第6章-文化分析課程模式課件

幼兒園課程編制的文化分析模式勞頓的宏觀文化分析課程模式斯基爾貝克的微觀文化分析課程模式文化分析課程模式的綜合分析幼兒園課程編制的文化分析模式勞頓的宏觀文化分析課程模式1第一節(jié)勞頓的宏觀文化分析模式一、邏輯起點和理論基礎（一）邏輯起點的轉(zhuǎn)換兒童中心論知識中心論社會中心論（二）理論基礎課程要致力于最普遍意義上知識的傳播課程編制應以哲學、社會學、心理學為理論依據(jù)。利用哲學確立課程永恒的價值標準；利用社會學規(guī)范課程的事實判斷標準；利用心理學為課程編制提供方法論基礎。兒童是課程的核心和最終目的，教師如果不能傳授兒童某方面的東西，不能關注兒童，教師便失去了存在的合理性和意義。但是如果課程編制完全以兒童需要和興趣為依據(jù)，并將此作為課程編制的唯一理論基礎使不足取的。知識中心論可以被課程編制所借鑒，因為無論教育是什么，課程都必須重視知識的傳授，都必須確保所有重要的知識不被忽略。但僅僅以知識中心論作為課程編制的基礎又失之偏頗，應該將其置于廣闊的社會文化結(jié)構中。社會現(xiàn)實適應論的課程觀是表面化的，膚淺的，以此作為課程編制的理論基礎容易導致課程方案在知識的價值判斷、個人需要，以及外部世界動蕩多變的客觀現(xiàn)實方面缺乏充分的考慮。第一節(jié)勞頓的宏觀文化分析模式一、邏輯起點和理論基礎2二、基本原則（一）關注公共基礎文化教育通過課程所進行的文化傳遞應主要指向于公共基礎文化，即不同地區(qū)、不同民族、不同社會形態(tài)的文化傳統(tǒng)中所共同包含的文化形式及其特征。（二）達成學科間的平衡

1、學科范疇的全面性學校課程必須包括所有重要的知識領域，課程編制者要詳細審查關于知識的各種哲學觀點，以求在學科分布上達到平衡；2、學科之間的關聯(lián)性學科之間在保證自成體系的基礎上，又要根據(jù)不同的學科性質(zhì)，將各學科知識有機聯(lián)系起來。二、基本原則3三、基本程序（一）哲學層面分析通過對人類文化共同特征的哲學分析，確定具有永久性的教育目的及知識的價值與結(jié)構。（二）社會學層面分析通過對特定社會文化的分析以及對社會現(xiàn)實情景（包括社會性質(zhì)、思想觀念及技術的變化）的判斷，確定教育現(xiàn)實的社會職責、目的及手段。（三）文化的選擇在對教育目的、職責及知識價值、結(jié)構的哲學與社會學分析的基礎上進行文化要素的選擇，確定課程的文化選擇背景。（四）心理學理論的運用運用發(fā)展、學習、教學、動機等方面的心理學理論對課程進行編排、組織。（五）完成課程編制工作按順序和階段具體組織課程材料，安排課程進度。三、基本程序4第二節(jié)斯基爾貝克的微觀文化分析模式一、基本思想（一）課程由經(jīng)驗構成，而經(jīng)驗又來源于一定歷史時期的社會生活，所以課程編制不能脫離特定歷史時期的社會生活與文化框架。（二）課程是一種手段，教師可以借助這種手段引導學生領悟文化價值，掌握用以揭示文化的各種結(jié)構和各種符號系統(tǒng)。（三）教育實踐證明，不同意識形態(tài)的團體必然對文化傳遞施加不同性質(zhì)的影響，因而課程編制的過程必然是一個價值判斷的過程，表現(xiàn)出鮮明的政治特征和時代色彩。（四）課程編制還應該體現(xiàn)出鮮明的地方色彩。第二節(jié)斯基爾貝克的微觀文化分析模式一、基本思想5二、基本程序（一）文化分析文化分析主要是對制約學校課程的內(nèi)外因素及其相互作用進行分析：內(nèi)部因素：學生的心理特點；教師的價值取向、態(tài)度、技能、知識、經(jīng)驗；學校的風氣、教學設備；當前課程面臨的問題。外部因素：文化、社會及意識形態(tài)的變遷；家長、社區(qū)及雇主的期望；教育政策、考試制度及教育系統(tǒng)、地方教育當局的要求；教材性質(zhì)的變化。

（二）確定目標依據(jù)對文化中各種制約課程因素的分析、診斷的結(jié)果，確定體現(xiàn)著意在改變某方面文化的各種決策的課程目標。課程目標應該清楚、明確地闡明教師的行為、學生的行為、預期的學習結(jié)果、教學目標等指標規(guī)范。

（三）方案設計依據(jù)已經(jīng)確定的課程目標選擇學習材料、設計教學活動、調(diào)配教職人員，挑選合適的補充材料和教學手段。（四）解釋與實施對課程方案實施中可能出現(xiàn)的各種實際問題予以解釋，并在實施中設法解決。（五）檢查、評價、反饋與重建對課堂教學進展情況進行經(jīng)常性的評定；對課程實施的結(jié)果（包括學生的態(tài)度和這種態(tài)度對學校組織的影響）進行評價；對所有參與課程實施的人員的表現(xiàn)作詳細的紀錄。二、基本程序6第三節(jié)文化分析模式的綜合分析一、文化分析模式的優(yōu)點（一）在方法論基礎上，勞頓的宏觀模式既強調(diào)普遍的、一般的價值準則，又重視具體的、現(xiàn)實的社會目標，更注意在課程編制過程中心理學原理及方法的運用，從而為課程編制確立了一個綜合化的理論來源及方法論體系。（二）在具體的課程方案設計上，斯基爾貝克德為觀摩是立足于學校內(nèi)外具體文化狀況的分析以確定課程目標、內(nèi)容及實施策略，使課程編制表現(xiàn)出較強的現(xiàn)實適應性及動態(tài)發(fā)展性的特點。（三）在整體上賦予了課程編制文化選擇的屬性和文化傳播的職能，反映了學校教育在歷史發(fā)展過程中所呈現(xiàn)的一貫的基本特征。（四）強調(diào)課程編制過程中課程內(nèi)容上的嚴格選擇性、組織性與結(jié)構性，揭示了課程內(nèi)容的基本特征。（五）表現(xiàn)出極強的兼容性與囊括性。文化分析模式并不是目標模式與過程模式之外的第三種模式，而是一種極具兼容性與囊括性的課程編制模式。根據(jù)所要設計課程的不同方面，它既可能包含目標模式，也可能包含過程模式，并且隨著學校文化環(huán)境的不同而采取不同的課程編制方式與策略。第三節(jié)文化分析模式的綜合分析一、文化分析模式的優(yōu)點7二、文化分析模式的不足（一）在課程編制的理論來源上，勞頓試圖以哲學、社會學、心理學的綜合來消解社會中心論、兒童中心論與知識中心論之間的紛爭，并力圖確立一個全面的課程指導思想層面的理論框架，但其最終目的卻僅在與社會文化的選擇與傳播，未能最終體現(xiàn)教育的全部文化功能。教育不僅具有文化的選擇與傳播功能，還更多地承擔了文化的改造、批判、創(chuàng)新與重塑等方面的功能。（二）文化分析模式僅把心理學理論運用停留在課程編制的方法、策略層面上，使其指導思想表現(xiàn)出虛幻的合理性及全面性（三）在具體課程編制方案及策略的選擇上僅依不同學校具體的情境分析為依據(jù)，使課程蒙上了現(xiàn)實適應性的陰影。學校的具體文化氛