕪胡不歸。14、酒能祛百慮，菊為制頹齡。15、春蠶收長絲，秋熟靡王稅。觀察圖畫,說說圖上的小朋友在干什么?猜字謎語文一年級下冊狀大課堂識字4猜字謎教材雖然為我們安排了教學內(nèi)容的基本線索，但教材所呈現(xiàn)的內(nèi)容卻是一個個相對靜止的“知識點”，與學生接受、構成新知識的動態(tài)過程不可能完全吻合。教師對教材不能簡單的執(zhí)行和傳遞，而是要深入研究教材、研究學生，根據(jù)學生特點與知識難易程度對教材進行二度開發(fā)創(chuàng)新，即靈活性創(chuàng)造性地使用教材。創(chuàng)造性地使用教材要求老師在充分了解和把握課程標準、學科特點、教學目標、教材編寫意圖的基礎上，以教材為載體，靈活有效地組織教學，拓展課堂教學的空間，更好地促進學生的發(fā)展。創(chuàng)造性地使用教材可以從以下幾方面入手。（一）調(diào)整教材調(diào)整教材即保持教材的總量不變動，只是變換教材中個別篇目的前后順序。如在教學《離騷》時，我對教材做了如下調(diào)整。因《離騷》是屈原的代表作，是帶有自傳性質(zhì)的抒情詩，集中反映了屈原的愛國思想感情，所以學習《離騷》，學生有必要先了解屈原的生平以及《離騷》的寫作緣由。在這一教學環(huán)節(jié)中，我不是簡單地口頭介紹或資料顯示，而是將第六冊文言文《屈原列傳》調(diào)整到此，讓學生正音斷句，疏通前三段。學生在吟讀“博聞強志，明于治亂”中走進了屈原，在背誦“聽之不聰，讒諂之蔽明”時解讀了《離騷》。且在詩歌單元中穿插文言文學習，也能力避單調(diào)，有激趣之效。高中語文第三冊詩歌單元，是按詩歌的發(fā)展脈絡編排的。北宋詞人秦觀的《鵲橋仙》自然編排在漢魏晉五言詩《迢迢牽牛星》之后。在教學《迢迢牽牛星》時，我將《鵲橋仙》從第二單元調(diào)整到第一單元，將這一詩一詞進行對此鑒賞。通過對比，使學生進一步明確：兩者皆取材于“牛郎織女”這一美麗傳說，都根據(jù)傳說通過聯(lián)想和想象，表達自己對愛情的看法；但立意不同，《迢迢牽牛星》表現(xiàn)的是離愁別恨，而《鵲橋仙》卻獨辟蹊徑，以全新的角度、別致的情調(diào)贊頌了純潔高尚的愛情。最后引導學生寫作時對同一話題，要學會發(fā)散思維、多角度立意。這樣靈活地處理教材，讀寫結合遷移訓練，使得語文課堂搖曳多姿，意趣盎然，也使學生感悟頗深，收獲頗豐。（二）整合教材整合不只是調(diào)整教材的順序，而是將教材的各個知識點綜合起來，使各個知識點之間相互照應，融合為新的主題。在教學《項脊軒志》時，我沒有拘泥于文言文教學三讀法（一讀準音斷句、二讀疏通文意、三讀欣賞寫法）的傳統(tǒng)模式，而是將讀本中汪曾祺的《金岳霖先生》引入課堂進行整合，融合成一個新的主題即細節(jié)描寫。這兩篇回憶性散文，皆取材于日常生活細節(jié)，都是用細微的動作語言表現(xiàn)人物風貌寄托內(nèi)心情感的。然而兩篇散文一古一今、一文一白、一悲一喜。在對此鑒賞中我引導學生咀嚼涵詠，沉潛到作品深處體會細節(jié)描寫的藝術魅力。并引入《背影》《儒林外史》等文學作品中的經(jīng)典細節(jié)加以賞析，讓學生通過探究來提煉、積累鑒賞方法，提升學生對作品的分析評價能力，實現(xiàn)知識與能力的銜接。這樣整合教材之后，《項脊軒志》由“文言文知識教學”提升到“現(xiàn)代文閱讀鑒賞”的層面，用“賞析寫法”帶動“疏通文意”，變“被動接受”為“主動探求”。這一整合理念也正是《語文新課程標準》對廣大教師提出的要求。學習了《赤壁賦》、《念奴嬌?赤壁懷古》，我將這一文一詞進行整合，融合成“蘇軾與赤壁”這個專題，讓學生進行研究性學習。學生大量搜集有關蘇軾的資料，然后進行整理、加工、提煉。于是《蘇軾與豪放派》、《蘇軾與道家思想》、《東坡突圍》、《百家講壇蘇軾》等等匯集案頭。最后學生在隨筆中記道：“赤壁記載了東坡的崛起，赤壁沉淀了東坡的不屈，赤壁訴說著東坡的豪邁與詩情不朽。赤壁因東坡而光芒四射，赤壁只屬于蘇軾?！闭Z文課本中關于孔孟、老莊、屈原、李杜等歷史人物的篇目皆可如此整合進行專題研究。正是有了這樣的篇目整合，才使得學生真正走進了人物的心靈世界，同時也豐厚了學生的人文積淀。（三）解構教材解構教材即教師引導學生盡量解釋和發(fā)掘教材背后的意義，以揚棄的方式使原有的教材顯露另外的意義。在教學實踐中，我對教材進行深入研究、潛心解讀，發(fā)掘出教材的多重意義，現(xiàn)僅舉二例如下：（1）教材即是寫作素材為使教科書編排線索簡明，序列清晰，人教版高中語文課本將閱讀、寫作和口語交際分開編排。但教師在使用教材過程中，往往使課本閱讀篇目只承擔著培養(yǎng)和提高學生閱讀能力的主要任務。其實，只要潛心解讀教材，不難發(fā)現(xiàn)，高中語文1-6冊課本即是一部精粹的中華文明史?！对娊?jīng)》時代的愛情吟詠，春秋戰(zhàn)國的百家爭鳴，魏晉風骨卓然獨立，盛唐之韻氣度恢弘，宋元詞曲意蘊綿長，明清小說世情百態(tài)，五四文化直面人生……當我們合上六冊語文課本，故事縈繞腦海，人物躍然案頭，給我們帶來了不盡的思考和永遠的答案：語文教材確是一個快捷便利的寫作素材來源渠道?，F(xiàn)僅以高中第一冊第五單元第五冊第一、五、六單元為例，加以詮解，即可見一斑。由上表可知：不同的話題作文，我們皆可以從教材中找到相應的寫作素材。從課本中汲取寫作素材，就是在人類文明的土壤中挖掘?qū)毑?，它取之不竭，用之不盡。（2）教材即是試題解構高考試題與語文教材，我們會發(fā)現(xiàn)：高考試題考點與教材的重點、難點有一一對應的關系。就高中現(xiàn)代文而言，有互相銜接的三個階段：高一的理解分析能力，高二的初步鑒賞文學作品的能力，高三的研討評價能力。這三者既是課堂教學的重點難點，也是高考現(xiàn)代文閱讀的主要考點。往往我們到了高三備考時才會嘆惋“學生審題意識不強”、“不明確試題指向”等，卻忽略了平時課堂教學中應有的試題意識，即將教材當試題。如高中第二冊科技文閱讀單元中，篩選信息、分析概括即是高考考點之一。學習這一單元時，我選出三篇課文作為講讀篇目，將知識點能力點滲透其中，而剩余一篇課文精心設計為仿真考題，將其與高考真題一并讓學生訓練完成。這樣，高一學生就會感到：原來高考并不遙遠，高考試題也并不陌生。如此在講練結合的形式中既完成這一單元的學習，又提前備考，效果極佳。當然，靈活地創(chuàng)造性地使用教材絕不僅限于此。因為語文學科每篇課文都具有一定的思想內(nèi)容，都可以從不同角度與社會生活實際相聯(lián)系，所以語文教學是一種艱苦細致而又帶有一定創(chuàng)造性的腦力勞動。《新課標》提出課堂教學要由學科本位轉(zhuǎn)為人的發(fā)展本位，這就要求我們廣大教師更新觀念，具有新的教學觀和教材觀。教師要由“教教材”變成“用教材教”，教材只能成為例子，教學時不能拘囿于教材而要靈活性創(chuàng)造性的使用教材。新課程改革以來一直呼吁學生以探究的方式主動參與到數(shù)學學習過程中。筆者認為制造學生的認知沖突是提升學生主動參與熱情、發(fā)展思維深度的必然選擇。下面結合筆者自身教學以及聽課中的成功教學案例談談如何在數(shù)學課堂教學中進行認知沖突的有效創(chuàng)設。一、在懸念設置中引發(fā)認知沖突，喚醒學生思維【案例1】執(zhí)教“認識厘米”導入時的教學片斷。黑貓警長捉住“一只耳”后交代寶物藏在石頭正南方4腳長的地方。黑貓警長順利找到石頭，并在正南方4腳長的地方挖掘，可怎么也找不到寶物。教師順勢引發(fā)學生猜測原因，有的學生認為挖得不夠深，有的學生認為“一只耳”說謊，有的想到“一只耳”的腳和警長的腳并不一樣長，挖掘的地方不對。師：生活中如果每個人都以自己的標準測量距離，很不方便，有什么好方法嗎？生：可以使用同一個長度來量，這樣就統(tǒng)一了。師：是?。〗裉煳覀兙蛠韺W習一個長度單位。（板書：厘米）本案例中，教師依循學生的興趣點創(chuàng)設了黑貓警長的情境，并通過“找不到寶物”的懸念，引發(fā)了學生內(nèi)心的認知沖突。在創(chuàng)設的情境中，學生自主探究的主動性被充分激活。由此可見，在數(shù)學教學中教師應該在充分尊重年齡認知能力、教材特質(zhì)的基礎上，為學生營造思維認知的矛盾沖突，從而將學生的思維之花點燃。二、在質(zhì)疑舊知中引發(fā)認知沖突，開啟學生思維【案例2】“確定位置”的教學1.設置情境，喚醒經(jīng)驗四只小羊橫排站立，其中第二只是灰太狼偽裝而成，請找出來。學生提出無法確定，從左邊數(shù)和從右邊數(shù)，答案是不一樣的。教師小結：要確定位置不僅要知道在第幾個，還要知道辨認的順序。2.升級情境，引發(fā)新知灰太狼又混進了羊隊方陣中，從左邊數(shù)第三個，請找出灰太狼！學生依然眾說紛紜，答案不一。教師假裝疑惑：已經(jīng)知道了第幾個，也知道了辨認的順序，怎么還不能確定呢？學生通過對比前后兩種情境的不同，明白了在方陣中還需要知道是第幾排才能進行確定。教師創(chuàng)設了兩個不同的情境：在第一個情境中，旨在喚醒學生既得的經(jīng)驗儲備，明確在單列隊伍中確定位置需要的兩個必要條件；學生之前形成的既得經(jīng)驗在第二個升級情境中就顯得捉襟見肘，遭遇了認知的矛盾沖突。在全新的問題面前，學生積極運轉(zhuǎn)思維投入其中，體驗到必須要知道“兩個第幾”才能準確確認位置。三、在開掘陷阱中引發(fā)認知沖突，深化學生思維【案例3】“體積和容積”教學片斷1.對比常見物體的體積揭示出體積的概念后，教師讓學生對比雞蛋和蘋果，蘋果和西瓜的體積。學生快速回答前者蘋果體積大，而后者則是西瓜體積大。接著，教師讓學生從現(xiàn)實生活中選擇相應的事物自主比較，提升對體積的概念認知。2.閉眼感知，比照體積學生蒙上雙眼，教師在其左右臂上分別掛上了鐵球和泡沫，讓其說說體積的大小。該生毫不猶豫猜測肯定是左臂上的事物體積大，但摘掉布條，該生才恍然大悟，原來分量重并不代表體積大，判斷體積的大小，更要從事物所占的空間入手。第一步的設計，教師通過生活中原始經(jīng)驗誘使學生形成“事物重則體積大”這一并不科學的認知體驗，從而故意將學生引入到第二步中關于“鐵球和泡沫”的體積對比中。學生不自覺掉入到教師故意開掘的陷阱中。實踐驗證使得學生的認知體驗立刻進行思維方向的調(diào)整，從而更加有效地進行正確的判斷。在整個教學中，教師不著痕跡地將學生引入學習實踐中來，通過“誤解”和實際的驗證引發(fā)了學生的頓悟。四、在變招探析中引發(fā)認知沖突，提升學生思維【案例4】“倍的認識”教學片段師：小明有3個蘋果，6個梨子，蘋果和梨子個數(shù)是什么關系？生1：蘋果比梨子少3個，梨子比蘋果多3個。生2：梨子是蘋果的2倍。（教師要求學生擺放實物）生3：蘋果3個，梨子3個3個地擺，一共有兩個3個，所以是蘋果的兩倍。師：小明有4個蘋果，8個梨子呢？為什么不同的數(shù)字卻都是兩倍？生4：梨子都是有蘋果兩倍那么多。師（出示了5個蘋果和9個梨子后進行重新擺放：5個蘋果單放形成一份，而將9個梨子分別擺放成5個和4個兩份）：這是兩倍嗎？生5：不是。雖然梨子有兩份，其中一份和蘋果的個數(shù)都一樣，是5個。但另一份卻只有4個，和蘋果的個數(shù)并不相等。所以，這兩份加起來并不是蘋果的兩倍。教師在學生對“倍”的概念形成了一定的認知之后，為學生呈現(xiàn)出“每一份個數(shù)變化而倍數(shù)不變”的事實，從而形成認知沖突，讓學生在共性規(guī)律的認知中深化“倍數(shù)”的概念內(nèi)涵，并在此基礎上，借助蘋果梨子之間并不存在兩倍關系的反面事例，將學生的認知沖突進一步升華，從而再次深化對“倍”的認知?？梢?，課堂教學中，學生在教師的引導下經(jīng)歷沖突制造、沖突解決的過程，能夠?qū)崿F(xiàn)其認知結構從平衡到失衡再到平衡的往復，從而使得思維得到不斷提升。（責編金鈴）觀察圖畫,說說圖上的小朋友在干什么?猜字謎語文一年級下冊狀大課堂識字4猜字謎狀你喜歡猜燈謎嗎?猜猜看下面這些字謎入空謎底都是什么字。大下一人站山人入出人天樹加。(休熱身謎語輪紅日升出地平線。(猜一字)片兩片三四片,五片六片七八片九片十片無數(shù)片,飛入水中都不見(打一物)謎底:雪花加一,猜一個字。(打一字)謎底:七人頭上長了草,猜一個字。(打一字)謎底:花智多星剛才老