道德性格價值觀課件

道德、性格、價值觀

.道德之意義道德(Moral):指人的習性與品性及所應遵守的規(guī)范或準則。包括知、情、意三層面知--道德判斷、思考及推理情--對行為表現(xiàn)之情緒感受,如犯錯之后之罪惡感或羞恥心意--意志力量,即抗拒誘惑之自制力量.為什么要重視青少年之道德發(fā)展﹖青少年之認知結(jié)構(gòu)開始改變,開始有抽象思考,能做假設性思考,開始能比較、對照事務的多元性其生活范圍擴大,受到誘惑增加，常會在同儕之壓力下,做出違規(guī)之事追求獨立自主,不想認同成人之標準,易產(chǎn)生與重要他人之道德沖突.為什么要重視青少年之道德發(fā)展﹖大眾媒體過度之暴力及煽情，對青少年之道德發(fā)展產(chǎn)生沖擊,如以暴力解決問題:拿槍掃射、對情敵或其不滿者施暴消費享受之快樂:為有多些錢,就偷、搶、詐騙、賣淫、不還卡債…..社會亂象:貪污、官商勾結(jié)、炒股票將錢掏空再宣布破產(chǎn)、政治斗爭使青少年學到功利、短視、自私將來誰是社會的支柱?我們要活在怎樣的社會?.道德發(fā)展之重要理論精神分析論:Freud&Erikson社會學習論:Bandura認知發(fā)展論:Piaget道德判斷論:Kohlber、Gilligan.精神分析論Freud:兒童期認同及內(nèi)化重要他人之道德與價值,逐漸形成超我來控制本能之沖動,超我包括理想我(egoidea)及良心(conscience),于4-6歲開始發(fā)展,至青少年完成Erikson:發(fā)展不利會形成固著信任感發(fā)展不利--前道德狀態(tài)(premoral)道德遲滯自主發(fā)展不利--

無道德狀態(tài)(amoral)

無恥、不尊

重他人自動自發(fā)發(fā)展不利--

反權(quán)威(antiauthoritarian)過度道德性(hypermoralistic)勤勉發(fā)展不利

--道德現(xiàn)實主義(maralpragmatism)太強調(diào)順應主流之道德規(guī)范.社會學習論經(jīng)由向父母、師長及重要他人(如偶像)等楷模之學習及受到獎懲之增強制約,而逐漸內(nèi)化成自我控制之道德水平三個重點:抗拒誘惑以賞罰控制楷模學習與替代學習之影響B(tài)andura&MacDonald之實驗發(fā)現(xiàn)有楷模示范的效果大于只有增強作用.道德發(fā)展J.Dewey

強調(diào)教育發(fā)展與動態(tài)的概念

將道德發(fā)展分為三個層次本能與基本需求社會標準或禮俗反省的道德(經(jīng)批判的、良心)

J.Piaget

強調(diào)認知發(fā)展為一種「歷程」

道德判斷發(fā)展：無律、他律、自律.Piaget之道德發(fā)展論二期論他律期（heteronomousstage）5-8歲道德現(xiàn)實主義（moralrealism）約束的道德

(moralityofconstraint)：

行為是受規(guī)則或權(quán)威所制訂，遵守規(guī)范、權(quán)威的就是對「客觀判斷」(objectivejudgments)只重視行為的后果（打破杯子多，其過失就較重）贖罪式懲罰

(expiatorypunishment)：

按過失程度懲罰.Piaget之道德發(fā)展論二期論自律期（autonomousstage）8.9歲以后道德相對主義（moralrelativism）合作的道德

(moralityofcooperation)：

行為是因相互尊重與同意而調(diào)整，不再盲目服從權(quán)威「主觀判斷」(subjectivejudgments)行為的對錯，除看行為后果以外，也考慮當事人的動機故意打破杯子與不小心打破杯子其結(jié)果不同）互惠式懲罰

(punishmentofreciprocity)：

按過失性質(zhì)懲罰.對Piaget道德發(fā)展的評論后續(xù)研究質(zhì)疑，研究發(fā)現(xiàn)青少年與兒童都會試著尋求權(quán)威人物的公平正義。有些青少年與成人只是因為外在懲罰的高壓和威脅，才會去遵守特定的法律與規(guī)則。他們受制于權(quán)威的約束，而非內(nèi)在的良心。如果違反了規(guī)則，他們懊惱的不是犯了過錯，而是竟然被抓到了。他們從未從他律期進展到自律期、從客觀判斷進展到主觀判斷、從道德約束進展到道德合作。把年齡范疇加諸到道德發(fā)展階段是不太合理的,發(fā)展階段可以存在任何年齡,故Kohlberg的三期六段論不指出特定的年齡群。.Kohlberg的三期六段論Kohlberg后續(xù)的研究針對青少年，彌補了Piaget的不足。其研究成果將道德發(fā)展分為六個階段：成規(guī)前期（preconventionallevel）第一階段 避罰服從（避免負面的結(jié)果）第二階段 相對功利（想要得到后續(xù)回饋）循規(guī)期（conventionallevel）第三階段 尋求認可（做別人認為對的事）第四階段 順從法規(guī)（遵守社會規(guī)則）自律期（postconventionallevel）第五階段 社群合約（相信情有可原的情況）第六階段 普同原則（超越法律的正義原則）.Kohlberg的三期六段論道德發(fā)展（對72個10-16歲之男生，連續(xù)測量10年，再將研究結(jié)果到世界各國去驗證）形成道德判斷的思維歷程Kohlberg在描繪他的各個階段時，刻意地不去指出各個類型之對等特定年齡。在任一年齡組別之中，個體的道德思維都分散在不同的發(fā)展層次：有些人遲緩，有些人先馳。沒有人純?nèi)恢浑`屬于六種類型當中的一種。Kohlberg和Gilligan(1971)指出道德思維的發(fā)展是一種漸進而連續(xù)的歷程，其間個體會通過一序列越來越世故的道德階段。道德的三個主要層級是彼此較為不同的，而各層級內(nèi)的兩個階段則彼此較為相似。.層級一成規(guī)前期的道德推理(preconventionalmoralreasoning)其特征是自私的，并無真正的道德標準第一階段──避罰服從取向(punishmentorientation)享樂/痛苦取向，為了避免痛苦而服從規(guī)范第二階段──相對功利取向

(instrumentalhedonismorientation)人們的動機是想要得到回饋與未來的獲益。成本/利益取向，行為好壞在其結(jié)果，得到獎賞的才是好行為.層級二循規(guī)期道德推理

(Conventionalmoralreasoning)其行為舉止是為了獲得別人的認可。第三階段──尋求認可取向(goodgirl-goodboyorientation)所謂別人是重要他人或熟識的人第四階段──順從法規(guī)與秩序取向

(lawandorderorientation)對于別人一詞有較廣義而抽象的概念。他們會考慮到社會多數(shù)人會怎么看待他的行為而不只是與自己熟識的人們之反應。有些人道德發(fā)展只到此階段（美國1/4成人只到此,Kohlborg1973）.層級三自律期的道德推理

(postconventionalmoralreasoning)做他們心中所信仰合理而正當?shù)氖?。這也稱之為原則式道德考慮(principledmoralreasoning)。第五階段──社群合約取向(socialcontractorientation)尊重法制，個體會以普遍性的原則來定義道德，例如人權(quán)、人性尊嚴、人人平等，以及相互義務等。當法律不足以尊重大多數(shù)人的權(quán)益時,就須考慮修法，例如：大法官釋憲，以往以男性威權(quán)來考慮兒童之福祉、老人年金相信情有可原的狀況(extenuationcircumstances)：他們相信該遵守的是法律的精神而不是法律的條文。第六階段──普同原則推理

(universalprincipledreasoning)采取避免自我疚責(self-condemnation)的行為。符合自主且普同的正義原則，那樣的實效是超越現(xiàn)有法律、社會條件及民俗風情的。因反對越戰(zhàn)而拒絕被征召入伍的美國人接受入獄服刑，是為更高的道德良知展現(xiàn)非暴力的抗爭(civildisobedience)偷竊應無罪，因為生存權(quán)比財產(chǎn)權(quán)更可貴.道德發(fā)展影響因素1.廣泛參與同儕活動的兒童在后續(xù)思維發(fā)展的各個階段有顯著的超前表現(xiàn)。2.道德判斷與智力有高度的相關(guān)。3.后設認知

(metacognition)：--知道你知道，對其自身的認知歷程之洞察。--道德判斷后會因道德的后設認知而決定是否采取道德行動。4.觀點取替(perspectivetaking)、智力、與抽象思維能力的增進，有助于道德推理。5.父母對待孩子的態(tài)度也有顯著的影響：--Gfellner(1986)推論兒童的自我(ego)和道德發(fā)展是經(jīng)由親子關(guān)系中父母所提供的溫情而涵養(yǎng)出來的。--家庭環(huán)境總體對青少年的發(fā)展都有影響(EisenbergandMurphy,1995).Kohlberg晚近發(fā)展與評論要判斷某個體屬于那個階段是很困難的。Kohlberg與其同事Kramer(1969)發(fā)現(xiàn)許多在先前會談已有階段四發(fā)展的人會退回到第二階段，這意味階段的轉(zhuǎn)變不總是向上依序發(fā)展的。個體在做道德判斷時可能因不同情境而有不同階段的反應。Kohlberg對判斷形成之動機所測得的評估量尺也會因不同情況而有所變化。沒有任何一項道德判斷層級的評估能被使用來預測道德行為，亦即知道不一定就能做到。同一推理層級的兩人在狀況壓力下可能有截然不同的行為。較高層級就有較優(yōu)秀德行的說法是不確實或不公平的。(CallahanandCalahan,1981)。第六階段反映著自由且激進的政治推理。而這是否意味著自由派就比保守派有更優(yōu)越的道德呢？最常見且最嚴重的挑戰(zhàn)則是其對女性的偏誤。.Gilligan對Kohlberg理論之批評CarolGilligan(1977)是Kohlberg的同事，她指出Kohlberg的研究只處理到男性受試者的道德發(fā)展。其計分方式是依據(jù)男性的反應而建立的，而青少女在那當中的得分平均只達到第三階段（尋求認可取向）。青少男的得分平均則達到第四階段（順從法規(guī)取向）。Gilligan的看法是：女性的道德判斷層級并不低于男性的，而是反映女性在看待道德議題時有不同的觀點。男性強調(diào)的是公正──維護權(quán)力、規(guī)范與原則。婦女卻重視對他人的關(guān)懷及敏察于別人的感受和權(quán)力。婦女重視對人們的責任更甚于抽象的原則。因此，男人和女人會以不同的方式來回答(Gilligan,1982)。這樣的差異可部分歸因于社會化經(jīng)驗上的差異。.道德判斷論:Gilligan

個人生存的道德(Moralityasindividualsurvive)順從規(guī)約以獲得酬賞,避免懲罰,關(guān)注自我及存活自我犧牲的道德(Moralityasself-sacrifice)關(guān)注于對他人之責任與照顧,為滿足他人之需求而犧牲自己均等的道德(Moralityasequality)關(guān)注于相互依存的自我與他人,自己與他人之需求同樣重要.道德推理和利社會行為早期對道德的研究多數(shù)都聚焦于道德推理(moralreasoning)，但此領(lǐng)域已經(jīng)擴展到利社會行為(prosocialbehavior)的研討。利社會行為的相反是反社會行為，它所包含的行為有造福、幫助、和鼓舞他人。道德推理與利社會行為之間有很強的關(guān)聯(lián)，但它們并不必然都相伴發(fā)生。一方面是，能做出好的道德推理的某人未必就會按理行事。因為他可能有自身的惰性、恐懼、或既得利益。因此，良好的道德抉擇是促成利社會行為的必要但非充分條件。另一方面則是，人們利社會的行為表現(xiàn)可能有其自私的個人動機。.青少年利社會和道德行為的影響主要因素Fabes與Carlo

(Carlo,Fabes,Laible,andKupanoff,1999;Fabes,Carlo,Kupanoff,andLaible,1999)：1.青春期狀態(tài)：青春期后期的青少年已成長得更為高壯，而可嘗試更多的行為。2.觀點取替3.道德推理：技能越優(yōu)越能作出符合道德之決擇4.同理心5.人格6.家庭關(guān)系7.同儕關(guān)系8.學校教育9.文化與民族.家庭因素與道德學習家庭社會化的研究不斷地證明父母對其子女的發(fā)展有著巨大的影響。父母的溫暖度、接納度、相互敬重程度，以及對孩子的信任度。親子間互動和溝通的頻率與強度。使用訓誡的種類和程度。（一致的、口語解釋式的、公平的為佳）父母提供給孩子的角色模范。父母提供的獨立機會。.要培育什么樣的品格?Kohlber的「美德之人」(bagofvirtues)──誠實、奉獻、自我控制、友愛，以及其他的美德。Aristotle則條列出節(jié)約、寬容、榮譽、好脾氣、正直、與公正。童子軍則認為一位好童軍應該具備誠實、恭敬、純潔、與勇敢?！竾裥W道德與健康課程標準」所揭示的德目而制訂，共計十二個德目--誠實、愛國、守法、仁愛、孝悌、禮節(jié)、勤儉、正義、公德、負責、合作、尊重.品德教育強調(diào)核心價值包含知善、樂善、行善的教育歷程與結(jié)果

◎引導學生由他律至自律的全人教育

◎是對于有關(guān)善的核心價值、原則及其脈絡,不斷反省與批判的教育動態(tài)歷程

◎道德認知：對于道德議題之意識與察覺、理解道德價值、具有角色取替的能力、有道德推理的能力、能慎思與做決定、以及自我知識統(tǒng)整等

◎道德情感：良心、自尊、同情、珍愛善的價值、自我控制與謙遜等

◎道德行動：實踐德行的能力、有實踐的意愿、及養(yǎng)成良好習慣.教師怎么提升孩子的品格?青少年時期的道德教育，是促成成熟道德推理自然發(fā)展歷程之重要時期Kohlber認為不論兒童的價值觀是否與自己的（或社會的）一致，都要能激發(fā)該學童往更高階段的道德判斷來發(fā)展。Kohlber覺得：藉由鼓勵對真實生命議題的自由探討、參與及思考，進而激發(fā)學生個人道德判斷的發(fā)展(SantilliandHudson,1992)。Kohlber承認優(yōu)越的道德判斷不盡然就會自動產(chǎn)生較多的道德行為，因此教師也必須教導兒童以其自己的措辭用語來反復檢視自己的行為舉止。設計與學生生活更貼近而有意義的情況來激發(fā)他們的討論。主要方法個案研討道德兩難情境。價值澄清法

(valuesclarification)小區(qū)服務(關(guān)懷或參與行動).道德兩難討論之教學重點道德發(fā)展的核心概念為正義道德教學為了提升學生道德發(fā)展序階故事中蘊含假設性的兩難問題,且無固定標準答案學生分組或團體進行討論,盡量引發(fā)異質(zhì)性與多元性讓學生在自由安全受鼓勵的氣氛中發(fā)言,且避免同儕壓力著重道德推理的過程,而非選擇的結(jié)果教師可適時藉由詢問,提供學生稍高層次的思考,但避免成為答案的來源道德兩難故事雖多為假設性問題,但仍期與學生生活經(jīng)驗相結(jié)合

.班級與學校道德教育(黃德祥)1.使教室充滿尊重與安全的氣氛2.在班規(guī)的訂定上，要使學生有參與的機會，他們的聲音要受到重視。3.對可能影響團體的違規(guī)者，施以適當?shù)膽土P。4.將對學業(yè)的批評與對行為的批評分開，并將學校秩序的規(guī)約與人際關(guān)系的規(guī)約加以區(qū)分。5.提供同儕一起工作的機會。6.在講故事或生活經(jīng)驗的討論中，幫學生考慮他人的情感。.班級與學校道德教育(黃德祥)7.將會導致失望、緊張、打架、喜悅等的日常生活事件作角色扮演，以便提供機會使學生能從他人的觀點看待自己。8.讓學生討論他們所看到的班上公平與不公平的事情。9.更多時間去聽學生對一些道德判斷問題的反應，并且激勵學生討論較高階段的道德推理，應用文學、電影與生活經(jīng)驗等資料當討論題材。10.避免以行為作為道德判斷的基礎，不同道德發(fā)展階段的學生可能會有相同的行為，但卻有不同的推理方式。11.將郭爾保的道德兩難情境問題應用在班級教學之中。.青少年之價值觀價值觀系指對事物重要性的評斷Rokeach分為

1.終極性價值(terminal):反映人類存在的終極性價值,如自由、智能、公平、國家安全、友誼、自尊、成就感

2.工具性價值(instrumental)與現(xiàn)實之行為有關(guān),如誠實、責任、愛、心胸開闊、服從.協(xié)助青少年價值觀之建立家庭、社會、文化、老師、宗教、朋友以及大眾傳播對其價值觀皆有影響,且常造成其價值沖突及混亂如勤奮努力卻不如有些走后路之人多給予價值體驗之機會,以發(fā)現(xiàn)新之價值多提供討論及思考之機會利用價值澄清法.青少年宗教發(fā)展之需要認知能力提升,具抽象思考,而開始思索心靈問題其所面臨之內(nèi)、外在壓力增加,也想獲得精神與心靈上之支持.影響信仰與實踐的宗教變項宗教變項信念的內(nèi)涵、宗教特色、或重要的宗教思想家庭變項父母宗教信仰的一致、上教堂，以及家中討論宗教的頻率、家庭關(guān)系.家庭變項宗教信仰與實踐的世代傳遞是受父母的意愿所促成的(ClarkandWorthington,1987)。一致性會助長一項價值的顯現(xiàn)。當父母信仰不同時，父親對其子女信仰的影響通常比母親來得多。家庭關(guān)系會創(chuàng)造出一種氣氛，進而助長或抑制青少年吸收父母的價值觀。高支持與控制（民主式）的父母會教養(yǎng)出與其價值觀相似的子女。高支持但低控制（放任式）與低支持但高控制（威權(quán)式）的父母較可能教養(yǎng)出與其價值觀較為不同的子女(Clark,Worthington,andDanser,1988)?；橐黾坝H子的沖突可能會抑制宗教觀對青少年的傳遞。.為什么需要宗教﹖規(guī)范個人之行為,不致因一時之惡念惡行,而造成無法彌補之遺憾強化人類應付人生問題之能力:如生老病死、失敗、天災、人禍充實精神生活:物質(zhì)過度仍須宗教之教理以得到啟示,儀式以凈化心靈,感受到到詳和平靜個人潛能之發(fā)揮:米開朗基羅、張大千滿足歸屬感與親和需求引導人類找到生存之意義及終極之價值:得到身心之解脫及生活之智慧.反省宗教信仰的問題反省下列有關(guān)宗教信仰的問題，將有助于確定，它在你的生活中是否屬于建設性的力量:我的宗教提供給我的一組價值觀，與我日常的生活方式一致嗎?我的宗教幫助我更能了解生與死的意義嗎?我的宗教教導我要容忍別人對世界的看法和我不同嗎?我的宗教給予我一種和平靜穆的感受嗎?我的宗教信仰是我主動選擇的或被動接受呢?.反省宗教信仰的問題我的宗教有助于讓我活得更完整，以及尊重和關(guān)心