2024年課程與教學(xué)論考研模擬試題及詳解

2017年課程與教學(xué)論考研模擬試題（一）一、選擇題1．課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的具體年代是在（ ）。A．1898年B．1908年C．1918年D．1928年【答案】C查看答案【解析】1918年，美國著名教育學(xué)者博比特出版《課程》一書，一般認(rèn)為，這是課程成為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域的標(biāo)志。2．作為課程成為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生標(biāo)志的著作是（ ）。A．《課程》B．《什么是課程》C．《怎樣編制課程》D．《課程理論》【答案】A查看答案【解析】一般認(rèn)為，《課程》是作為課程成為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域的標(biāo)志的著作，于1918年，由美國著名教育學(xué)者博比特出版。3．美國教育學(xué)者（）的著作成為課程研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志，他也因此成為科學(xué)化課程開發(fā)理論的奠基者、開創(chuàng)者。A．泰羅B．博比特C．拉爾夫·泰勒D．查特斯【答案】B查看答案【解析】美國著名教育學(xué)者博比特科學(xué)化課程開發(fā)理論的奠基者、開創(chuàng)者。他于1918年，出版《課程》一書，該書標(biāo)志著課程成為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域。4．下面學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)中，哪一個(gè)不屬于內(nèi)部動(dòng)機(jī)？（ ）A．同學(xué)間的競(jìng)爭(zhēng)B．自居作用C．能力動(dòng)機(jī)D．同伴間的相互作用【答案】A查看答案【解析】?jī)?nèi)部動(dòng)機(jī)是指人們對(duì)學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動(dòng)機(jī)。動(dòng)機(jī)的滿足在活動(dòng)之內(nèi)，不在活動(dòng)之外。它不需要外界的誘因、獎(jiǎng)懲來使行動(dòng)指向目標(biāo)，因?yàn)樾袆?dòng)本身就是一種動(dòng)力。而競(jìng)爭(zhēng)激發(fā)的是學(xué)生以表現(xiàn)目標(biāo)為中心的外部動(dòng)機(jī)系統(tǒng)。5．有這樣一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，“讓一些學(xué)生學(xué)習(xí)30對(duì)單詞。對(duì)一組學(xué)生說，要記住單詞，以后要復(fù)述；對(duì)其他學(xué)生則要求把每對(duì)單詞造一個(gè)句子。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，后者能復(fù)述其中的95％，而第一組學(xué)生的回憶量不到50％?！边@個(gè)實(shí)驗(yàn)結(jié)果主要說明了什么問題？（）A．有目的的學(xué)習(xí)效率不一定高于無目的的學(xué)習(xí)B．如何組織信息，對(duì)提取信息和記憶有很大影響C．第一組缺乏外在動(dòng)機(jī)的激勵(lì)D．以上都不確切【答案】B查看答案【解析】題干中所描述的實(shí)驗(yàn)是布魯納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)之一。布魯納認(rèn)為，人類記憶的首要問題不是儲(chǔ)存，而是提取。因?yàn)閷W(xué)生在儲(chǔ)存信息的同時(shí)，必須能在沒有外來幫助的情況下提取信息。這個(gè)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果表明，學(xué)生如何組織信息，對(duì)提取信息有很大的影響。學(xué)生親自參與發(fā)現(xiàn)事物的活動(dòng)，必然會(huì)用某種方式對(duì)它們加以組織，從而對(duì)記憶有較好的效果。6．布魯納倡導(dǎo)的課程改革運(yùn)動(dòng)最終失敗的內(nèi)在原因有很多，在下面各項(xiàng)表述中，哪一項(xiàng)不確切？（）A．布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)論過于偏重教學(xué)的學(xué)術(shù)性B．他忽視了學(xué)生情意方面的發(fā)展C．對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的假設(shè)缺乏更深層次的認(rèn)識(shí)論思考D．過分注重把對(duì)知識(shí)的“質(zhì)”的追求轉(zhuǎn)移到對(duì)“量”的概括上【答案】D查看答案【解析】布魯納倡導(dǎo)的課程改革運(yùn)動(dòng)最終失敗的內(nèi)在原因應(yīng)包括過分注重把對(duì)知識(shí)的“量”的追求轉(zhuǎn)移到對(duì)“質(zhì)”的概括上。7．在學(xué)習(xí)的各個(gè)階段中，哪一個(gè)階段比起其他幾個(gè)階段更容易受外部刺激的影響？（）A．概括階段B．回憶階段C．保持階段D．反饋階段【答案】B查看答案【解析】加涅認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)包括八個(gè)階段：動(dòng)機(jī)階段（學(xué)習(xí)過程的準(zhǔn)備階段）、領(lǐng)會(huì)階段（即對(duì)刺激進(jìn)行選擇性注意的階段）、獲得階段（即對(duì)刺激進(jìn)行知覺編碼后儲(chǔ)存進(jìn)短時(shí)記憶，隨后再經(jīng)過進(jìn)一步編碼加工轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的階段）、保持階段（信息在長(zhǎng)時(shí)記憶中儲(chǔ)存的階段）、回憶階段（對(duì)習(xí)得的知識(shí)信息進(jìn)行提取的階段）、概括階段（即知識(shí)信息的遷移階段）、作業(yè)階段（即反應(yīng)發(fā)生和行為改變的階段）和反饋階段（即對(duì)行為的強(qiáng)化階段）。相對(duì)其它階段而言，回憶或信息提取階段最容易受外部刺激的影響。在這個(gè)階段，教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線索。8．我們通常所說的“遷移”，就是加涅所說的（ ）。A．習(xí)得階段B．概括階段C．反饋階段D．作業(yè)階段【答案】B查看答案【解析】加涅所概括的人的學(xué)習(xí)八個(gè)階段中，概括階段是指知識(shí)信息的遷移階段。另外的七個(gè)階段分別是：動(dòng)機(jī)階段（學(xué)習(xí)過程的準(zhǔn)備階段）、領(lǐng)會(huì)階段（即對(duì)刺激進(jìn)行選擇性注意的階段）、獲得階段（即對(duì)刺激進(jìn)行知覺編碼后儲(chǔ)存進(jìn)短時(shí)記憶，隨后再經(jīng)過進(jìn)一步編碼加工轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的階段）、保持階段（信息在長(zhǎng)時(shí)記憶中儲(chǔ)存的階段）、回憶階段（對(duì)習(xí)得的知識(shí)信息進(jìn)行提取的階段）、作業(yè)階段（即反應(yīng)發(fā)生和行為改變的階段）和反饋階段（即對(duì)行為的強(qiáng)化階段）。9．在下列關(guān)于教育目的、教育目標(biāo)、課程與教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)中，哪一項(xiàng)是錯(cuò)誤的？（）A．教育目的具體體現(xiàn)在憲法、教育基本法和教育方針之中B．教育目標(biāo)是教育目的的上位概念，教育目的是教育目標(biāo)的具體化C．不同階段的教育都具有相同一致的教育目的D．不同性質(zhì)的教育具有不同的教育目標(biāo)【答案】B查看答案【解析】教育目的是教育目標(biāo)的上位概念，教育目標(biāo)是教育目的的具體化。10．在課程研究領(lǐng)域中，最先把教育目標(biāo)分析作為課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿的有（）的著名課程論專家（）。A．古希臘；柏拉圖B．英國，斯賓塞C．美國，博比特D．美國，布盧姆【答案】C查看答案【解析】就課程研究領(lǐng)域而言，最先把教育目標(biāo)分析作為課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿的當(dāng)屬美國著名課程論專家博比特與查特斯。11．1859年，（）教育家（）在課程論發(fā)展史上第一次明確提出了課程選擇的問題。A．法國；孔德B．英國；斯賓塞C．美國；帕克D．德國；第斯多惠【答案】B查看答案【解析】1859年，英國哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家、教育學(xué)家斯賓塞提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”的著名命題，在課程論發(fā)展史上第一次明確提出了課程選擇的問題。1949年，泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中提出了“怎樣選擇有助于達(dá)到教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”的問題，選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)成為“泰勒原理”的基本構(gòu)成。自此以后，課程選擇問題成為課程論的基本問題之一。12．下列表述哪一項(xiàng)是不正確的：（ ）。A．課程內(nèi)容的選擇與教學(xué)方法的選擇有著內(nèi)在的統(tǒng)一性B．1949年，“泰勒原理”基本構(gòu)成后，課程選擇伺題成為課程論的基本問題之一C．課程內(nèi)容的基本取向是“學(xué)科知識(shí)”、“當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)”和“學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)”D．課程要素包括概念、原理、技能、方法、學(xué)習(xí)者的遺傳素質(zhì)、價(jià)值觀等等【答案】D查看答案【解析】課程主要由課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)和課程評(píng)價(jià)四個(gè)要素組成。13．宏觀層面的教學(xué)組織是（）。A．個(gè)別化教學(xué)B．同步學(xué)習(xí)C．個(gè)別學(xué)習(xí)D．分組學(xué)習(xí)【答案】A查看答案【解析】對(duì)于教學(xué)組織，可從宏觀和微觀兩個(gè)層面來理解：宏觀層面的教學(xué)組織是教師與學(xué)生從事教學(xué)活動(dòng)的一般化的、比較穩(wěn)定的外部組織形式或框架，可區(qū)分為班級(jí)授課組織和個(gè)別化教學(xué)組織兩類基本教學(xué)組織形式；微觀層面的教學(xué)組織即比較靈活的具體的教學(xué)過程的組織，可區(qū)分為“同步學(xué)習(xí)”“分組學(xué)習(xí)”“個(gè)別學(xué)習(xí)”。14．最早采用班級(jí)授課組織形式的是（ ）的一些人文主義學(xué)校，但在（ ）由（ ）最先在理論上將班級(jí)授課組織確立起來。A．16世紀(jì)末美國；19世紀(jì)后半葉；杜威B．15世紀(jì)末德國；17世紀(jì)上半葉；夸美紐斯C．15世紀(jì)末英國；17世紀(jì)后半葉；洛克D．16世紀(jì)末瑞士；18世紀(jì)后半葉；裴斯塔洛齊【答案】B查看答案【解析】在教育史上，最先采用班級(jí)授課教學(xué)組織形式的是15世紀(jì)末德國的一些人文主義學(xué)校，然而最先在理論上確立班級(jí)授課組織的則是捷克著名教育家夸美紐斯。15．下列表述哪一項(xiàng)是正確的？（ ）A．從19世紀(jì)后半葉開始，班級(jí)授課組織才在以德國為首的幾乎所有的歐美先進(jìn)國家普及起來B．目前，許多學(xué)校出現(xiàn)了學(xué)生“爆滿”的情況，這是一種正常情況，不會(huì)影響教學(xué)質(zhì)量，不違背教育規(guī)律C．文納特卡計(jì)劃計(jì)算出的兒童的年級(jí)水平意味著兒童要進(jìn)行這些年限的學(xué)習(xí)活動(dòng)D．“能力分組”的教學(xué)組織可以說是貫徹因材施教的正確措施【答案】A查看答案【解析】從19世紀(jì)后半葉開始，以德國為先鋒，幾乎所有的歐美先進(jìn)國家都確立了旨在為國民大眾服務(wù)的國民教育制度，這種國民教育制度使班級(jí)授課制得到普及。B項(xiàng)，許多學(xué)校由于種種原因出現(xiàn)學(xué)生“爆滿”的情況，嚴(yán)重妨礙了正常教學(xué)。這種把學(xué)校視為工廠、用投入—產(chǎn)出的比例來衡量教育效率的做法，嚴(yán)重違背了教育規(guī)律；C項(xiàng)，文納特卡計(jì)劃根據(jù)兒童所學(xué)習(xí)的課程的程度確定其所相當(dāng)?shù)哪昙?jí)水平，一個(gè)兒童達(dá)到四年級(jí)水平只是意味著該兒童所完成的一系列作業(yè)單元相當(dāng)于其他學(xué)校四年級(jí)兒童的水平，而不一定意味著他一定學(xué)習(xí)了4年；D項(xiàng)，“能力分組”的教學(xué)組織非但不是貫徹因材施教的正確措施，而且還是一種人為地使兒童的個(gè)別差異凝固化的措施。16．下列哪種教學(xué)組織屬于當(dāng)代個(gè)別化教學(xué)組織的范例？（ ）A．文納特卡計(jì)劃B．班級(jí)授課組織C．道爾頓計(jì)劃D．凱勒計(jì)劃【答案】D查看答案【解析】道爾頓計(jì)劃和文納特卡計(jì)劃是20世紀(jì)初為糾正班級(jí)授課組織的弊端，適應(yīng)學(xué)生的個(gè)別差異而創(chuàng)立的。凱勒計(jì)劃是美國心理學(xué)家凱勒在實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上，充分吸收了20、30年代道爾頓制和文納特卡制的一些積極因素，以及50年代末斯金納程序教學(xué)思想和60年代布盧姆的教學(xué)思想中的有益成分，從而確立起來的。凱勒計(jì)劃比較集中地體現(xiàn)了美國個(gè)別化教學(xué)的傳統(tǒng)，是當(dāng)代個(gè)別化教學(xué)組織的范例。17．“課程實(shí)施”作為一個(gè)主要的研究焦點(diǎn)始于20世紀(jì)60年代末70年代初，直接起因源于對(duì)（）的反思。A．學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)B．新教育運(yùn)動(dòng)C．回歸基礎(chǔ)運(yùn)動(dòng)D．美國的課程運(yùn)動(dòng)【答案】A查看答案【解析】20世紀(jì)70年代以前的課程文獻(xiàn)中，絕少有對(duì)“課程實(shí)施”的專門研究。對(duì)“課程實(shí)施”問題的研究是在理解和評(píng)定課程變革的過程中興起的，其直接起因?yàn)閷?duì)“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”的反思。18．課程變革是一項(xiàng)綜合性的系統(tǒng)工程，它包括（ ）。A．課程計(jì)劃和課程實(shí)施B．教學(xué)大綱和課程實(shí)施C．課程計(jì)劃和教學(xué)大綱D．教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱【答案】A查看答案【解析】凡是課程以及相應(yīng)的教學(xué)在有意識(shí)的教育安排下所發(fā)生的一切變化稱為“課程變革”。課程變革既包括對(duì)變革的計(jì)劃，即課程計(jì)劃；又包括對(duì)變革的實(shí)施，即課程實(shí)施；還包括對(duì)課程變革過程及效果的評(píng)估，即課程評(píng)價(jià)。19．課程實(shí)施是把某項(xiàng)（）付諸實(shí)踐的具體過程。A．教學(xué)目標(biāo)B．教學(xué)計(jì)劃C．教學(xué)大綱D．課程變革計(jì)劃【答案】D查看答案【解析】課程變革包括課程計(jì)劃和課程實(shí)施。課程計(jì)劃是對(duì)課程變革的理想以及實(shí)現(xiàn)這種理想的具體方案的制定。課程實(shí)施是把某項(xiàng)課程變革計(jì)劃付諸實(shí)踐的具體過程。20．目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)追求評(píng)價(jià)的“客觀性”和“科學(xué)化”，它以（ ）為其理論基礎(chǔ)。A．“社會(huì)科學(xué)范式”B．“自然和社會(huì)科學(xué)范式”C．“評(píng)價(jià)科學(xué)范式”D．“自然科學(xué)范式”【答案】D查看答案【解析】目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)追求評(píng)價(jià)的客觀性和科學(xué)化，它以“自然科學(xué)范式”為其理論基礎(chǔ)，因而這種評(píng)價(jià)取向的基本方法論就是“量化研究”方法。21．目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是受（ ）所支配的，其核心是追求對(duì)被評(píng)價(jià)對(duì)象的有效控制和改進(jìn)。A．解放理性或工具理性B．解放理性或?qū)嵺`理性C．科技理性或?qū)嵺`理性D．科技理性或工具理性【答案】D查看答案【解析】目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是受“科技理性”或“工具理性”的支配的，其核心是追求對(duì)被評(píng)價(jià)對(duì)象的有效控制和改進(jìn)。在這里，評(píng)價(jià)者是主體，被評(píng)價(jià)者是客體。這種評(píng)價(jià)取向推進(jìn)了課程評(píng)價(jià)科學(xué)化的進(jìn)程，它簡(jiǎn)便易行，易于操作，因而在實(shí)踐中一直處于支配地位。這種評(píng)價(jià)取向的缺陷在于忽略了人的行為的主體性、創(chuàng)造性和不可預(yù)測(cè)性，忽略了過程本身的價(jià)值，對(duì)于人的高級(jí)心理過程而言，它的作用非常有限。22．過程取向的評(píng)價(jià)試圖強(qiáng)調(diào)把（ ）在課程開發(fā)、實(shí)施以及教學(xué)運(yùn)行過程中的全部情況都納入評(píng)價(jià)的范圍。A．教師與學(xué)生B．教師與課程評(píng)價(jià)者C．學(xué)生與課程評(píng)價(jià)者D．課程評(píng)價(jià)者【答案】A查看答案【解析】過程取向評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)把教師與學(xué)生在課程開發(fā)、實(shí)施以及教學(xué)運(yùn)行過程中的全部情況都納入評(píng)價(jià)的范圍，它在本質(zhì)上是受“實(shí)踐理性”的支配的。23．泰勒在其曠世名著（）中開宗明義：“這本小書試圖闡明觀察、分析、解釋教育機(jī)構(gòu)中課程與教學(xué)計(jì)劃的原理。”A．《課程與教學(xué)的基本原理》B．《課程》C．《課程編制》D．《課程開發(fā)》【答案】A查看答案【解析】在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中，在《導(dǎo)言》的第一句，泰勒寫道:“這本小書試圖闡明一種基本原理，用于觀察、分析、詮釋教育機(jī)構(gòu)的課程及教學(xué)計(jì)劃?！?4．（）在其曠世名著《課程與教學(xué)的基本原理》中開宗明義：“這本小書試圖闡明觀察、分析、解釋教育機(jī)構(gòu)中課程與教學(xué)計(jì)劃的原理?！盇．史密斯B．博比特C．泰勒D．查特斯【答案】C查看答案【解析】“這本小書試圖闡明一種基本原理，用于觀察、分析、詮釋教育機(jī)構(gòu)的課程及教學(xué)計(jì)劃。”出自于泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》一書中《導(dǎo)言》的第一句。25．美國著名課程理論家（）將“程序主義”的研究取向概括為“課程開發(fā)范式”。A．派納B．博比特C．泰勒D．查特斯【答案】A查看答案【解析】20世紀(jì)70年代以前,一直把“怎樣科學(xué)有效地開發(fā)課程”作為探究的主要問題。這種研究取向把課程視為“學(xué)校材料”，課程研究即探究“價(jià)值中立的”課程開發(fā)的理性化程序。這種研究取向有時(shí)被稱為“程序主義”，美國著名課程理論家派納將其概括為“課程開發(fā)范式”。二、名詞解釋1．中間語言答：“中間語言”是布魯納在批判傳統(tǒng)的課程教學(xué)的弊端時(shí)提出的。他認(rèn)為傳統(tǒng)的課程教學(xué)充斥著所謂的“中間語言”，即只是談?wù)撃骋恢R(shí)領(lǐng)域的結(jié)論，而不是集中于知識(shí)的探究本身。對(duì)學(xué)習(xí)者而言，這種課程強(qiáng)調(diào)的是對(duì)學(xué)科結(jié)論的接受與記憶，漠視了學(xué)習(xí)者探究與發(fā)現(xiàn)的心智過程。2．課程集體答：課程集體是由施瓦布提出的，指課程審議的主體，它是一種民主的課程組織。應(yīng)以學(xué)校為基礎(chǔ)建立課程集體，該集體由校長(zhǎng)、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等組成，其中還要有一位主席來領(lǐng)導(dǎo)課程審議的進(jìn)程。這種課程組織所體現(xiàn)的民主性也代表了“實(shí)踐性課程開發(fā)”的基本精神。3．被動(dòng)適應(yīng)論答：被動(dòng)適應(yīng)論由美國著名課程論專家博比特與查特斯提出。該理論認(rèn)為教育只是社會(huì)生活的準(zhǔn)備，學(xué)校課程是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)生活的工具。學(xué)校課程應(yīng)當(dāng)以適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)的需要為根本宗旨，主張研究有效率的成人的活動(dòng)，用一種行為主義的立場(chǎng)將有效率的成人的典型活動(dòng)轉(zhuǎn)化為課程目標(biāo)，進(jìn)而將課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化為兒童的學(xué)習(xí)活動(dòng)。兒童的學(xué)習(xí)活動(dòng)即是以當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)為基本內(nèi)容。4．課程變革答：課程變革是指課程及相應(yīng)的教學(xué)在有意識(shí)的教育安排下所發(fā)生的一切變化。這既可指單科的變化（如物理科的變化），也可指綜合性的課程變化（如對(duì)某一年齡階段的學(xué)生所進(jìn)行的綜合性的課程變革），還可指學(xué)校體制的變化和課程的全面修正。它包括課程計(jì)劃、課程采用、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)四個(gè)環(huán)節(jié)。5．情境教學(xué)答：情境教學(xué)是指創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)事件或真實(shí)問題的情境，學(xué)生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識(shí)、建構(gòu)意義。三、簡(jiǎn)答題1．簡(jiǎn)述因材施教的教學(xué)原則。答：（1）因材施教的教學(xué)原則是指教師要從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，使教學(xué)的深度、廣度、進(jìn)度適合學(xué)生的知識(shí)水平和接受能力，同時(shí)考慮學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和個(gè)別差異，使每個(gè)學(xué)生的才能品行獲得最佳的發(fā)展。（2）因材施教教學(xué)原則的基本要求①針對(duì)學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行有區(qū)別的教學(xué)了解學(xué)生的個(gè)別特點(diǎn)是因材施教的基礎(chǔ)，教師應(yīng)當(dāng)了解每個(gè)學(xué)生德智體發(fā)展的特點(diǎn)，各學(xué)科學(xué)習(xí)的情況與成績(jī)，有何興趣、愛好與擅長(zhǎng)以及不足之處，然后有目的地因材施教。②采取有效措施使學(xué)生的才能得到充分發(fā)展。（3）因材施教的教學(xué)原則應(yīng)注意①充分了解學(xué)生，從實(shí)際出發(fā)進(jìn)行教學(xué)；②利用集體教學(xué)、小組合作教學(xué)和個(gè)別輔導(dǎo)相結(jié)合的教學(xué)形式，使面向大多數(shù)與區(qū)別對(duì)待相結(jié)合；③正確對(duì)待個(gè)別差異，充分發(fā)揮每一個(gè)學(xué)生的潛力。2．請(qǐng)簡(jiǎn)要闡釋教育目的、教育目標(biāo)和課程與教學(xué)目標(biāo)三者之間的關(guān)系。答：（1）教育目的是指教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普遍的、總體的、終極的教育價(jià)值。教育目標(biāo)是教育目的的下位概念，它所體現(xiàn)的是不同性質(zhì)的教育和不同階段的教育的價(jià)值。課程與教學(xué)目標(biāo)是教育目標(biāo)的下位概念，它是具體體現(xiàn)在課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)中的教育價(jià)值。（2）三者之間的關(guān)系①教育目的決定著教育目標(biāo)的狀態(tài)、內(nèi)容和方向，而教育目的又是基于某種教育價(jià)值而選擇的，它必然體現(xiàn)了一定的教育哲學(xué)觀。因此，以何種教育哲學(xué)為依據(jù)，制定何種教育目的，就決定了教育目標(biāo)以及課程與教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容、性質(zhì)與方向。②教育目的對(duì)于教育活動(dòng)雖然提出了一般的方向，但這種一般性的教育目的本身對(duì)課程內(nèi)容的選擇、教學(xué)過程的展開、課程與教學(xué)的評(píng)價(jià)都難以提供具體的指針，同日常的學(xué)校和班級(jí)中的教學(xué)實(shí)踐并無直接的關(guān)系。因此，教育目的必須加以具體化。在教育目的的指導(dǎo)下，就形成了各級(jí)各類教育的更為具體的教育目標(biāo)。③教育目標(biāo)的確定并不標(biāo)志著具體化過程的結(jié)束，教育目的只有具體落實(shí)到教學(xué)活動(dòng)中去才能夠逐步實(shí)現(xiàn)，由此課程與教學(xué)目標(biāo)就成為教育目的進(jìn)一步具體化的目標(biāo)，成為同課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教育評(píng)價(jià)活動(dòng)有直接關(guān)系的教育目標(biāo)，也就是成為教育目標(biāo)的下位概念。它們?nèi)叩年P(guān)系可用下圖表示：3．課程組織包括哪兩個(gè)維度?其涵義是什么?答：課程組織，是指在一定的教育價(jià)值觀的指導(dǎo)下，將所選出的各種課程要素妥善地組織成課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動(dòng)態(tài)運(yùn)行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效地實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。課程組織包括兩個(gè)維度，垂直組織和水平組織。課程組織的基本標(biāo)準(zhǔn)包括垂直組織的標(biāo)準(zhǔn)和水平組織的標(biāo)準(zhǔn)。（1）垂直組織，是指將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來。由于人的身心有發(fā)展階段的序列，學(xué)科知識(shí)有邏輯演進(jìn)的序列，所以，課程就有垂直組織的必要。課程的垂直組織有兩個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)，連續(xù)性和順序性。（2）水平組織，是指將各種課程要素按橫向（水平）關(guān)系組織起來。學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和生活原本是一個(gè)整體，但由于社會(huì)分工、學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、教育傳統(tǒng)等方面的原因，當(dāng)對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行培養(yǎng)時(shí)，卻把學(xué)習(xí)者完整的經(jīng)驗(yàn)分成了語文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、歷史、地理、音樂、體育、美術(shù)等領(lǐng)域，把學(xué)習(xí)者完整的生活分成家庭生活、學(xué)校生活、社會(huì)生活。學(xué)科知識(shí)以分門別類的形態(tài)存在，彼此之間存在差異，這種差異有時(shí)會(huì)演化為尖銳的對(duì)立（主要是由于不同科學(xué)共同體之間的利益沖突），但不能因此否認(rèn)學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系。從某種意義上說，學(xué)科知識(shí)之間也具有整體性。由此看來，不論從學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)，還是從社會(huì)生活以及學(xué)科知識(shí)本身的性質(zhì)，都可以得出課程的水平組織的基本標(biāo)準(zhǔn)——整合性。4．簡(jiǎn)述國家課程、地方課程與學(xué)校課程之間的關(guān)系。答：國家課程、地方課程和學(xué)校課程是為了保障和促進(jìn)課程對(duì)不同地區(qū)、學(xué)校和學(xué)生的要求而提出的三級(jí)課程管理制度。（1）國家課程、地方課程與學(xué)校課程國家課程是國家教育行政部門規(guī)定的統(tǒng)一課程，是政府為保障國民的基礎(chǔ)學(xué)力、基本素質(zhì)而開發(fā)的課程。地方課程是在國家規(guī)定的各個(gè)教育階段的課程計(jì)劃內(nèi)，由省一級(jí)教育行政部門或所授權(quán)的教育部門依據(jù)當(dāng)?shù)卣巍⒔?jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展?fàn)顩r及其對(duì)學(xué)生發(fā)展的要求，充分利用地方課程資源而設(shè)計(jì)的課程。學(xué)校課程是指學(xué)校在實(shí)施好國家課程和地方課程的前提下，自己開發(fā)的適合本校實(shí)際的、具有學(xué)校自身特點(diǎn)的課程。（2）三者之間的關(guān)系①國家課程制定的綱要的基本精神為地方課程和學(xué)校課程提供總的指導(dǎo)方向；②地方課程可以克服國家課程單一，很難全面顧及不同地區(qū)教育需求的弊端，是對(duì)國家課程的補(bǔ)充；③學(xué)校課程是國家課程計(jì)劃中不可缺少的組成部分，它充分尊重和滿足學(xué)校師生的獨(dú)特性和差異性，特別是能更好地滿足學(xué)生在國家課程和地方課程中難以滿足的那部分發(fā)展的需要，對(duì)促進(jìn)學(xué)生最大限度的發(fā)展起著不可替代的作用。四、論述題1．試論述博比特與查特斯在課程理論領(lǐng)域的貢獻(xiàn)與局限。答：（1）博比特與查特斯是“課程開發(fā)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)”的早期代表，他們?cè)谡n程研究的發(fā)展史上做出了卓越的貢獻(xiàn)：①他們第一次把課程開發(fā)過程本身確認(rèn)為一個(gè)獨(dú)立研究的領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究的科學(xué)水平提升到時(shí)代所允許的程度。②他們提出了課程開發(fā)過程的一系列基本問題：課程目標(biāo)是課程開發(fā)的基本依據(jù)；課程目標(biāo)與人類生活、兒童發(fā)展、學(xué)科知識(shí)有著內(nèi)在聯(lián)系；課程目標(biāo)的選擇與教育計(jì)劃的制定是一個(gè)科學(xué)化的過程，必須遵循科學(xué)分析與實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證的基本規(guī)范；有組織的、系統(tǒng)的知識(shí)領(lǐng)域和日常生活的實(shí)際需要之間關(guān)系問題是課程開發(fā)要解決的重要問題等等。這些問題長(zhǎng)期以來是課程研究的基本問題。（2）他們的課程開發(fā)理論的局限性在于：①把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活的過程，這不可避免地導(dǎo)致對(duì)兒童價(jià)值的忽視。把教育過程等同于企業(yè)生產(chǎn)過程，把教育的科學(xué)化視為“效率取向、控制中心”的“泰羅主義”管理模式運(yùn)用于教育的過程，這樣，學(xué)生就成為“學(xué)校工廠”的加工“原料”。這種觀點(diǎn)不僅背離了教育的本質(zhì)，也不可能真正實(shí)現(xiàn)教育的“科學(xué)化”。②通過對(duì)人類生活的不斷精細(xì)分析，獲取課程目標(biāo)，然后圍繞目標(biāo)選取內(nèi)容、制定教育計(jì)劃，這樣一個(gè)基于“活動(dòng)分析”或“工作分析”的課程開發(fā)程序把課程開發(fā)過程視為機(jī)械的“課程工程”，“泰羅主義”依然是這種課程開發(fā)的基本精神，課程開發(fā)變成企業(yè)中的產(chǎn)品開發(fā)，從而導(dǎo)致課程開發(fā)過程中“見物不見人”現(xiàn)象的出現(xiàn)。現(xiàn)在看來，這種課程開發(fā)的科學(xué)化水平是很低的，并未真正把握課程開發(fā)過程的本質(zhì)。2．課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的模式的含義是什么?衡量一個(gè)完整的評(píng)價(jià)模式，應(yīng)當(dāng)使用哪三項(xiàng)指標(biāo)?你最傾向于哪種或哪幾種評(píng)價(jià)模式?答：（1）課程與教學(xué)的評(píng)價(jià)模式的含義：課程與教學(xué)的評(píng)價(jià)模式是評(píng)價(jià)人員或研究工作者依據(jù)某種教育理念或特定的評(píng)價(jià)目的、選取一種或幾種評(píng)價(jià)途徑所建立起的相對(duì)完整的評(píng)價(jià)體系。（2）衡量一個(gè)完整模式使用的指標(biāo)及個(gè)人最傾向于的評(píng)價(jià)模式如下：①課程與教學(xué)的評(píng)價(jià)模式則是評(píng)價(jià)人員或研究工作者依據(jù)某種教育理念或特定的評(píng)價(jià)目的、選取一種或幾種評(píng)價(jià)途徑所建立起的相對(duì)完整的評(píng)價(jià)體系。②衡量一個(gè)完整的評(píng)價(jià)模式，應(yīng)當(dāng)使用的三項(xiàng)指標(biāo)是：a．方法上的經(jīng)驗(yàn)性。是指評(píng)價(jià)者所使用的觀察，搜集以及描述。解釋評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)和材料的方法，在性質(zhì)上應(yīng)當(dāng)可信、適用。評(píng)價(jià)模式的建立，離不開方法的選用，恰當(dāng)而有效的方法是評(píng)價(jià)成功的保證。b．價(jià)值上的可估性。價(jià)值上的可估性是指評(píng)價(jià)得到的各種數(shù)據(jù)和資料在價(jià)值上是可以確定的。一般認(rèn)為，通過各方面人員共同參加審議的方式，獲得各種價(jià)值的共通標(biāo)準(zhǔn)，是評(píng)價(jià)成功的一條有效途徑。c．用途上的目的性。用途上的目的性是指評(píng)價(jià)在使用上能解決什么問題、具備何種功能。每個(gè)評(píng)價(jià)模式都有自己特殊的用途，滿足使用者的某種具體目的。（3）關(guān)于個(gè)人最傾向的評(píng)價(jià)模式問題，只要說明你對(duì)所贊同的模式的基本理解并稍加之個(gè)人的觀點(diǎn)即可。五、材料分析題夸美紐斯曾經(jīng)寫道：“教師是自然的仆人，不是自然的主人；他的使命是培植，不是改變，所以，假如他發(fā)現(xiàn)了某門學(xué)科與某個(gè)學(xué)生的天性不合，他決不應(yīng)強(qiáng)迫他去學(xué)習(xí)；因?yàn)樵谀骋环矫嫒鄙俚臇|西多半會(huì)由另一方面去補(bǔ)足?！偃鐩]有一個(gè)學(xué)生違背本人的意志，被迫去學(xué)習(xí)任何學(xué)科，我們就不會(huì)有發(fā)生厭惡和智力受到抑制的情形了。每個(gè)人都會(huì)順著他的自然的傾向去發(fā)展?！边@段話表達(dá)了怎樣的教學(xué)思想?應(yīng)如何看待這種思想?如何在教育實(shí)踐中運(yùn)用這種思想?答：（1）這段話表達(dá)了“教育適應(yīng)自然”的教育思想。“教育適應(yīng)自然”的教育思想是貫穿夸美紐斯整個(gè)教育體系的一條根本的指導(dǎo)性原則?？涿兰~斯認(rèn)為宇宙萬物和人的活動(dòng)中存在著一種“秩序”即普遍規(guī)律，他把遵循“秩序”這條普遍法則視為教育適應(yīng)自然原則的重要內(nèi)容。依據(jù)人的自然本性和兒童年齡特征進(jìn)行教育是這條原則的另一個(gè)重要內(nèi)容。首先，教學(xué)要依據(jù)兒童的天性、年齡和能力進(jìn)行，這是一個(gè)不變的自然法則；其次，教學(xué)要遵循循序漸進(jìn)的原則。（2）對(duì)這種思想的看法夸美紐斯提出的教育適應(yīng)自然原則的中心思想是指教育應(yīng)當(dāng)服從“普遍的秩序”，即客觀規(guī)律。它實(shí)際上包含兩層意思：①指明教育工作應(yīng)該是有規(guī)律的，教育工作者應(yīng)當(dāng)遵循這些規(guī)律；②既然教育工作是有規(guī)律的，那么，就應(yīng)當(dāng)努力探明、發(fā)現(xiàn)這些規(guī)律?？涿兰~斯一生都在探索教育工作的規(guī)律，他到自然界去尋找教育的規(guī)律，力圖引證自然界的普遍規(guī)律來說明和論證自己的教育主張和見解。不僅力圖將以往零散的教育經(jīng)驗(yàn)加以理論化，引導(dǎo)人們注意遵循教育規(guī)律，而且使教育理論從神學(xué)束縛中解放的道路上邁進(jìn)了一大步，給人們教育思想的解放以重大的啟示。當(dāng)然，當(dāng)他引證自然，采用與自然或社會(huì)現(xiàn)象類比的方法論述教育問題時(shí)，由于時(shí)代的限制，他并未找到自然、社會(huì)和人的發(fā)展的普遍法則，因而在他的教育理論中也不免出現(xiàn)許多片面的、機(jī)械的甚至牽強(qiáng)附會(huì)的東西。（3）在實(shí)踐中運(yùn)用這種思想“教育適應(yīng)自然”的教育思想對(duì)教學(xué)實(shí)踐有很大的指導(dǎo)意義，在實(shí)踐中運(yùn)用這種思想要做到：①教學(xué)要依據(jù)兒童的天性、年齡和能力進(jìn)行。教學(xué)科目