融合教育背景下幼兒?jiǎn)栴}行為的預(yù)防-“黃岡杯”一等獎(jiǎng)

融合教育背景下

幼兒行為問(wèn)題的預(yù)防和干預(yù)主講：曹漱芹（副教授、博士）浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院2012年12月第一部分學(xué)前融合教育的理念和實(shí)踐內(nèi)容一、學(xué)前融合教育的概念二、學(xué)前融合教育的必要性三、學(xué)前融合教育的安置形式四、學(xué)前融合教育的實(shí)踐策略五、各類特殊需要幼兒的干預(yù)要點(diǎn)一、學(xué)前融合教育的概念（一）何為融合教育(inclusiveeducation)？意指不要把障礙兒童孤立于隔離的、封閉的教室、學(xué)校、交通設(shè)施和居住環(huán)境之內(nèi)。主張那些有特殊需要的兒童能真正地和正常發(fā)展的同伴一起參加學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育和高等教育，最大限度地發(fā)揮有特殊需要兒童的潛能。（二）何為學(xué)前融合教育？是讓有特殊需要的兒童進(jìn)入普通幼兒園，與一般兒童共同接受保育和教育的教育形式。

融合教育發(fā)展的幾個(gè)階段Integration

（一體化）乃是將有特殊教育需要的學(xué)生“安插”(integrated)在主流學(xué)校教室內(nèi)(在中國(guó)或稱

“隨班就讀”)；教育體系中，仍有普通學(xué)校（ordinaryschool）

與

特殊學(xué)校/班（specialschool）

兩個(gè)分支。被安插的學(xué)生往往只有輕度障礙。一般來(lái)說(shuō)

...乃是從幼兒教育起即無(wú)“正規(guī)教育”與“特殊教育”之分(noduelsystem)，所有的學(xué)生均被“included”

在一自然學(xué)習(xí)環(huán)境中—這是最終的理想境界。而inclusion...Dreamer?Advocate?基于現(xiàn)實(shí)的觀點(diǎn)：融合不是一個(gè)終點(diǎn)，任何使得障礙兒童趨向于主流的努力都可以稱為融合。（stainback&Stainback,1996）可采取的措施包括：完全融合部分融合資源融合(共享教育教育、適應(yīng)個(gè)別差異)學(xué)前融合教育的推動(dòng)，本質(zhì)上是要幫助特殊的孩子，然而推展過(guò)程中，政策未見(jiàn)務(wù)實(shí)的規(guī)劃，只是目的性地為“融合”而推出所謂的“零拒絕”融合，讓這群孩子進(jìn)入普通幼兒園的普通班，實(shí)質(zhì)上到底是“幫助”還是“傷害”？二、學(xué)前融合教育的必要性（一）促進(jìn)人權(quán)發(fā)展，彰顯社會(huì)和諧一九四八年聯(lián)合國(guó)的《人權(quán)宣言》；一九六O年代北歐人權(quán)運(yùn)動(dòng)的“反機(jī)構(gòu)化”、“常態(tài)化”原則；一九七O年代的“回歸主流”；一九八O年代的“普通教育改革”；一九九O年代的“融合教育”或“完全融合教育的主張”。

（二）促進(jìn)特殊需要兒童發(fā)展溝通能力、語(yǔ)言能力、情緒調(diào)節(jié)能力、社會(huì)適應(yīng)能力。（三）促進(jìn)普通兒童發(fā)展自我效能感、移情能力、心理理論（四）促進(jìn)教師態(tài)度轉(zhuǎn)變和技能提升（五）促進(jìn)普通家長(zhǎng)的接納三、學(xué)前融合教育的安置形式

美國(guó)學(xué)前兒童的八種安置形式：（1）早期正常教育環(huán)境（2）早期特殊教育環(huán)境（3）部分正常部分特殊教育環(huán)境（4）家庭環(huán)境（5）分離學(xué)校（6）住宿機(jī)構(gòu)（7）家庭外的巡回服務(wù)點(diǎn)（8）逆向主流環(huán)境連續(xù)安置服務(wù)醫(yī)院、治療中心醫(yī)院附設(shè)的學(xué)校寄宿制特殊學(xué)校走讀制特殊學(xué)校全日制特殊班普通班+特殊班普通班+資源教室普通班+補(bǔ)充教學(xué)、治療普通班+咨詢服務(wù)普通班盡量向下回歸必要時(shí)向上轉(zhuǎn)移隔絕隔離一體按照我國(guó)的情況，應(yīng)當(dāng)以“普通幼兒園中的特殊班級(jí)”安置為主要的形式，以“部分普通部分特殊教育”的安置為次要的安置形式，以“特殊學(xué)校中的幼兒班”為輔助形式。四、學(xué)前融合教育的實(shí)踐策略“融合教育”不應(yīng)只是為融合而融合，而應(yīng)該是“支持性”的融合。兩個(gè)重要的支持性要素環(huán)境課程與教學(xué)（一）環(huán)境物理空間和活動(dòng)材料社會(huì)學(xué)習(xí)空間的安排使用幼兒喜歡的活動(dòng)、教材與器材明確的視覺(jué)提示設(shè)計(jì)社會(huì)游戲活動(dòng)及合作的教材物理空間無(wú)障礙有意義的社會(huì)學(xué)習(xí)角落孩子需要“工作”——蒙臺(tái)梭利一個(gè)孩子認(rèn)真執(zhí)著地在沙坑里修筑城堡，一個(gè)孩子將玻璃杯里的水倒進(jìn)了瓶子，然后再將瓶子里的水倒進(jìn)杯子，如此循環(huán)往復(fù)，一個(gè)孩子認(rèn)真地搭建積木，一個(gè)孩子用線將珠子穿成一串-------孩子為了自己內(nèi)在發(fā)展所進(jìn)行的活動(dòng)就是孩子的工作，工作能夠使得孩子獲得精神的享受。孩子正是在工作的過(guò)程中，完成了各種敏感期的發(fā)展。明確的視覺(jué)指示W(wǎng)ethands.Getsoap.Washhands.Dryhands.Throwaway.12345WashingHands活動(dòng)內(nèi)容分解圖23同伴支持成人支持專業(yè)支持

（二）課程與教學(xué)幼兒園課程：幼兒園課程廣義地理解為幼兒園中幼兒的全部活動(dòng)或教育活動(dòng)”，幼兒園課程狹義地理解為“幼兒教育活動(dòng)設(shè)計(jì)的依據(jù)”。（許卓婭，2002）教學(xué)：傳遞知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。課程與教學(xué)的關(guān)系：從二元對(duì)立走向整合——課程教學(xué)融合課程設(shè)計(jì)的流程：了解幼兒的優(yōu)缺點(diǎn)擬定個(gè)別化教育計(jì)劃

(IEP)的長(zhǎng)期及短期目標(biāo)決定融合課程的方式評(píng)估融合狀況修正融合課程模式或融合活動(dòng)步驟內(nèi)容具體事項(xiàng)一了解幼兒的優(yōu)缺點(diǎn)由個(gè)案管理員、家長(zhǎng)處取得幼兒的評(píng)估資料充實(shí)該障礙類別知識(shí)跨領(lǐng)域團(tuán)隊(duì)專業(yè)人員咨詢了解父母對(duì)特殊幼兒之期待二擬定個(gè)別化教育計(jì)劃(IEP)之長(zhǎng)期及短期目標(biāo)長(zhǎng)期目標(biāo):模糊、范圍較大，滿足父母期望及幼兒學(xué)習(xí)需求短期目標(biāo)：較具體，有具體行為、評(píng)量標(biāo)準(zhǔn)及持續(xù)時(shí)間召開(kāi)IEP會(huì)議，取得父母同意步驟內(nèi)容執(zhí)行事項(xiàng)三決定融合課程方式確定學(xué)期行事歷一般幼兒學(xué)習(xí)目標(biāo)及活動(dòng)評(píng)估特殊幼兒融入一般幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的可能性設(shè)計(jì)融合活動(dòng)咨詢專業(yè)團(tuán)隊(duì)各領(lǐng)域?qū)＜乙庖?jiàn)調(diào)整教材及教學(xué)方法四評(píng)估融合情形各發(fā)展領(lǐng)域是否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)與一般幼兒互動(dòng)情形是否增加學(xué)習(xí)成效是否達(dá)到父母期望五修正融合課程模式(活動(dòng))特殊幼兒學(xué)習(xí)目標(biāo)

VS與一般幼兒互動(dòng)情形教師主導(dǎo)VS幼兒主導(dǎo)教具教材及教學(xué)方法調(diào)整

VS獨(dú)立自主1.長(zhǎng)短期目標(biāo)的設(shè)計(jì)（1）個(gè)別化的教學(xué)目標(biāo)長(zhǎng)期目標(biāo)和短期目標(biāo)（2）調(diào)整教材教具2.適當(dāng)?shù)闹С峙c協(xié)助

（1）協(xié)助兒童專注學(xué)習(xí)

(座位安排、教材教具生動(dòng)有趣化、活動(dòng)時(shí)間縮短,活動(dòng)單元簡(jiǎn)化、制造一個(gè)彼此分享、互動(dòng)合作的班級(jí)氣氛)（2）協(xié)助兒童遵循指示（3）協(xié)助兒童完成活動(dòng)3.教學(xué)策略自然情境教學(xué)

(如活動(dòng)本位的學(xué)習(xí))多層次教學(xué)合作學(xué)習(xí)直接教學(xué)法同伴引導(dǎo)介入（1）自然情境教學(xué)的主要原則

發(fā)生于自然環(huán)境的教學(xué)隨機(jī)教學(xué)可以侍機(jī)在任何時(shí)段或整日的空檔進(jìn)行兒童引導(dǎo)是典型的教學(xué)互動(dòng)方式教學(xué)運(yùn)用自然事物來(lái)強(qiáng)化技能活動(dòng)本位教學(xué)

（activity-basedinstruction）概念：活動(dòng)本位教學(xué)意指將學(xué)習(xí)目標(biāo)整合于幼兒日?；顒?dòng)或其感興趣的功能性活動(dòng)之中來(lái)學(xué)習(xí)。特征：教學(xué)由幼兒所主導(dǎo)，并重視幼兒的互動(dòng)；將教學(xué)融入例行性、計(jì)劃性或由幼兒創(chuàng)發(fā)的活動(dòng)中；所學(xué)習(xí)的是功能性和類化性的技能；系統(tǒng)地運(yùn)用自然合理的前事與后果；

(Pretti-Frontczak&Bricker,2004)例如：幼兒幫玩偶洗澡的活動(dòng)可用于促進(jìn)溝通（我要肥皂）、動(dòng)作（伸手和抓握）、認(rèn)知（身體的部位）、社會(huì)性（輪流使用肥皂）和生活適應(yīng)（洗手）等多項(xiàng)領(lǐng)域的能力?；顒?dòng)本位教學(xué)實(shí)施的要點(diǎn)與程序確定幼兒的學(xué)習(xí)目標(biāo)選擇及安排適合執(zhí)行這些目標(biāo)的機(jī)會(huì)將特殊需求幼兒的目標(biāo)融入一般教學(xué)計(jì)劃中使活動(dòng)同時(shí)符合特殊需求幼兒和普通幼兒的需要促進(jìn)兒童進(jìn)行溝通和問(wèn)題解決的一些策略：遺漏法。（如：點(diǎn)心時(shí)間到了卻不即刻提供餐點(diǎn)、圖畫課沒(méi)有準(zhǔn)備蠟筆、故事時(shí)間缺少了故事書。）看得見(jiàn)卻拿不到。違反期望法。（如：教師拿鉛筆另一端的橡皮擦來(lái)書寫或畫畫、用湯匙來(lái)梳頭、把積木放在盤子里當(dāng)點(diǎn)心、把襪子穿在手上或把手套戴在腳上等。）尋求協(xié)助法。（如：把餅干放在幼兒打不開(kāi)的罐子里。）干擾妨礙法。（如：進(jìn)行唱游活動(dòng)時(shí)把音樂(lè)的插頭拔掉，或幼兒盥洗回來(lái)之后，發(fā)現(xiàn)準(zhǔn)備吃點(diǎn)心的桌椅不見(jiàn)了等。）中斷或延遲法。（如：刷牙時(shí)中斷幼兒使用牙膏，并問(wèn)他“你要什么？”）（2）多層次教學(xué)

(multi-instruction)

多層次是在相同的課程內(nèi)，進(jìn)行不同類型的學(xué)習(xí)

(采用不同教學(xué)方法、采用不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)、接受不同的學(xué)習(xí)成果、接受學(xué)生以不同的方式展現(xiàn)其學(xué)習(xí)成果、采用不同的評(píng)價(jià)過(guò)程)多層次課程的選擇意指在同一課程領(lǐng)域內(nèi)確認(rèn)每一個(gè)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在同一課程活動(dòng)中一起學(xué)習(xí)。準(zhǔn)入風(fēng)格任務(wù)融合多層次教學(xué)引自”specialeducationalneedsinprimaryschool:apracticalguide”

（JeanGross,2002）任務(wù)的分層

在課程活動(dòng)中，教師參照之前對(duì)幼兒的評(píng)估結(jié)果為幼兒安排不同的任務(wù)。準(zhǔn)入的分層

準(zhǔn)入分化指的是為特殊需要幼兒找到合適的“準(zhǔn)入”普通課程的途徑，以克服其在學(xué)習(xí)上的障礙。此時(shí)，全體幼兒學(xué)習(xí)的是同一課程內(nèi)容，只是特殊需要幼兒的學(xué)習(xí)途徑與其他幼兒不同。

科技的應(yīng)用輔助人員的支持風(fēng)格的分層

風(fēng)格分層則指的是教師在安排課程內(nèi)容時(shí)要考慮不同幼兒的學(xué)習(xí)風(fēng)格，并盡力使課程內(nèi)容與幼兒的學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配。例如，為偏愛(ài)視覺(jué)學(xué)習(xí)的幼兒提供圖形示范，而為偏愛(ài)聽(tīng)覺(jué)學(xué)習(xí)的幼兒提供口語(yǔ)解釋；為注意力集中時(shí)間短的幼兒提供短的任務(wù)，而為注意力集中時(shí)間長(zhǎng)的幼兒提供長(zhǎng)的學(xué)習(xí)任務(wù)等。（3）同伴引導(dǎo)介入利用同伴彼此自然的互動(dòng)方式促進(jìn)社會(huì)能力的發(fā)展

基本策略：教師教導(dǎo)普通同伴利用活動(dòng)進(jìn)行期間，主動(dòng)引導(dǎo)特幼生互動(dòng)，以增進(jìn)其社會(huì)性能力物理環(huán)境的安排訓(xùn)練特定同伴引導(dǎo)互動(dòng)技巧安排每日約20-30分鐘的同伴游戲活動(dòng)。注意事項(xiàng)特定同伴的特質(zhì)社會(huì)互動(dòng)的情境(建構(gòu)游戲、共享玩具／物品)特定同伴的訓(xùn)練引導(dǎo)社會(huì)互動(dòng)的步驟教師召集所有兒童教師介紹活動(dòng)內(nèi)容，并示范如何使用教材及參與活動(dòng)的方法教師告訴所有兒童開(kāi)始進(jìn)行活動(dòng)教師提醒特定同伴進(jìn)行引導(dǎo)互動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)（解釋和影隨）目標(biāo)兒童在15秒內(nèi)若無(wú)適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)行為，則給予口語(yǔ)提示或身體協(xié)助五、各類特殊需要兒童的融合策略發(fā)展遲緩兒童

(DevelopmentalDelays)肢體障礙兒童

(OrthopedicImpairments)廣泛發(fā)展性障礙（包括自閉癥）(PervasiveDevelopmentalDisorder,PDD,includingautism,Aspergersyndrome)注意力不足過(guò)動(dòng)癥

(AttentionDeficitHyperactivity)聽(tīng)覺(jué)障礙

(Auditory/HearingImpairments)視覺(jué)障礙(VisualImpairments)發(fā)展遲緩兒童

(DevelopmentalDelays)

能力發(fā)展比一般孩子慢給予適當(dāng)?shù)慕虒?dǎo)，則可迎頭趕上可能伴隨其他問(wèn)題：聽(tīng)障、視障、注意力不足、癲癇…各種不同智力受損的程度，基本上都可以學(xué)到新的技巧相關(guān)融合策略減少步驟項(xiàng)目、增加示范、簡(jiǎn)化工作結(jié)構(gòu)性活動(dòng)、常規(guī)運(yùn)用

簡(jiǎn)化使用的語(yǔ)言鼓勵(lì)能幫助孩子身體發(fā)展的活動(dòng)提供孩子大量的機(jī)會(huì)練習(xí)、重復(fù)正在發(fā)展的技能和孩子說(shuō)話時(shí)保持眼神的接觸縮短活動(dòng)時(shí)間、符合孩子注意力的時(shí)間長(zhǎng)度

任務(wù)分析：指在對(duì)兒童進(jìn)行教育時(shí)，要把教育內(nèi)容分成一個(gè)一個(gè)的部分或分成一個(gè)一個(gè)的步驟，然后逐步教育的這樣一種做法。用筷子進(jìn)食的技能可以分解為：

1．拿起筷子；

2．把筷子伸向飯碗；

3．用筷子夾住東西；

4．把夾住的東西送到嘴邊；

5．把筷子上的食物送到嘴內(nèi)?！澳闷鹂曜印边@個(gè)動(dòng)作可以分解為：

1.手抓起筷子；

2.把兩支筷子并在一起；

3.把兩支筷子弄齊；

4.把筷子放在食指、中指之間；

5.用拇指與食指、中指捏緊筷子；

6.捏緊筷子的上五分之二處。廣泛發(fā)展性障礙（自閉癥譜系障礙）

(PervasiveDevelopmentalDisorder,PDD,includingautism,Aspergersyndrome)

出生三十個(gè)月前，通常發(fā)現(xiàn)有語(yǔ)言或社會(huì)技巧遲緩的現(xiàn)象堅(jiān)持用同樣的方法玩游戲，對(duì)于一些事物有異于一般兒童的興趣以及抗拒改變特殊的感官體驗(yàn)有些孩子有可能有一般或高于一般人的智商、也有一些孩子有很嚴(yán)重的智能問(wèn)題相關(guān)融合策略教導(dǎo)其他孩子和自閉癥兒童互動(dòng)教導(dǎo)自閉癥兒童如何觀察與參與其他孩子的行為，並模仿、學(xué)習(xí)正面行為使用圖像/或手語(yǔ)使指示明確使用簡(jiǎn)短的說(shuō)明一對(duì)一的教學(xué)

→逐漸增加更多的團(tuán)體活動(dòng)將一些能夠使孩子平靜的行為列入孩子的作息堅(jiān)持孩子學(xué)習(xí)某些重要技巧，如“配合老師坐在座位上”盡量使用代名詞“我”其他建議：注意缺陷多動(dòng)障礙

(AttentionDeficitHyperactivity)因?yàn)榄h(huán)境或生理上的因素而出現(xiàn)很多不適當(dāng)?shù)男袨橹饕憩F(xiàn)為注意力缺陷、行為多動(dòng)和沖動(dòng)。ADHD的孩子通常在五、六歲時(shí)才被診斷出來(lái)。ADHD的孩子通常情緒很不穩(wěn)定，無(wú)法學(xué)會(huì)基本的學(xué)習(xí)技巧。相關(guān)融合策略建立良好的是師生關(guān)系借由提供大量感覺(jué)的輸入來(lái)幫助孩子冷靜及組織他的神經(jīng)系統(tǒng)

(如：擦洗桌面、穿較重的背心)在課堂上分心而需要休息一下時(shí)，提供孩子能使其安靜的空間適當(dāng)?shù)卣{(diào)整學(xué)習(xí)環(huán)境

(使用分隔物或把個(gè)人座位獨(dú)立出來(lái)，減少視覺(jué)的分心;減少房間的噪音量播放柔和的音樂(lè)使孩子平靜安排結(jié)構(gòu)化的活動(dòng)（有規(guī)律、有秩序）其他建議：第二部分幼兒行為問(wèn)題的預(yù)防和干預(yù)幼兒行為問(wèn)題的預(yù)防和干預(yù)探討內(nèi)容一幼兒行為問(wèn)題的內(nèi)涵二輕微行為問(wèn)題的常態(tài)干預(yù)三嚴(yán)重行為問(wèn)題的專業(yè)干預(yù)一、幼兒行為問(wèn)題的內(nèi)涵（一）概念（二）表現(xiàn)形式（三）危害一、幼兒行為問(wèn)題的內(nèi)涵幼兒?jiǎn)栴}行為是指幼兒表現(xiàn)出的影響、傷害自身或他人，妨礙個(gè)體獲得新知識(shí)、新技能以及社會(huì)關(guān)系發(fā)展的行為，如社會(huì)交往中的退縮、亂發(fā)脾氣、經(jīng)常攻擊別人等行為，還包括一些不良的行為習(xí)慣和學(xué)習(xí)習(xí)慣。（一）概念一、幼兒行為問(wèn)題的內(nèi)涵按嚴(yán)重程度分：按性質(zhì)類型分：

№過(guò)度

№不足

№不恰當(dāng)（二）表現(xiàn)形式攻擊、發(fā)脾氣、自傷、搗亂、破壞....吃手、不順從、退縮、任性、黏人....輕微嚴(yán)重判斷問(wèn)題行為具有緊密聯(lián)系的三個(gè)參考條件：第一，干擾學(xué)生學(xué)習(xí)或者其他人的學(xué)習(xí)第二，阻礙個(gè)體積極的社會(huì)交往和人際關(guān)系第三，傷害自己、同伴、成人或者家庭成員一、幼兒行為問(wèn)題的內(nèi)涵（三）危害問(wèn)題行為在我國(guó)幼兒中的檢出率為10%左右，且這個(gè)數(shù)字正呈現(xiàn)出不斷增長(zhǎng)的趨勢(shì)。幼兒行為問(wèn)題干擾幼兒園正常的教學(xué)秩序（無(wú)法融入班級(jí)）。幼兒行為問(wèn)題具有較強(qiáng)的穩(wěn)定性，可能會(huì)影響兒童一生的幸福。三歲看大的證據(jù)1980年，卡斯比教授同倫敦國(guó)王學(xué)院的精神病學(xué)家對(duì)1000名3歲幼兒進(jìn)行了面試，根據(jù)這些面試結(jié)果，這些幼兒被分為充滿自信、良好適應(yīng)、沉默寡言、自我約束和坐立不安五類。2003年，也就是他們26歲的時(shí)候，卡斯比等精神病學(xué)家再次與他們進(jìn)行了面試，并且對(duì)他們的親戚和朋友進(jìn)行了調(diào)查，五種類型的幼兒長(zhǎng)大后的性格也和小時(shí)候一樣?？ㄋ贡冉淌谥赋?，父母和幼兒園教師務(wù)必認(rèn)真對(duì)待幼兒的行為和心理，要將幼兒教育放在更為重要的位置。《環(huán)球時(shí)報(bào)》，2003-09-02（三）產(chǎn)生原因1.兒童的氣質(zhì)（急躁、情緒化的氣質(zhì)特點(diǎn)更容易產(chǎn)生行為問(wèn)題）2.不良的早期經(jīng)驗(yàn)（親子關(guān)系的不良、早期教育經(jīng)歷的不良）3.發(fā)展障礙（多動(dòng)癥、孤獨(dú)癥、發(fā)育遲緩、感統(tǒng)失調(diào)等）二、輕微行為問(wèn)題的預(yù)防和干預(yù)

（一）輕微行為問(wèn)題產(chǎn)生的原因

（二）輕微行為問(wèn)題積極與預(yù)防策略（三）案例列舉（一）產(chǎn)生原因：幼兒心理發(fā)展需求的破壞

孩子不會(huì)講述，但是會(huì)用行為表達(dá)。孩子的述說(shuō)是多種多樣的，他們用糾纏成人來(lái)說(shuō)明他們失去了安全感，用發(fā)脾氣來(lái)說(shuō)明自己被干預(yù)的煩惱，用不停地索要物質(zhì)來(lái)訴說(shuō)自己精神的空虛，用尿床和夜驚來(lái)述說(shuō)自己承受了過(guò)大的壓力?！洞斑叺男《苟埂纷宰饸w屬安全生理自我實(shí)現(xiàn)馬斯洛的需要層次理論1.安全的需要

安全感是主體對(duì)可能出現(xiàn)的、對(duì)身體或心理的危險(xiǎn)(或風(fēng)險(xiǎn))的預(yù)感，以及個(gè)體在應(yīng)對(duì)處置時(shí)的有力／無(wú)力感，主要表現(xiàn)為確定感和控制感。安全感的缺失將導(dǎo)致個(gè)體長(zhǎng)時(shí)間處于一種焦慮、緊張、不安狀態(tài)。對(duì)于孩子來(lái)說(shuō)，安全感就是對(duì)世界對(duì)人間的基本信任。沒(méi)有安全感的孩子，會(huì)出現(xiàn)吃手、啃衣角、焦慮、膽小、退縮、暴力攻擊、游離等行為問(wèn)題。安全感的是否建立直接影響孩子的首要幸福感（primaryhappiness）或次要幸福感（secondaryhappiness）。嬰幼兒的安全感的建立需要以下條件：第一，母親的撫養(yǎng)方式（敏感）。第二，嬰幼兒的被歡迎和肯定的程度（贊賞）。第三，規(guī)律的生活，有秩序的世界（控制性）。嬰幼兒的安全感直接反應(yīng)于依戀類型：安全型依戀：約占50-70%回避型依戀：約占15%-30%反抗型依戀：約占4%-25%混亂型依戀：約占15%-25%2.歸屬的需要

歸屬感與安全感和落實(shí)感有關(guān)。對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，歸屬的需要既包括了被班級(jí)、幼兒園認(rèn)可與接受的心理感受，也包括幼兒對(duì)自己所生活的地方、所屬的民族以及所擁有的文化的認(rèn)同與接納。同伴的力量安娜.佛洛伊德和索菲.丹提供的著名報(bào)告：在二戰(zhàn)期間，有6個(gè)兒童的父母都被納粹分子殺害，這些兒童被關(guān)押在集中營(yíng)長(zhǎng)到3歲（他們?cè)诩袪I(yíng)生活了近兩年的時(shí)間，直至解放）。這期間他們很少的到成人的照顧，幾乎是彼此相互照顧著長(zhǎng)大，相互之間形成了深厚的、持久的依戀情感。他們?cè)诔砷L(zhǎng)的過(guò)程中每有一個(gè)人有缺陷或是精神病患者，長(zhǎng)大后均成為有用的、正常的社會(huì)成員。美國(guó)心理學(xué)家德雷克斯認(rèn)為，幾乎所有的學(xué)生都有一種強(qiáng)烈愿望，他們希望成為班級(jí)中重要的一員，如果他們沒(méi)有獲得這種歸屬感，就會(huì)出現(xiàn)尋求關(guān)注、權(quán)利，報(bào)復(fù)和自暴自棄的行為。在同伴群體中沒(méi)有找到歸屬感的孩子，或者情緒不穩(wěn)定，沖動(dòng)好斗，壓制同伴；或者行為退縮，焦慮孤獨(dú)。幼兒園內(nèi)的五類幼兒受歡迎幼兒：情緒穩(wěn)定，反應(yīng)敏捷，活動(dòng)的強(qiáng)度和速度適中，在交往中積極主動(dòng)。被拒絕幼兒：情緒不穩(wěn)定，愛(ài)沖動(dòng)，其活動(dòng)強(qiáng)度大，速度較快，特別好動(dòng)，較外向，注意力易分散，堅(jiān)持性差。被忽視型幼兒：不喜歡與他人交往，平時(shí)很安靜，常常獨(dú)處和獨(dú)自活動(dòng)，在交往中表現(xiàn)出退縮和畏縮，也很少表現(xiàn)出攻擊性行為。矛盾型幼兒：有爭(zhēng)議的幼兒。一方面能力很強(qiáng)，性格比較活躍，能領(lǐng)導(dǎo)大家進(jìn)行游戲，在某個(gè)團(tuán)隊(duì)中有一定的權(quán)威地位；另一方面也會(huì)壓制同伴，行為有時(shí)會(huì)具有破壞性，從而引起同伴的反感。一般型幼兒：不是特別主動(dòng)，友好，也不是特別被動(dòng)，惹人討厭，同伴大多不是特別喜歡和接納他們，也不會(huì)特別忽視和拒絕他們。（三）自尊的需要

自尊不足的孩子，會(huì)覺(jué)得自己事事都不如人，甚至?xí)a(chǎn)生自輕自賤的行為。他們一般行動(dòng)性不強(qiáng)，沒(méi)有明顯的上進(jìn)心，有較強(qiáng)的自卑感。個(gè)別幼兒對(duì)失敗的內(nèi)心體驗(yàn)有時(shí)會(huì)表現(xiàn)出一種麻木，對(duì)來(lái)自外界的評(píng)價(jià)表現(xiàn)出一種莫不關(guān)心的態(tài)度。我國(guó)心理學(xué)工作者的研究結(jié)果表明，3-9歲幼兒的自尊心結(jié)構(gòu)包括重要感、自我勝任感和外表感?！宰鸢l(fā)展的基礎(chǔ)重要感：幼兒在心理上渴望得到他人的注意、接納或接受、支持和喜歡，所以就通過(guò)言語(yǔ)、身體姿勢(shì)、面部表情來(lái)展示自己，從而獲得他人的肯定的情感體驗(yàn)?！宰鸢l(fā)展的最高表現(xiàn)形式自我勝任感：幼兒在游戲、體育、學(xué)習(xí)、交往中，通過(guò)成功的行為和能力，獲得他人的贊許，以此證明自己是一個(gè)成功者，從而獲得一種積極的自我價(jià)值感體驗(yàn)?！宰鸢l(fā)展的重要途徑外表感：指從身體外表獲得的一種自我價(jià)值體驗(yàn)。1.促進(jìn)積極關(guān)系的建立2.社會(huì)-情感課程的實(shí)施3.教室環(huán)境結(jié)構(gòu)性的增強(qiáng)（二）從兒童心理康復(fù)著手，預(yù)防和干預(yù)輕度行為問(wèn)題

1.促進(jìn)積極關(guān)系的建立

親子關(guān)系

高質(zhì)量的陪伴，充分的探索師幼關(guān)系

積極賞識(shí)優(yōu)于消極評(píng)判教師與父母之間的關(guān)系

坦誠(chéng)開(kāi)放的交流2.社會(huì)-情感課程

幼兒園的社會(huì)—情感課程包括合作性玩耍、交友技巧、理解和表達(dá)情感、自我調(diào)節(jié)和自我管理的技巧、在沖突情境中解決問(wèn)題等內(nèi)容；使用有吸引力的教學(xué)材料和方法，如故事、木偶、簡(jiǎn)單的游戲、角色扮演等來(lái)組織該課程的活動(dòng)。3.教室環(huán)境結(jié)構(gòu)性（指示性）的增強(qiáng)

流程圖進(jìn)度表區(qū)域的合理布局材料的合理投放（三）案例例舉：常見(jiàn)的輕度行為問(wèn)題1.吃手——缺乏安全感建議：（1）建立良好的親子關(guān)系，形成安全型的依戀。（2）為孩子準(zhǔn)備工作材料。（3）家長(zhǎng)要解除焦慮情緒，否則孩子一定能夠感受到。（4）所有的成人都不能用語(yǔ)言制止孩子的吃手行為。（5）如果忽視了一段時(shí)間，還是不好?？梢圆捎脧?qiáng)行戒段的方法2.手淫(自慰)手淫是兒童的自體式式行為，兒童通過(guò)刺激身體的某些部位而獲得一種興奮和快感。男孩和女孩的方式不大一樣。83.5%的男孩以摸生殖器為主要的方式，而女孩只有47.28%采用這種方式，女孩手淫的另一種方式是夾腿擠壓生殖器，稱作夾腿綜合癥。除此以外，孩子可能還表現(xiàn)出對(duì)乳頭和肚臍的刺激。大部分手淫行為6歲以后會(huì)自動(dòng)消失。（1）造成幼兒手淫的因素

孩子的原始性驅(qū)力較強(qiáng)。缺乏父母陪伴和關(guān)愛(ài)。享受不到工作帶來(lái)的愉悅。父母關(guān)系不和睦。父母和教師不良的處理方式。（2）處理策略1）絕對(duì)不羞辱、責(zé)備、呵斥和打罵孩子。不可以以成人的角度來(lái)評(píng)價(jià)孩子的行為。否則會(huì)給孩子不健康的羞恥感。2）尊重孩子性心理發(fā)展的自然規(guī)律，改善周圍環(huán)境，建議家長(zhǎng)改善夫妻關(guān)系，增加陪伴孩子的時(shí)間，與孩子一同工作。3）對(duì)于3歲以上的孩子，如果手淫時(shí)不回避他人，可以告訴他“這個(gè)行為是自己的秘密行為，不可以在有人的地方進(jìn)行”。對(duì)3歲以上的女孩，要告訴她如何保護(hù)自己的生殖器。4）如果孩子在幼兒園午睡的時(shí)候手淫，如果沒(méi)有影響他人時(shí)，完全不用干涉?？梢栽试S孩子不睡午覺(jué)，讓孩子做一些喜歡做的事情。3、愛(ài)發(fā)脾氣——情緒及依賴問(wèn)題幼兒針對(duì)不愉快的事件或心理狀態(tài)，所表現(xiàn)出的拳打腳踢、哭叫、尖叫、緊握拳頭、全身繃緊、漲紅臉、滿臉淚水、躺在地上、倒在地上亂滾------等動(dòng)作；發(fā)脾氣有時(shí)候是有理由的情緒起伏，有時(shí)候是無(wú)理取鬧的行為表現(xiàn)。（1）原因探析1）孩子的先天氣質(zhì)就比較急。2）家庭成員有人愛(ài)發(fā)脾氣。3）幼兒的自主性沒(méi)有得到尊重。4）幼兒感到疲勞或無(wú)所事事。5）幼兒的挫折容忍度尚未成熟。6）幼兒用發(fā)脾氣來(lái)達(dá)到特定目的。（2）建議：1）用心靈去感受孩子的需要，增加孩子的自主性和選擇性?！耙粋€(gè)滿足了發(fā)展需要的孩子是平和的”。2）家庭成員要控制自己的脾氣，否則就等于給予孩子模仿成人的機(jī)會(huì)，孩子不僅會(huì)摔東西，將來(lái)還會(huì)打人。3）對(duì)孩子的發(fā)脾氣行為忽略。帶離教室或改變活動(dòng)計(jì)劃。無(wú)論在何地和何時(shí)，都要對(duì)孩子的發(fā)脾氣行為進(jìn)行忽略。4）對(duì)孩子正確的行為予以強(qiáng)化。一旦孩子停止發(fā)脾氣立即進(jìn)行表?yè)P(yáng)和關(guān)注5）幫助孩子學(xué)會(huì)以正確的方式應(yīng)對(duì)不良情緒。4.說(shuō)謊/偷拿說(shuō)謊或者偷拿有多種心理原因，要因材施教：（1）源于一種心理探索（2）源于不能肯定成人的愛(ài)（3）源于為了獲得某種物質(zhì)

建議：（1）如果是一種心理探索，那么給予孩子一段探索時(shí)間，忽略孩子的不良行為，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)提出要求，并且遵守，告訴兒童正確的行為。（2）如果是因?yàn)椴荒芸隙ǔ扇说膼?ài)，那么成人要反省自身的教育觀念，調(diào)整教育行為，讓兒童能夠?qū)Τ扇擞谐浞值男刨?。?）如果是因?yàn)楂@得物質(zhì)享樂(lè)，那么要加強(qiáng)對(duì)兒童精神層面的引領(lǐng)。三、嚴(yán)重行為問(wèn)題的專業(yè)介入常見(jiàn)的嚴(yán)重問(wèn)題行為攻擊行為1嚴(yán)重發(fā)脾氣2自傷行為3其他挑戰(zhàn)性行為4案例：小恒嚴(yán)重的離座行為問(wèn)題描述：男，5歲，金華市某幼兒園小班的學(xué)生。小恒是讓教師覺(jué)得較為頭疼的一個(gè)孩子。該幼兒上課總是拖著小椅子在教室里走動(dòng)；拒絕服從教師的命令；缺乏延遲滿足的能力，生氣的時(shí)候就會(huì)賴地；具有攻擊行為；常常獨(dú)自一人，不參與其他小朋友的游戲活動(dòng)。初步觀察：

核心概念的界定：積極行為支持

基于行為問(wèn)題的功能分析，強(qiáng)調(diào)根據(jù)行為特定目的，通過(guò)系統(tǒng)地改變影響行為發(fā)生的各種因素，并依據(jù)兒童的現(xiàn)實(shí)需要和發(fā)展?fàn)顩r來(lái)選擇干預(yù)策略，同時(shí)培養(yǎng)兒童使用合適的替代性行為，來(lái)達(dá)到減少或消退問(wèn)題行為、增加適宜行為的目的。積極行為支持問(wèn)題行為的積極行為支持問(wèn)題行為的功能分析問(wèn)題行為的干預(yù)策略及實(shí)施（一）嚴(yán)重行為問(wèn)題的功能分析

功能分析的目的功能分析的步驟行為的功能特點(diǎn)（一）嚴(yán)重行為問(wèn)題的功能分析

個(gè)體一切行為背后都有相應(yīng)的意義和目的，即所謂行為功能。所有問(wèn)題行為都不是無(wú)端的發(fā)生與持續(xù)，系統(tǒng)的行為干預(yù)首先要挖掘行為背后的具體原因和特定涵義，而不是盲目地制止或消除。教師或者專業(yè)工作人員要嘗試?yán)斫獠⒔邮軆和囊磺行袨?，弄清兒童行為所要表達(dá)的需求及受環(huán)境中哪些因素的影響，然后才能探討后續(xù)的行為干預(yù)策略或適當(dāng)行為的養(yǎng)成方法。1、嚴(yán)重行為問(wèn)題的功能評(píng)估：目的（一）嚴(yán)重行為問(wèn)題的功能分析

第一，通過(guò)訪談法，明確問(wèn)題行為。（1）家長(zhǎng)和兒童對(duì)于問(wèn)題行為的具體感受

（2）對(duì)于問(wèn)題行為具體表現(xiàn)的操作性界定2、問(wèn)題行為的功能評(píng)估：步驟第二，通過(guò)一般觀察，初步了解問(wèn)題行為的功能1.這位兒童一般在何種情境下產(chǎn)生問(wèn)題行為？不好預(yù)測(cè)，一天中任何時(shí)候都有可能在某個(gè)特定的活動(dòng)中，或者一日生活中的某個(gè)環(huán)節(jié)在自由活動(dòng)時(shí)間在午睡時(shí)間在過(guò)渡環(huán)節(jié)中在她情緒不穩(wěn)定時(shí)2.是什么引發(fā)了這種行為？其他小朋友搶了她的東西她想搶其他小朋友的東西她感到身體疲憊她不能完成任務(wù)待在其他小朋友身旁她不能參加某種活動(dòng)而焦躁她必須等待的時(shí)候3.誰(shuí)是問(wèn)題行為的受害者？任何人那些與她年齡相同、身高相近的人那些比他個(gè)子小的人比她年幼的人從她手里搶東西的人堅(jiān)持自己意見(jiàn)的兒童離她近的小朋友4.她在問(wèn)題行為發(fā)生后有怎樣的表現(xiàn)？她會(huì)看看是否有人在注意她自己她會(huì)對(duì)被傷害的小朋友道歉或安慰若無(wú)其事地走開(kāi)站在旁邊高興地笑看到別人哭泣，感到不安（一）嚴(yán)重行為問(wèn)題的功能分析

第三，現(xiàn)場(chǎng)觀察法，收集問(wèn)題行為的具體信息。2、問(wèn)題行為的功能評(píng)估：步驟（一）嚴(yán)重行為問(wèn)題的功能分析

第四，量表評(píng)估法，確認(rèn)行為功能。（1）動(dòng)機(jī)評(píng)估量表(Durand&Crimmins,1988)（Motivationassessmentscale,MAS）（2）行為功能問(wèn)題量表(Applegate,Matson&Cherry,1999)（Questionsaboutbehaviorfunctionscale,QABF）

2、問(wèn)題行為的功能評(píng)估：步驟動(dòng)機(jī)評(píng)估量表：（一）嚴(yán)重行為問(wèn)題的功能分析

問(wèn)題行為具有三種功能特點(diǎn)：獲得強(qiáng)化、逃避刺激、生理感覺(jué)刺激。3、問(wèn)題行為的功能特點(diǎn)（一）行為問(wèn)題的功能分析

案例：幼兒發(fā)脾氣的行為正強(qiáng)化的功能，指兒童的行為主要是由正向的行為結(jié)果來(lái)維持，具體的強(qiáng)化形式包括社會(huì)性強(qiáng)化、物質(zhì)性強(qiáng)化和活動(dòng)性強(qiáng)化等。比如：教師的關(guān)注（批評(píng)）、表?yè)P(yáng)、物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)、游戲活動(dòng)機(jī)會(huì)等。1、獲得強(qiáng)化的功能特點(diǎn)（一）行為問(wèn)題的功能分析

案例：在個(gè)訓(xùn)課程中（感統(tǒng)訓(xùn)練、社會(huì)交往、認(rèn)知培養(yǎng)）中，有個(gè)自閉癥幼兒，每次在完成前面兩個(gè)板塊訓(xùn)練之后，在進(jìn)行認(rèn)知培養(yǎng)之前，A都要?jiǎng)邮执駼甚至打個(gè)訓(xùn)老師，請(qǐng)問(wèn)如何分析A兒童的行為問(wèn)題。負(fù)強(qiáng)化的功能，是指兒童通過(guò)問(wèn)題行為來(lái)逃避或回避一些厭惡刺激。 2、逃避刺激的功能特點(diǎn)（一）嚴(yán)重行為問(wèn)題的功能分析

案例：長(zhǎng)期的陰雨天氣，或者生病期間，很多人的情緒不穩(wěn)定，甚至壓抑抑郁、沖動(dòng)躁狂等。如果行為是為了達(dá)到最佳的興奮水平，那么行為功能就是感覺(jué)調(diào)整或感覺(jué)刺激，有時(shí)還涉及故意導(dǎo)致特定的生理平衡。研究（Groden,1994）發(fā)現(xiàn)：自閉癥兒童在生病期間問(wèn)題行為的頻率會(huì)顯著增加。（3）生理感覺(jué)刺激的功能特點(diǎn)案例：小恒的離座行為案例：小恒的離座行為離座行為的潛在功能：（1）逃避課程

（2）獲得關(guān)注（3）自我刺激（4）獲得物質(zhì)（二）積極行為支持的策略探討前因控制，防“患”于未然1培養(yǎng)替代技能，達(dá)到相同功能2后果控制，行為與結(jié)果的恰當(dāng)關(guān)聯(lián)3（二）積極行為支持的策略探討無(wú)招勝有招、無(wú)形勝有形

（1）簡(jiǎn)單易行，能夠在自然環(huán)境中應(yīng)用（2）減少對(duì)懲罰性后果的依賴處理兒童嚴(yán)重行為問(wèn)題的上上策略為：事前控制，防范于未然。（1）保證教室環(huán)境的舒適性（2）保證課程難度的合理性（3）保證幼兒的自主選擇性（4）在征兆出現(xiàn)后及時(shí)預(yù)防：轉(zhuǎn)移注意力、改變環(huán)境前因控制，防“患”于未然1（二）積極行為支持的策略探討全新的行為干預(yù)哲學(xué)觀：在系統(tǒng)觀察的基礎(chǔ)上，辨別行為問(wèn)題的功能，然后通過(guò)傳授替代行為來(lái)代替兒童的問(wèn)題行為，而不是去懲罰問(wèn)題行為。積極行為支持強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生使用適宜的行為表現(xiàn)來(lái)達(dá)到與問(wèn)題行為相同的功能。如教授兒童如何正確地獲得關(guān)注和強(qiáng)化物。培養(yǎng)替代技能，達(dá)到相同功能2口語(yǔ)提示

一方面可以轉(zhuǎn)移學(xué)生的注意力，另一方面有助于引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)恰當(dāng)?shù)臏贤ǚ绞絹?lái)表達(dá)自己的需求?！艾F(xiàn)在大家都在做練習(xí)，你怎么揪扯頭發(fā)呢？”——明確行為問(wèn)題；“是不是遇到什么困難呢？能告訴老師嗎？”——轉(zhuǎn)移注意，引導(dǎo)表達(dá)；“這道題目確實(shí)有點(diǎn)難，但是以后遇到同樣情況，先讓我知道好嗎？”——恰當(dāng)溝通方式的建立。（二）積極行為支持的策略探討

后果控制，行為與結(jié)果的恰當(dāng)關(guān)聯(lián)3

常用策略：強(qiáng)化策略

告訴兒童哪些行為是可以接受的，而不是告訴兒童哪些行為不能接受。忽視策略

如果兒童出現(xiàn)行為問(wèn)題是為了獲得關(guān)注，那么忽略是最好的方法。但在攻擊性行為和傷害行為上除外。隔離策略

當(dāng)兒童產(chǎn)生攻擊、傷害行為時(shí)。隔離時(shí)要避免對(duì)兒童進(jìn)行關(guān)注。

獨(dú)處策略

兒童可以自己選擇離開(kāi)教室，獨(dú)處。主要應(yīng)用于經(jīng)過(guò)了很長(zhǎng)時(shí)間仍不能適應(yīng)班級(jí)環(huán)境的兒童身上。留出專門時(shí)間策略

對(duì)于尋求關(guān)注的兒童，留出專門的5-10分鐘進(jìn)行關(guān)注。光榮榜策略

看得見(jiàn)的強(qiáng)化

（二）積極行為支持的策略探討關(guān)注兒童的實(shí)際感受和生活技能的提高，充分意識(shí)到“法無(wú)定法”，關(guān)鍵是要合理分析，靈活調(diào)整并且付諸持之以恒的努力。案例：小恒的離座行為前因控制策略：

物理環(huán)境的調(diào)整改變座位的排列方式（秧田式改為半圓形），彼此能看到；增強(qiáng)環(huán)境的結(jié)構(gòu)性程度；減少環(huán)境中不必要的刺激（圖畫書、積木等玩具放入了臥室的儲(chǔ)物柜）。

社會(huì)環(huán)境的調(diào)整

教師增加對(duì)小恒的關(guān)注和表?yè)P(yáng)（針對(duì)具體行為）；課程進(jìn)行中增加對(duì)小恒的提問(wèn)；課程進(jìn)行中教師給予簡(jiǎn)單的幫助，提供鼓勵(lì)。

前因控制策略

增加小恒選擇機(jī)會(huì)