體驗(yàn)式教學(xué)課件

教育沉思錄--體驗(yàn)式教學(xué)隨筆

關(guān)于體驗(yàn)的要素界定體驗(yàn)需要像開(kāi)放手臂一樣開(kāi)放感官。

主動(dòng)去聽(tīng)，去看，去接觸，去感受。體驗(yàn)就是觸動(dòng)心靈，生理上有相關(guān)指標(biāo)變化，心跳、內(nèi)分泌、瞳孔等等體驗(yàn)式教學(xué)體驗(yàn)式教學(xué)：讓學(xué)生處在真實(shí)具體的情景中，以參與、觀摩、體會(huì)、感受的方式完成認(rèn)知的初級(jí)積累，是學(xué)生有感官感受和情感共鳴的認(rèn)知方式。體驗(yàn)是教學(xué)方式，也是學(xué)習(xí)方式，是教的目的，也是學(xué)的目的，終極目的是培養(yǎng)知情意行完整的人。

認(rèn)知教學(xué)模式意志學(xué)習(xí)方式情感教學(xué)目的行為學(xué)習(xí)目的對(duì)個(gè)體而言，“有x方面知識(shí)”是什么意思

知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程

認(rèn)知的形成人與世界的交互作用過(guò)程中在人這一主體下的感受。人生在世，原本為“無(wú)”。從視覺(jué)來(lái)說(shuō)，世界就是黑暗，通過(guò)感官的體驗(yàn)，一切在慢慢點(diǎn)亮，隨著活動(dòng)的增加，被點(diǎn)亮的事物越來(lái)越多，人產(chǎn)生了歸納總結(jié)、交流的需要，從而將世界符號(hào)化，（原本的符號(hào)化是對(duì)都有相關(guān)豐富經(jīng)驗(yàn)的主體來(lái)方便交流而出現(xiàn)，符號(hào)化其實(shí)就是“共識(shí)”。這樣既方便了交流又方便了演繹推理。）對(duì)于沒(méi)有機(jī)會(huì)獲得相應(yīng)體驗(yàn)的主體來(lái)說(shuō)，對(duì)其符號(hào)化灌輸就是“洗腦”，屬于心智強(qiáng)權(quán)霸占。無(wú)=混沌感覺(jué)知覺(jué)符號(hào)化知識(shí)描述

語(yǔ)言符號(hào)與知識(shí)的關(guān)系

語(yǔ)言文字不是知識(shí)，也不是知識(shí)的載體，一個(gè)概念（類別），一個(gè)現(xiàn)象，一個(gè)規(guī)律，用語(yǔ)言來(lái)描述是出于交流需要，語(yǔ)言只是交流工具，有點(diǎn)像貨幣，而交流的內(nèi)容是個(gè)體化的體驗(yàn)，用語(yǔ)言來(lái)描述還是出于類比拓展的需要，想由“此”知“彼”（然而無(wú)此難有彼）也就是說(shuō)，語(yǔ)言具有概括性和交流性（兩者是統(tǒng)一的）

語(yǔ)言符號(hào)=知識(shí)？？？但是無(wú)論怎樣精當(dāng)?shù)拿枋龆紵o(wú)法描述出知識(shí)的原形，原因之一是語(yǔ)言本就不是為事物的個(gè)性而生，而是為共性而生，原因之二是語(yǔ)言不是面向原形整體的描述，而是肢解原形成各個(gè)部分描述，而部分之和小于整體，語(yǔ)言對(duì)于知識(shí)永遠(yuǎn)類似于盲人摸象。（如平行四邊形不用語(yǔ)言能輕松讓學(xué)生學(xué)到原形，語(yǔ)言不能做到）。

語(yǔ)言符號(hào)與知識(shí)的關(guān)系

知識(shí)是通過(guò)個(gè)體化的體驗(yàn)而獲得的，沒(méi)有對(duì)錯(cuò)，只有差別，而語(yǔ)言就只有對(duì)錯(cuò)，沒(méi)有差別。知識(shí)原形是有不可言說(shuō)性的。言說(shuō)越詳細(xì)離原形越遠(yuǎn)，在獲得知識(shí)的過(guò)程中，語(yǔ)言并不是最有用的東西，有些是干擾，語(yǔ)言在傳遞著信息同時(shí)也在扭曲著信息，(罪過(guò)不在語(yǔ)言本身，而在傳錯(cuò)了對(duì)象）什么是知識(shí)---一個(gè)新視角下的追問(wèn)什么是知識(shí)，通常的默會(huì)是關(guān)于世界的種種認(rèn)知的描述，它可以以語(yǔ)言的形式在人際間流傳。對(duì)個(gè)體而言，什么是有某方面知識(shí)？知識(shí)是個(gè)體的具體的體驗(yàn)，（有經(jīng)驗(yàn)未必有體驗(yàn)，體驗(yàn)重在身心感應(yīng)—即伴有感官和情感參與下認(rèn)知活動(dòng)。）沒(méi)有人的存在，就沒(méi)有知識(shí)的存在，世界只為“醒”著的人呈現(xiàn)，（沒(méi)有人，就沒(méi)有時(shí)空）。有體驗(yàn)的知識(shí)表達(dá)是有內(nèi)容的表達(dá)，有意義的表達(dá)。無(wú)體驗(yàn)的表達(dá)只是空洞的辭藻堆積。有體驗(yàn)的閱讀、傾聽(tīng)是對(duì)話和分享。無(wú)體驗(yàn)的閱讀、傾聽(tīng)是學(xué)天書式的心理磨難。

什么是重要知識(shí)，就是將教師教給你的那些東西全部忘掉后剩下的東西---愛(ài)因斯坦真正的知識(shí)不在符號(hào)化的結(jié)論中，而在過(guò)程中，不在符號(hào)化的過(guò)程中，而在體驗(yàn)的過(guò)程中.真正的知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程在學(xué)習(xí)（知識(shí)圖式內(nèi)化）期（理解、識(shí)記）,應(yīng)該自然而得，毫無(wú)障礙，毫無(wú)難度，只有興趣和認(rèn)可.也就是先自然形成心理語(yǔ)言和生活語(yǔ)言，再由學(xué)科語(yǔ)言規(guī)范化。而在應(yīng)用期（符號(hào)情景應(yīng)用、真實(shí)情景應(yīng)用）會(huì)有一定難度和障礙體驗(yàn)經(jīng)由感官模式鏈接模式識(shí)別心理語(yǔ)言經(jīng)由言語(yǔ)神經(jīng)系統(tǒng)加工生活語(yǔ)言學(xué)術(shù)規(guī)范化，理論化學(xué)科語(yǔ)言

與其說(shuō)科學(xué)家從微觀觀察結(jié)果來(lái)解釋宏觀現(xiàn)象（因果還原），不如說(shuō)是從宏觀感受的結(jié)果去解釋微觀觀察。關(guān)于自然科學(xué)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)超出了人類直接感受閥限的其他領(lǐng)域研究都是人類感官感受的復(fù)制，比如微觀粒子模型，宇宙天體模型，心理模型等等所有科技、宗教、神話、語(yǔ)言文字甚至具體到一個(gè)人，世界以“我”為本真實(shí)與實(shí)在

我們的空間觀念-------源于行動(dòng)，使樹(shù)動(dòng)起來(lái)，他會(huì)感知空間。我們的時(shí)間觀念-------源于記憶，使豬產(chǎn)生記憶，他會(huì)感知壽命。知識(shí)樹(shù)知識(shí)樹(shù)的原點(diǎn)--根--人的感知（土壤）---決定哪些內(nèi)容成為了人類知識(shí)，沒(méi)有被感知到的世界成為“無(wú)”知識(shí)樹(shù)的終點(diǎn)---葉梢外空---人的應(yīng)用、目的、需要----決定知識(shí)的發(fā)展方向，沒(méi)有應(yīng)用就沒(méi)有生命力，逐漸死去。任一知識(shí)，從根了解到梢，便能俯看知識(shí)樹(shù)，更上一層次。不然，一直身在樹(shù)中，所感所悟，多為偏頗。執(zhí)根望日，方覺(jué)知識(shí)生長(zhǎng)之自然。感知需要目的應(yīng)用知識(shí)的演化直接感受到的知覺(jué)即為具體知識(shí)，將具體知覺(jué)符號(hào)化（通過(guò)不完全歸納化、類比化。這是兩種天然本領(lǐng)，當(dāng)然也是進(jìn)化而來(lái)。）就是間接知識(shí)，即為抽象知識(shí)，知識(shí)的發(fā)展的方向也是循著可感知的歸納、類比方向。語(yǔ)言起到從具體到抽象的翻譯工作。世界感覺(jué)知覺(jué)具體知識(shí)符號(hào)化歸納抽象知識(shí)理論化誰(shuí)是有知識(shí)的人？粗略的講：體力勞動(dòng)者工作在知識(shí)之源頭，腦力勞動(dòng)者工作在知識(shí)之末端。實(shí)驗(yàn)科學(xué)家工作在知識(shí)之源，理論科學(xué)家工作在知識(shí)之末強(qiáng)化學(xué)生的感知能力和豐富學(xué)生的生活內(nèi)容，是教育之本。強(qiáng)化學(xué)生感知能力豐富學(xué)生的生活內(nèi)容教學(xué)之本我們的科學(xué)教育我們以教授科學(xué)，傳遞知識(shí)的名義最終完成的是：在學(xué)生腦海中留下知識(shí)的罩布，知識(shí)的異形，知識(shí)的對(duì)立面。大部分是語(yǔ)言垃圾，是智力障礙，是。。。匱乏的教師對(duì)于沒(méi)有個(gè)體相關(guān)體驗(yàn)作為內(nèi)核的講授者來(lái)說(shuō)，你要找出他的錯(cuò)誤都難，（因?yàn)樗脑挾际翘自挘淌秸Z(yǔ)言）。有些語(yǔ)言和語(yǔ)言表述形式專為自我萬(wàn)能辯護(hù)而生，是語(yǔ)言中的垃圾?？斩吹脑捳Z(yǔ)知識(shí)的描述對(duì)于沒(méi)有相關(guān)體驗(yàn)的主體來(lái)說(shuō)，尚不如路邊石子，房間桌椅有價(jià)值，如同空氣一樣沒(méi)有感覺(jué)，視若無(wú)物，它是蒼白的，無(wú)靈魂的，無(wú)內(nèi)容的視聽(tīng)垃圾?；蛘f(shuō)垃圾都算不上，就是“無(wú)”。三什么是體驗(yàn)式學(xué)習(xí)體驗(yàn)既是學(xué)習(xí)過(guò)程，體驗(yàn)也是學(xué)習(xí)目的。

過(guò)程和目的的統(tǒng)一避開(kāi)了學(xué)習(xí)異化的發(fā)生。體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程學(xué)習(xí)目的教學(xué)過(guò)程和目的的統(tǒng)一體撥冗守正的教育回歸體驗(yàn)式教學(xué)遵循認(rèn)知發(fā)展和信息人際傳遞基本規(guī)律。是從容的正序教學(xué)，體驗(yàn)是基，符號(hào)化是表。體驗(yàn)式教學(xué)是尋根教學(xué)。尋知識(shí)之根，尋認(rèn)知之根。是成長(zhǎng)教學(xué)。以生活場(chǎng)景為教學(xué)對(duì)象內(nèi)容，比以知識(shí)體系為對(duì)象內(nèi)容更有價(jià)值。教學(xué)內(nèi)容的變化八成的時(shí)間做體驗(yàn)，體驗(yàn)兩成的知識(shí)，兩成的時(shí)間做符號(hào)化，及抽象推理，獲得另外八成的知識(shí)。教學(xué)重心的轉(zhuǎn)變“苦思冥想”、“搜腸刮肚”、“絞盡腦汁”，甚至“多想想”等等都不是日常學(xué)習(xí)的所需狀態(tài)，“想”很需要，但一定不需要苦、多。

啊哈！——最常見(jiàn)的情緒流露。

學(xué)習(xí)者情緒狀態(tài)的變化體驗(yàn)教學(xué)法，是現(xiàn)行教學(xué)中優(yōu)秀教學(xué)案例的結(jié)晶，不是開(kāi)發(fā)新理論，而是推廣。體驗(yàn)式教學(xué)理論是基礎(chǔ)性教學(xué)理論，與建構(gòu)主義教學(xué)理論有根基上的一致性，也有其獨(dú)特的關(guān)注視角和指導(dǎo)方向。行為主義教學(xué)理論行為主義教學(xué)法程序教學(xué)法掌握教學(xué)個(gè)別化教學(xué)體系信息加工學(xué)習(xí)理論格式塔認(rèn)知學(xué)習(xí)理論完形學(xué)習(xí)是知覺(jué)重組頓悟建構(gòu)主義（constructivism)學(xué)習(xí)理論圖式同化順應(yīng)平衡情景，協(xié)作，會(huì)話，意義建構(gòu)人本主義學(xué)習(xí)理論體驗(yàn)式教學(xué)最大的特點(diǎn)靈活性，創(chuàng)造性，不可控性。所以最容易流于形式，也容易完全失控，（無(wú)論是學(xué)生還是教師）。所以，需要有責(zé)任、有能力、有經(jīng)驗(yàn)的教師來(lái)完成。功利、慵懶、無(wú)責(zé)任心、靠生活慣性支撐教學(xué)行為的教師不適合體驗(yàn)式教學(xué)。四為什么要用體驗(yàn)式學(xué)習(xí)物理學(xué)科特征純抽象物理情景：不易理解，潛在條件不易明了。截自生活中的真實(shí)情景：易理解，潛在條件明了。我們通常的認(rèn)識(shí)恰相反。積累體驗(yàn)Vs積累理論

關(guān)于某個(gè)知識(shí)，在學(xué)生心中，若是獲得相關(guān)體驗(yàn)，即使沒(méi)有理論化提升，那它也是一枚種子，條件成熟，它會(huì)自己成長(zhǎng)提升。若在沒(méi)有個(gè)人體驗(yàn)的學(xué)生心中，僅僅灌輸了結(jié)論（包括抽象推理，建在抽象概念上的抽象推理）那只能類似吃下一個(gè)外形姣好的塑料蘋果。有害無(wú)益。更談不上營(yíng)養(yǎng)。體驗(yàn)意味著無(wú)限可能，而理論化意味著無(wú)限應(yīng)用。每一種可能都可衍生無(wú)限應(yīng)用。所以，體驗(yàn)重于理論化。如果說(shuō)知識(shí)是精神食糧的話，那文字是什么呢？只是精神食糧的營(yíng)養(yǎng)說(shuō)明和分類包裝，給學(xué)生僅僅記下包裝而不提供食糧，營(yíng)養(yǎng)何來(lái)呢？營(yíng)養(yǎng)何在？情感參與是認(rèn)知活動(dòng)的核心要素，是認(rèn)知活動(dòng)的啟動(dòng)者和能量源。

沒(méi)有情感體驗(yàn)的學(xué)習(xí)是淺層次學(xué)習(xí),是不能持久的學(xué)習(xí),是不能應(yīng)用的學(xué)習(xí)，不能算作真正的學(xué)習(xí)。情緒之于認(rèn)知調(diào)節(jié)作用渲染作用選擇作用動(dòng)力作用“你要理解！”什么意思？理解是接收的信息與心理基礎(chǔ)認(rèn)知無(wú)縫對(duì)接,是一種內(nèi)心深度認(rèn)同,是能自然推廣。機(jī)械的模仿和記憶是沒(méi)有情感體驗(yàn)的儲(chǔ)存。真正理解的知識(shí)很難忘記。學(xué)習(xí)中需要“六根清凈”嗎？學(xué)習(xí)的深入度取決于情感體驗(yàn)度，大多數(shù)人把學(xué)習(xí)和情感體驗(yàn)割裂開(kāi)，甚至對(duì)立起來(lái)，當(dāng)然知識(shí)的非完整性也是影響情感體驗(yàn)的因素顧名思義：好習(xí)慣還是壞習(xí)慣？百分之九十的概念和規(guī)律都是可以顧名思義的，都是頭腦在自然狀態(tài)下能夠完全認(rèn)同（共鳴）的，關(guān)鍵是首先構(gòu)建出恰當(dāng)?shù)那榫埃R(shí)的本身根本沒(méi)有太難，更沒(méi)有神秘性，都是講授過(guò)程中造成的。西方教學(xué)重體驗(yàn)--甚至德育體驗(yàn)化

東方教學(xué)重教化-----甚至科學(xué)德育化表達(dá)概念時(shí)的心理機(jī)制當(dāng)學(xué)生使用概念、規(guī)律時(shí)，所使用的是相關(guān)體驗(yàn)或說(shuō)是相關(guān)體驗(yàn)形成的背景提供的知識(shí)支撐。而不是記憶中單純的符號(hào)化語(yǔ)言。再說(shuō)，沒(méi)有體驗(yàn)，語(yǔ)言也難以被回憶起。認(rèn)識(shí)語(yǔ)言的抽象性語(yǔ)言原本高度抽象的表意方式，所以不能期待個(gè)體化的語(yǔ)言為所有受眾所理解，哪怕是生活語(yǔ)言，語(yǔ)言只能為“懂我”的人開(kāi)放其含義，過(guò)于追求精確的表達(dá)（或過(guò)于強(qiáng)調(diào)為“不懂我”的人表達(dá)）會(huì)使語(yǔ)言原有的含義盡失，反而離原意更遠(yuǎn)，換言之，表達(dá)時(shí)只為“能懂我”的人追求精當(dāng)描述，而對(duì)不懂我的人必須保持抽象性（距離感），（不然，會(huì)出現(xiàn)“說(shuō)的越清晰，聽(tīng)得越疏遠(yuǎn)”。）當(dāng)其有了相關(guān)體驗(yàn)后，自然就豁然明白了。要想讓“不懂我”的人懂了我，唯一的途徑就是讓其增加體驗(yàn)，而不是降低表述精確度（表面上看是提高精確度）成人對(duì)孩子常發(fā)生上述那種不懂，成人對(duì)成人也常發(fā)生另一種不懂，即語(yǔ)言表述的過(guò)度個(gè)人化，公共性差。此處的成人和孩子都是指心理學(xué)上的分類。如果不得已語(yǔ)言先于體驗(yàn)，那就讓語(yǔ)言去實(shí)現(xiàn)體驗(yàn)1、描述情景（可感受性）2、激發(fā)體驗(yàn)（引導(dǎo)體驗(yàn)）3、符號(hào)化體驗(yàn)（明晰）。一部分學(xué)生為各種“名”---各類型符號(hào)所困，沒(méi)有了解到“實(shí)”--真實(shí)態(tài)或關(guān)系，所以越學(xué)越困難。手指指月，莫望指。缺乏具體實(shí)物的充分體驗(yàn)，而將主要腦資源消耗在抽象的符號(hào)化的描述中，必然形成心理印象與現(xiàn)實(shí)的脫節(jié)。無(wú)體驗(yàn)的理論灌輸結(jié)果是？現(xiàn)有教材大多從成人的經(jīng)驗(yàn)世界出發(fā)來(lái)使用語(yǔ)言文字等抽象符號(hào)描述學(xué)生未經(jīng)歷的現(xiàn)象和規(guī)律，所以難有共鳴。我們的教材先實(shí)后名，重實(shí)輕名---方是基礎(chǔ)教育方向

“知識(shí)背景”怎一個(gè)復(fù)雜了得概念、現(xiàn)象、規(guī)律的語(yǔ)言文字符號(hào)理解都必須放在相關(guān)背景中進(jìn)行。沒(méi)有背景就沒(méi)有理解。背景指的是同類和反類構(gòu)成的一種支撐架。比如公交車上一句“關(guān)后門”，“關(guān)”的背景是動(dòng)作鏡像、開(kāi)等等背景，“后”的背景是方位觀念，前、車有三門等等背景，門的背景是表象、窗等作為背景，“關(guān)后門”是以車有多門、出站先關(guān)門，上下車都走門等等作為背景。單純學(xué)得一個(gè)概念、現(xiàn)象、規(guī)律，并不能很好地理解，只有擁有了相關(guān)背景后，理解才真正開(kāi)始，背景越是豐富，理解就越是深刻----或者說(shuō)我們所定義的理解就是基于此。第一次見(jiàn)到一只鳥(niǎo)，并不會(huì)有太多感覺(jué)，只有見(jiàn)過(guò)很多鳥(niǎo)類和非鳥(niǎo)類后，對(duì)鳥(niǎo)的概念才有理解。五體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的教學(xué)原則讓事實(shí)說(shuō)話讓教師閉嘴

讓身心學(xué)習(xí)讓大腦創(chuàng)造體驗(yàn)教學(xué)方式的特點(diǎn)：

（1）重視設(shè)置情景（2）重視讓問(wèn)題（或結(jié)論）自行凸顯。（3）重視學(xué)生情感、態(tài)度、的變化（4）重視情景解讀，既是學(xué)知識(shí)，又是學(xué)情景，有時(shí)候知識(shí)統(tǒng)領(lǐng)情景，有時(shí)候是情景統(tǒng)領(lǐng)知識(shí)。(5)重視過(guò)程勝過(guò)結(jié)論(6)多用感受性、擬人化語(yǔ)言描述客體。(7)一切因機(jī)而變，生成大于預(yù)設(shè)，計(jì)劃少于變化。(8)教學(xué)形式非常個(gè)人化，個(gè)性化。(9)學(xué)生行為是積極地，思維是活躍的，過(guò)程是輕松的。(10)教師整合知識(shí)能力、控場(chǎng)能力、應(yīng)變能力都很強(qiáng)。體驗(yàn)為基

行為目的為頂

隨著基的穩(wěn)定清晰，深入逐步提高頂?shù)膶挾群透叨?。不清楚行為的目的，條件的限制，方法的原理，就難以形成正確的心理語(yǔ)言，難以真正的理解。每一個(gè)教學(xué)行為后面的背景明晰教學(xué)行為的背景分析行為目的約束條件方法背后的原理“體驗(yàn)足夠”的深度分析

一次的體驗(yàn)形不成知識(shí)（或說(shuō)前知識(shí)）-----不具有可信性和心理穩(wěn)定性。需多次體驗(yàn)直至體驗(yàn)的過(guò)程被完形且心理認(rèn)同他的穩(wěn)定性，此時(shí)體驗(yàn)被神經(jīng)系統(tǒng)高級(jí)加工為知識(shí)且在下次體驗(yàn)前產(chǎn)生了預(yù)期且被證實(shí)，認(rèn)同他具有演繹的功能。多次體驗(yàn)需有充分的時(shí)空轉(zhuǎn)換。（前）知識(shí)的形成經(jīng)歷了從歸納到演繹的過(guò)程。體驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)優(yōu)先次序?qū)嵕埃ㄎ铮?gt;照片、視頻>圖片、動(dòng)畫>文字描述>數(shù)學(xué)描述。越靠前越直觀，奠基性越強(qiáng)。越靠后抽象度越高，效率越高。數(shù)學(xué)描述文字描述圖片/動(dòng)畫視頻/照片實(shí)景參與、身>觀察、眼>聆聽(tīng)、耳>閱讀、大腦>交流

越靠前越直觀，奠基性越強(qiáng)。

越靠后抽象度越高，效率越高。

參與/具身觀察/眼聆聽(tīng)/耳閱讀交流體驗(yàn)教學(xué)學(xué)生活動(dòng)優(yōu)先次序新手和里手的學(xué)習(xí)活動(dòng)重心的差異對(duì)于學(xué)習(xí)新知識(shí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)是從低級(jí)到高級(jí)，從具體到抽象。對(duì)于已經(jīng)擁有豐富體驗(yàn)，需要整理優(yōu)化、反思、評(píng)價(jià)、應(yīng)用、創(chuàng)新等高級(jí)活動(dòng)時(shí)交流和閱讀是首選活動(dòng)。其實(shí)這種情況下，已經(jīng)不是學(xué)生而是教師、專家活動(dòng)。利用生活語(yǔ)言的親民特質(zhì)描述客觀規(guī)律或命名概念時(shí)，以擬人化的可感受性的詞語(yǔ)表達(dá)能使學(xué)生很快記憶并理解其要義，如電壓表的測(cè)量范圍用“抱”來(lái)描述，楞次定律用“阻礙”描述，其實(shí)大多數(shù)的詞匯也是與人的感受相關(guān)的“生活語(yǔ)言”，知識(shí)本身就是來(lái)自人的感受，但是現(xiàn)在將知識(shí)神秘化、神圣化、客體化、權(quán)威化都是扭曲這一關(guān)系的原因。利用對(duì)象的不同表示形式實(shí)物--模型---立體圖--平面圖--簡(jiǎn)意圖---符號(hào)----文字

自然規(guī)律----文字表述（定性）---符號(hào)表述（定量）

傳統(tǒng)課堂和體驗(yàn)新課堂的區(qū)別新授課：以掌握知識(shí)為導(dǎo)向，重在闡述、輸入，即使情景體驗(yàn)也是以知識(shí)建構(gòu)為目的。習(xí)題應(yīng)用課：以知識(shí)再現(xiàn)為導(dǎo)向，總在指導(dǎo)“怎么做”，然后解釋為什么這么做。體驗(yàn)新課堂新授課：以心理體驗(yàn)為導(dǎo)向，重在設(shè)計(jì)情景，引導(dǎo)體驗(yàn)角度，建立心理語(yǔ)言，再由生活語(yǔ)言導(dǎo)出心理語(yǔ)言，再由學(xué)科語(yǔ)言規(guī)范生活語(yǔ)言。習(xí)題應(yīng)用課：以心理再現(xiàn)為導(dǎo)向，總在提示“怎么想”,然后再引導(dǎo)怎么做出來(lái)。六體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的具體做法日積月累做體驗(yàn)日常教學(xué)中，絕大多數(shù)時(shí)間都應(yīng)處于初級(jí)積累階段，都應(yīng)處于體驗(yàn)階段對(duì)待，更抽象的高級(jí)認(rèn)知會(huì)隨著初級(jí)認(rèn)知的積累而質(zhì)變，到質(zhì)變臨界點(diǎn)時(shí)再點(diǎn)破，才會(huì)有高級(jí)認(rèn)知的感受和共鳴。“網(wǎng)”住目標(biāo)而非直擊目標(biāo)對(duì)概念、現(xiàn)象、規(guī)律的理解就是弄清楚了他在相關(guān)背景中的位置，相關(guān)背景或者說(shuō)是概念網(wǎng)--架現(xiàn)象網(wǎng)---架規(guī)律網(wǎng)---架。所以單純的對(duì)某一概念、現(xiàn)象、規(guī)律反復(fù)強(qiáng)化練習(xí)、記憶并不會(huì)有特別好的理解效果，還應(yīng)該理清在背景中的位置。信息如何“攝入”對(duì)信息的感知（閱讀理解）（或語(yǔ)言理解）有兩個(gè)方向：一個(gè)是向己（居下向上發(fā)散理解）充分開(kāi)放，自由化自己的經(jīng)驗(yàn)世界和感知功能，消解定勢(shì)，順應(yīng)發(fā)展。另一個(gè)方向是向他（表述者）（此時(shí)可稱作聆聽(tīng)者）（居上向下）定向理解，要充分去契合表述者，找到諸多可能理解結(jié)果中最貼切的一種。高級(jí)的講授高級(jí)的講授方式是如何把自己對(duì)知識(shí)的感受描述出來(lái)，以引起學(xué)生感受功能的器官的共鳴通。教師的關(guān)注點(diǎn)在自身的感受上和語(yǔ)言的使用上。（主要是前者，后者是自然生成）而不是知識(shí)點(diǎn)本身。（當(dāng)然知識(shí)點(diǎn)不熟是不能做到這點(diǎn)的。）概念教學(xué)的體驗(yàn)：體驗(yàn)概念結(jié)構(gòu)源--邏輯體驗(yàn)。體驗(yàn)概念命名---人文體驗(yàn)。體驗(yàn)概念適用場(chǎng)景--情景體驗(yàn)。體驗(yàn)概念屬性---抽象體驗(yàn)。自然現(xiàn)象教學(xué)的體驗(yàn)自然現(xiàn)象教學(xué)的體驗(yàn)：體驗(yàn)現(xiàn)象本身，讓現(xiàn)象凸顯，可觀可感，自然規(guī)律教學(xué)的體驗(yàn)自然規(guī)律教學(xué)的體驗(yàn)：讓規(guī)律凸顯，可以證偽。讓學(xué)生或?qū)W生組反復(fù)做，親手做，教師盡量不參與操作，只參與討論，（只有時(shí)間寬裕，條件寬裕）。不但看到結(jié)論，還要理解過(guò)程（可靠性）。體驗(yàn)結(jié)論的表述的準(zhǔn)確性。推理過(guò)程的體驗(yàn)推理過(guò)程教學(xué)的體驗(yàn)：體驗(yàn)推理過(guò)程的嚴(yán)密性。推理過(guò)程的合理性。體驗(yàn)結(jié)論的合情性。教師示范后，學(xué)生親自推導(dǎo)，反復(fù)推導(dǎo)直至完形。體驗(yàn)式教學(xué)中，除一個(gè)知識(shí)體系外，（還包括方法體系，思想體系）還有一個(gè)情景體系。知識(shí)遷移中一方面靠知識(shí)向具體適用的情景衍生（演繹），還有一個(gè)重要方面靠一個(gè)情景向另外一個(gè)情景衍生（類比）。教學(xué)主線主要靠形成知識(shí)體系為主，但有時(shí)也可以以熟練情景為主，靠一個(gè)情景帶動(dòng)所能適用的全部知識(shí)，舊知及未知，（不依賴教材知識(shí)體系授課）。然后讓學(xué)生由此景到彼景類比。兩個(gè)主要體系提醒千萬(wàn)杜絕浪費(fèi)半天時(shí)間設(shè)置一個(gè)情景最終只為解決了一個(gè)甚至不重要的知識(shí)呈現(xiàn)，對(duì)教師來(lái)說(shuō)是精力浪費(fèi)，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是一種心理資源浪費(fèi)。（1）避免從抽象文字體驗(yàn)再到文字提升式“形而上”，必須區(qū)分學(xué)生的理論化（符號(hào)化）和理論工作者的理論建構(gòu)。（2）理論化是在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行（3）理論化的目的是將個(gè)體體驗(yàn)社會(huì)化過(guò)程，（便于交流、分享，同時(shí)也是概念化推廣過(guò)程，便于類比應(yīng)用）（4）理論化并不掩蓋個(gè)人體驗(yàn)的價(jià)值，反而依賴多數(shù)人的體驗(yàn)來(lái)實(shí)現(xiàn)。關(guān)于體驗(yàn)過(guò)程和理論化過(guò)程的深度分析從體驗(yàn)到符號(hào)化進(jìn)階。將體驗(yàn)明晰化，就是將體驗(yàn)符號(hào)化----表述是路徑兩種語(yǔ)言的明晰過(guò)程抽象的過(guò)程中，生活語(yǔ)言由學(xué)生表達(dá)。規(guī)范學(xué)科語(yǔ)言由教師提出，由學(xué)生評(píng)價(jià)、認(rèn)同。兩種課型，兩種任務(wù)兩種課型，兩種任務(wù)----一定要讓學(xué)生提前明白一種情況，一節(jié)課中，讓繁雜多變的語(yǔ)言圍繞著一個(gè)（或兩三個(gè)）情景描述，諸多概念、公式、方法讓他在同一情景中融合，能得到很好效果。（學(xué)生的情景轉(zhuǎn)換很慢，一定要注意）課堂上，教師是面向當(dāng)下預(yù)期未來(lái)，學(xué)生是面向過(guò)去和當(dāng)下，所以教師很容易從一個(gè)話題轉(zhuǎn)向另一個(gè)，而學(xué)生卻不能，往往以為新的情景中描述的還是舊的情景（或是延伸）。兩種課型，兩種任務(wù)另一種情況，對(duì)同一概念或公式或方法，我們?cè)诙鄠€(gè)不同情景中適用，也能起到熟練公式和方法的作用。（某種意義上說(shuō)，這種情況公式應(yīng)用，本身是情景，而所選擇的示例情景是體現(xiàn)公式的各個(gè)側(cè)面。不論是講授還是探討，讓每一個(gè)成員先明確話題內(nèi)容是首要條件。補(bǔ)充在現(xiàn)行教學(xué)中體系中大量添加綜合活動(dòng)課也是解決之道。這樣將體驗(yàn)和符號(hào)化分開(kāi)進(jìn)行。體驗(yàn)情景的選擇和設(shè)計(jì)：

(1)熟悉性不要用陌生的情景、教具、案例去體驗(yàn)更陌生的抽象結(jié)論，必要用時(shí)，先把情景熟悉透再說(shuō)。(2)典型性(3)可延續(xù)使用性教師何以教學(xué)習(xí)中，必須靠經(jīng)驗(yàn)至上，在工作中、研究中必然要經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境相結(jié)合。教學(xué)就是教經(jīng)驗(yàn)。講解某個(gè)知識(shí)前，先問(wèn)自己“我有哪些經(jīng)驗(yàn)”再問(wèn)“我想讓學(xué)生獲得哪些經(jīng)驗(yàn)”，再問(wèn)自己“如何設(shè)置情景”，再問(wèn)“最好如何總結(jié)”思維復(fù)制——師生的幻想教師能自我意識(shí)到的思維是關(guān)注點(diǎn)的變化，而第一個(gè)（還是每個(gè)？）關(guān)注點(diǎn)的出現(xiàn)都由信息背景提供（提煉），大腦意識(shí)在背景中覓到（或說(shuō)提煉到）關(guān)注點(diǎn)的過(guò)程是潛意識(shí)綜合加工或篩選的結(jié)果，這些都靠經(jīng)驗(yàn)完成，而后續(xù)關(guān)注點(diǎn)的出現(xiàn)由第一關(guān)注點(diǎn)帶領(lǐng)也由經(jīng)驗(yàn)+邏輯條件實(shí)現(xiàn)，這里有推理過(guò)程，也有經(jīng)驗(yàn)慣力推動(dòng)。總之，教師的思維是不能被學(xué)生復(fù)制到的，（除非當(dāng)學(xué)生擁有教師般的經(jīng)驗(yàn)背景，那也就不是學(xué)生了。）對(duì)學(xué)生而言，永遠(yuǎn)是經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)的積累者和搭建者，對(duì)他們講題，一定從信息解讀----->情景還原（建立模型）----->關(guān)系明晰----->思路梳理這樣的路徑引領(lǐng)。課例能量守恒定律課堂設(shè)計(jì)一設(shè)計(jì)一條身邊的目所能及的能量轉(zhuǎn)換鏈條，----能量轉(zhuǎn)換初體驗(yàn)。。二設(shè)計(jì)一個(gè)簡(jiǎn)易的能量守恒裝置--如單擺，變化中尋找一種不變的印象--而是總能到原位，然后定義了勢(shì)能和動(dòng)能，確立了能量守恒的初印象。三播放視頻和圖片展現(xiàn)自然能量轉(zhuǎn)換之普遍且以明確告知的方式說(shuō)明這些變化中能量沒(méi)有變---課堂沒(méi)辦法更多證明，只能說(shuō)：事實(shí)如此，期待置疑。四給出能量守恒表述--體驗(yàn)