培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力 適應高中生物新課程標準

精品文檔-下載后可編輯培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力適應高中生物新課程標準【摘要】在高中生物新課標教學中，通過引導學生明確思維目的、巧妙設疑提問和啟發(fā)學生積極思維、幫助學生掌握科學的思維方法、培養(yǎng)學生思維的科學性等策略，著眼于學生的“思”，讓學生的大腦轉起來，讓生物課堂活起來，切實提高了學生的創(chuàng)造性思維能力。

【關鍵詞】生物新課程標準學生創(chuàng)新思維培養(yǎng)

創(chuàng)造性思維能力是各種能力的基礎和核心。所謂創(chuàng)造性思維能力，是指人們運用已有的科學知識和實踐經驗，按照客觀規(guī)律分析問題和解決問題的思維能力，是創(chuàng)造者以敏銳的感覺，從平凡的事物中發(fā)現矛盾，提出問題，產生強烈的探索動機，經過創(chuàng)造想象，推理判斷，獲得新的、獨特的認識能力。

隨著教育觀念的轉變和更新，在生物教學中要求學生在掌握基礎知識和基本技能的同時，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力已愈來愈受到人們的高度重視。下面談談自己在教學中培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力的一點做法。

1.誘發(fā)動機，創(chuàng)設情境

所謂動機是指為實現一定目的而行動的原因。大腦思考必須要有動機，沒有動機的思考只能是本能的重復和再現。一般地說，思維動機可分為內因和外因,如何借助外因促使內因起作用，提高思維興趣和動機，這正是教師發(fā)揮主導作用的地方。

例如，導入新課時，教師設計的導言能否產生懸念，激起學生的求知欲望，打開思維的門扉，這是教學能否成功的關鍵。如在講“有絲分裂”時，我設計了這樣的導言：“(1)細胞的數量是如何增加的?細胞數量增加對生物的生活有什么意義?(2)細胞數量增加過程中，如何保持子細胞和母細胞的一致呢?”又如，在講“水分代謝”時，我設計了這樣的引言：“把一塊蘿卜放在清水中一段時間后，重量會增加；而放在鹽水中一段時間后，重量會減小，這是為什么?”這樣一個一個的懸念引起了學生強烈的好奇心，并由此產生了思考，一下子將注意力集中起來，接著通過講授、討論,使學生理解了“有絲分裂”和“水分代謝”的有關知識，而且提高了學生的學習興趣。

在課堂小結時,教師采用懸念式結尾，給學生留下值得回味的問題，讓學生帶著疑問結束新課，以引起他們不斷探索新知識的興趣。例如,我在教“有絲分裂”時，把“有絲分裂”過程中染色體和DNA的數量關系總結如下：細胞周期間期前期中期后期末期染色體個數：2N2N2N4N2N；DNA分子數：2N4N4N4N2N。然后問學生：“這些數量關系如何在直角坐標系中表示呢?”同學們在課后進行了認真的思考和討論，提出了許多有創(chuàng)造性的意見。

當然調動學生的學習興趣,誘發(fā)思維動機，并不完全體現在導入新課和課堂小節(jié)上，而是要貫穿于教學的全過程，即在每個教學環(huán)節(jié),教師都要撥動學生的心弦，針對學生實際和教學內容，提出思考性問題,以激發(fā)學生思考。這些思考性問題，盡管學生一時還不能全部解答，但都能激起其認識的沖突，活躍思維，誘發(fā)興趣，這對培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力是有積極作用的。

創(chuàng)設情境也是激活學生思維的好方法。所謂創(chuàng)設情境,就是教師利用生物標本、模型、實物、錄像等一切條件，或利用日常生活和生產實踐中某些生物學現象，為學生創(chuàng)造一種有所感的境界。例如，在講“減數分裂”時，我讓學生先觀察減數分裂的模型，使學生有一個初步的了解，再用多媒體演示減數分裂的過程，使學生進入情境之中，喚起學生探求的欲望。又如，在講“自然選擇”時，我介紹了達爾文考察過的克格倫島，使學生沉浸在昆蟲與風暴搏斗的情境之中，從而激發(fā)學生的學習興趣，使其積極開展思維活動。

2.制造矛盾，設疑問難

培養(yǎng)思維能力總是從問題產生開始的。根據這一特點，在生物學教學中，教師要根據學生已有的認知結構和思維層次，有意識地制造矛盾，設疑問難，強化學生的思維，以利解決問題。例如，在講完“頂端優(yōu)勢”后，我向學生提出：“果樹修剪、棉花適時打頂為什么能提高產量?”學生議論后得出:果樹修剪、棉花打頂是為了打破頂端優(yōu)勢，使側枝生長良好。接著我乘勢追問：“所有的植物都要打破頂端優(yōu)勢嗎?梧桐樹長到一定的高度不打頂，會更好地遮蔭嗎?松樹、杉樹長到一定高度打頂，會獲得高大的木材嗎?”這樣有意制造沖突，引起學生注意，積極思考答案，比教師直接闡明打破頂端優(yōu)勢和利用頂端優(yōu)勢的效果好得多。

要制造矛盾，就必須要設計好問題。首先要注意設計的問題必須合乎學生的實際，由淺入深,循序漸進。否則，矛盾不但解決不了，還會使學生的積極性受到挫傷。其次，在課堂上要善于誘導學生質疑，尤其是啟發(fā)他們從無疑中生疑，發(fā)展求異思維。例如，在講“蒸騰作用”時，向學生提出：“俗話說‘水往低處流’，為什么高大樹木體內的水能從根部流到樹冠?”在講“蛋白質代謝”時,可向學生提出：“組成蛋白質的20種氨基酸在人體細胞內都能合成嗎?”在講“生態(tài)系統(tǒng)”的成分時，可引導學生觀察“池塘生態(tài)系統(tǒng)圖”，向學生提出：“生態(tài)系統(tǒng)中，如果缺少分解者，將會出現什么后果?”等等，這些問題看來很小，卻能小中見大，使學生從無疑中生疑、知疑，達到小疑有小進，大疑有大進，久而久之，必然會促進學生思維能力的發(fā)展。

3.連續(xù)思維，縱橫遞進

創(chuàng)造性思維的標志之一，就是要敢于憑借已知的知識，探究未知的問題,形成思維的連續(xù)活動。為此,生物教學中應特別注意為學生創(chuàng)造條件聯想，使他們學會聯想，思維層層深入。教學實踐證明，在將學生思維不斷引向深入的過程中，可采用縱向思維和橫向思維二種方式。縱向思維就是順著已知的問題向縱深發(fā)展，連續(xù)考慮,探本溯源。教學上的主要表現就是教師連續(xù)地向學生提問，使前一個問題作為后一個問題的前提，后一個問題是前一個問題的繼續(xù)或結論。這樣每一個問題就成為學生思維的階梯，許多問題形成一個問題鏈，使學生在明確知識內在聯系的基礎上獲得知識，思維能力得到更大的提高。例如，在講“基因對性狀的控制”時，引導學生觀察“蛋白質合成示意圖”和“中心法則”后，可向學生