“三新”背景下高中思想政治情境教學初探 論文

“三新”背景下高中思想政治情境教學初探摘要：新課程改革提出素質(zhì)教育理念，更加關注學生的全面發(fā)展，不再只是知識的獲取，更是能力和情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)，學習過程也應由傳統(tǒng)教學的被動接受變?yōu)橹鲃咏?。情境教學法就是在此背景下，在吸收國外先進的教育學、心理學理論和我國民族文化的“意境說”的基礎上，由李吉林和她的團隊經(jīng)過不斷探索試驗，作為一種獨立的教育教學方法被創(chuàng)立出來，并不斷在教育理論界和教育一線被廣泛研究和實踐。本文也正是基于新課改的大背景以及學校致力于打造高效課堂的現(xiàn)實需要，對情境教學法在思想政治課中的運用作初步的探索。關鍵詞：三新，思想政治課，情境教學引言：面對國際國內(nèi)社會的迅猛發(fā)展和教育環(huán)境的深刻變化，經(jīng)過多年的修訂，在黨的教育方針的指導下，提出構建以培育思想政治學科以政治認同、科學精神、法治意識和公共參與為主要內(nèi)容的核心素養(yǎng)為主導的活動型學科課程的課程理念[1]。從社會發(fā)展的新形勢、黨的教育方針的指導、新課標對新課程性質(zhì)的規(guī)定和課程理念的變化，以及當前高中思想政治課程課本內(nèi)容的變化中，我們已經(jīng)深深的感覺到，傳統(tǒng)的教學方式已經(jīng)滿足不了當下的教學需求了，我們必須探索新的教學方式以適應新的需要。在推進素質(zhì)教育的課程改革中，情境教學法作為一種符合素質(zhì)教育理念的方法，與傳統(tǒng)的思想政治教學中的注重思想理論灌輸、知識教育相比，顯然情境教學法更適合素質(zhì)教育，更有助于核心素養(yǎng)的培育。所以從適應新形勢下的提高教學質(zhì)量的的現(xiàn)實需求出發(fā)，本人想對情境教學法在思想政治課中的運用做一實踐性嘗試和研究?！叭隆奔葱抡n程、新教材、新高考。新高考引導教學，基于基礎的綜合創(chuàng)新應用，提高學生的必備知識、關鍵能力、學科素養(yǎng)、核心價值，降低刷題的收益。本人在結合自己課堂教學實踐的基礎上，做一些嘗試研究。在傳統(tǒng)的認識中，思想政治課是“理論的灌輸”，是“空洞的說教”，現(xiàn)在雖然素質(zhì)教育遍地開花，但是在升學指標和高考指揮棒的壓力下，應試教育方式還是普遍存在，思想政治新教材雖然有很大的變化，但是其涉及的大多內(nèi)容還是較為理論化，學生仍是習慣于被動接受，還沒有養(yǎng)成主動探究思考獲取知識，建構認識的習慣。在這樣的情況下，學生學習的主體作用還是沒有發(fā)揮出來，被動的學習方式即使在知識的學習上都難以有很好的效果，更不必說核心素養(yǎng)的培育了。而情境教學法正好能彌補這一的缺陷。一、高中思想政治課情境教學法的相關基礎理論情境教學法作為一種獨立的教學方式，其理論與實踐都是在現(xiàn)代才發(fā)展起來的。但其在教學實踐中的運用卻非現(xiàn)在才有。在西方教育史上，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”，強調(diào)通過師生談話創(chuàng)設問題情境，促使使學生主動思索解決問題，柏拉圖的著名對話體哲學著作《理想國》，以后在各種的教育學和心理學理論中，情境教學均被不同程度的闡述?！懊夏溉w”可能是我國歷史上最早的關于情境教育的著名實例?！秾W記》中“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”[2]的思想，可以說是中國情境教學的萌芽。在國內(nèi)，情境教學作為一種獨特的教學方法被提出，并在理論上系統(tǒng)探討的是李吉林。她在借鑒國外相關的教育學和心理學研究成果的同時，吸收了我國古代詩詞中關于意境說的思想，逐步地闡述了情境教學法的理論。真實的、科學的再加有趣的“境”才會激起他們主動學習的“情”，尤其對于思想政治學科來講，我們要培養(yǎng)具有“政治認同、科學精神、法治意識和公共參與”[3]核心素養(yǎng)的學生，那我們也必須將學生置于這樣的環(huán)境或情境之中，才能讓他們將這些核心素養(yǎng)內(nèi)化于心、外化于行。1.情境教學法的內(nèi)涵“情境”一詞，《現(xiàn)代漢語詞典》中解釋為“情景、境地”，[4]放在不同的語境中，情境一詞就有不同的意義，如戲劇情境、學習情境、教學情境、規(guī)定情境、社會情境等，但從本質(zhì)上講，“情境”一詞在不同的語境中有這樣一層共同的特點，即它不僅是指環(huán)境、景物、場景等客觀事物，更是“情”與“境”的統(tǒng)一體，是主觀與客觀的有機統(tǒng)一。在教育領域，一般教育理論認為，“情境”這個概念最早是由杜威提出的。[5]在國內(nèi)，情境教學法作為獨立的一種教學方法，我國著名的兒童教育家、全國語文教育專家李吉林一般被認為是我國情境教學系統(tǒng)化研究的第一人。她揭示出課程開發(fā)的三個維度——兒童、知識、社會在情境中得以統(tǒng)一：兒童在情境中得以自我實現(xiàn)；知識在情境中生成；社會在情境中顯現(xiàn)意義，這才是人發(fā)展的本質(zhì)。[6]強調(diào)學生、知識與社會生活三者在課程中的有機統(tǒng)一，創(chuàng)設生活化的場景，喚起學生情感體驗，從而激發(fā)學生學習的內(nèi)在動力，化被動為主動，愉快高效學習。大教育家蘇霍姆林斯基也重視自然情境的教育作用。所以，從廣義上來說，情境教學在實踐中的運用應該是伴隨著人類接受各種教育的始終。2.思想政治課情境教學法的理論支撐（1）建構主義學習理論建構主義學習理論認為，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。[7]而情境教學法也正是強調(diào)通過創(chuàng)設各種情境，在教師的引導下，激發(fā)學生的動力，使其在各種情境活動中主動獲得對事物的認知，也就是主動建構知識的意義，這一理念很符合建構主義學習理論。（2）腦科學研究的成果提供了科學支撐近幾十年來，腦與神經(jīng)認知科學飛速發(fā)展，取得了很多成就。眾所周知，記憶、認知和思維的發(fā)展，都與大腦神經(jīng)的發(fā)展密不可分。所以從腦科學的研究成果來看，學習過程在豐富而合理的情境中進行，更有助于學生大腦和認知能力的發(fā)展。[8]（3）李吉林的情境教育理論情境教育的核心理念就是情感活動與認知活動相結合，學生的認知活動伴隨相應的情感和情緒活動才是高效的。她還提出情境教育“真”、“美”、“情”、“思”的四大核心元素和“形真”、“情切”、“意遠”、“理寓其中”的四大特點，然后通過各種具體的途徑將兒童、知識、社會三者統(tǒng)一起來，以情喚情，激發(fā)兒童內(nèi)在動機，變被動接受為主動學習。雖然她的情境教育理論主要是基于對兒童的教學研究而發(fā)展起來的，但是對于高中的教育教學同樣具有很大的指導和啟發(fā)意義。二、高中思想政治課教學情境的創(chuàng)設1.運用問題創(chuàng)設問題情境古人云：學起于思，思源于疑?，F(xiàn)代教學論也提出：產(chǎn)生學習的根本原因是問題，而非感知。杜威也提出：思維起于“疑難”。本人也在教學實踐中深刻地感受到“問題”對于學生思維的催化作用。沒有問題，就難以誘發(fā)學生的積極性和求知欲，當然前提是問題要處于學生已知和未知之間的沖突的一個比較恰當?shù)奈恢茫簿褪且幱诰S果斯基提出的學生的“最近發(fā)展區(qū)”。所以“問題”會激發(fā)學生的興趣和求知欲，從而產(chǎn)生學習過程，學生也會在解決問題的過程中發(fā)展思維、獲得認知、提升能力，也就是獲得發(fā)展，而且伴隨著問題的解決，也會讓學生獲得成就感，形成內(nèi)在的激勵，從而驅(qū)動下一階段的學習，如此形成良性循環(huán)，學生的自我激勵機制也不斷地形成和鞏固，從而形成自信、勇于挑戰(zhàn)、堅持等品質(zhì)，促進學生人格的健康發(fā)展。所以“設問”歷來是教育教學環(huán)節(jié)常用的方式。當然需要把握的一點是，問題情境的創(chuàng)設一定要恰當合理。筆者認為恰當合理的問題應符合這幾點原則：條例清晰、合乎邏輯；符合學生的認知心理特點；有層級，也就是從易到難、由淺入深，最好是進階式的問題。2.設計探究活動創(chuàng)設探究情境探究情境其實是人教版新課標實驗書編排中中常用的方式。新教材的編訂其實本身就是通過創(chuàng)設各種情境，將學生的生活與學習內(nèi)容聯(lián)系起來，引導學生探究學習，正如教材各模塊的名稱，其實就是探究我們的社會和思維“生活”。設計探究活動需要把握以下幾點原則：首先探究活動內(nèi)容上，根據(jù)教情和學情和教學目標等具體實際情況設計探究活動，如課程的課時安排、可利用的資源、學生的認知水平和思維水平以及學生可利用的工具、資源、課程內(nèi)容的結構和主次等。其次，活動的數(shù)量上，針對教學重難點一節(jié)課設計一兩個足矣。最后，設計探究活動一定要與學生的已有經(jīng)驗或知識聯(lián)系起來，讓學生愿意“跳一跳”且通過“跳一跳”能夠得著，也就是在“最近發(fā)展區(qū)”。3.借助多媒體等運用多種形象手段創(chuàng)設形象情境形象情境，就是運用形象手段創(chuàng)設可見的直觀情境，激發(fā)學習興趣，或使抽象的學習內(nèi)容更加便于理解。借助多媒體，可以將各種的視聽素材呈與教師的語言情境和其他方式結合起來，給學生打造一個生動形象的立體的認知環(huán)境，形成多維的刺激，更有助于學生學習。4.開展辯論賽創(chuàng)設思辯情境俗話說“理不辯不明”，高中生已經(jīng)有一定獨立意識和能力，尤其在思想見解上，有些不易區(qū)別是非界限或者偏情感、態(tài)度、價值觀的問題，如果只是單向地灌輸給學生主流的我們認為正確的觀點認識，可能學生不一定能完全認同接收，更何談內(nèi)化，這樣我們的教育其實是無效的。所以對此類問題，通過簡單的辯論，讓學生從不同角度闡述自己的觀點，在不同觀點的交鋒中，獲得更為理性的或者真理性認識，既鍛煉了學生各方面的能力，又讓學生實現(xiàn)了自我教育，兩全其美。思想政治課程是很適宜開展辯論的學科，在交流和辯論中，增進友誼；鍛煉學生膽略；拓寬和加深對某個問題的理解，獲得更理性的認識。三、高中思想政治課運用情境教學法的實踐反思實踐證明在運用情境教學法時也要注意以下問題：1.創(chuàng)設情境時應注意的事項（1）情境創(chuàng)設要貼近學生首先要始終明確學生是學習的主體，所以不管是情境素材的選擇還是情境活動的創(chuàng)設，都要從學生生活和已有知識經(jīng)驗出發(fā)，這樣才有可能激發(fā)學生學習情感，激起內(nèi)在學習動機，從而將學習活動真正轉變?yōu)樵诮處熞龑碌淖灾鲗W習過程，這正是建構主義等主要的學習理論所強調(diào)的。（2）情境創(chuàng)設要基于教學目標創(chuàng)設和使用情境的目的是實現(xiàn)教學目標，切忌本末倒置。設計和使用情境時應整合各種教學資源，根據(jù)教學內(nèi)容和教學目標以及教師和學生的實際情況，綜合設計本節(jié)內(nèi)容的教學方式，是否適合使用情境教學法。創(chuàng)設情境時宜“精”不宜“多”。（3）要注意情境創(chuàng)設的科學性和時代性比如在選擇圖片、音視頻、數(shù)據(jù)、案例、故事等形象素材時，教師一定要把好關，首先要保證所選素材無知識性錯誤，然后還要符合思想政治學科特點，與時俱進，盡量選擇與時代、與學生生活相關的素材，最后要注意素材的整合利用，也就是基于學情、基于學習內(nèi)容和教學目標的二次加工，以保證所創(chuàng)設情境更好的為教學服務；在創(chuàng)設問題情境時，要注意設問的科學性，以更好的啟發(fā)學生思維，激發(fā)學習動力；在創(chuàng)設探究情境時，探究活動的設置既要簡要明晰、緊扣教學目標，又要貼近學生生活和實際，以使學生真正主動參與學習活動；創(chuàng)設思辨情境的時候，不管是辯題的選擇還是辯論的準備和過程設計，都要相對科學合理。2.在情境教學中要把握好師生關系（1）打造民主和諧的課堂氛圍，明確教師和學生在教學、學習過程中的“雙主體”地位。圍繞教學內(nèi)容和教學目標來設置課堂情境，才能引起學生情感共鳴，才能將學習過程變成學生主動內(nèi)化的過程。課本的編排也突顯了這一點，結構上也遵從學生的認知規(guī)律，由已知到未知，由淺入深，所以在創(chuàng)設情境時也要遵循這個規(guī)律，充分與教材結合，為學生打造自主學習的情境。其次要明確老師是課堂的主導。課堂活動中學生是學習的主體，教師不能一味灌輸，學生被動接受，或者教師越俎代庖，剝奪本應由學生完成的學習和思維活動。同時老師也不能做甩手掌柜，不能任由學生放羊式發(fā)展。在課堂中要善于掌控整個教學活動，扮演好引導、指導和幫助啟發(fā)的角色，打造一個民主和諧的教和學的氛圍，形成良好的互動。（2）老師要不斷提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，具備感染力的教師無疑會大大增加教學效果，且情境教學相比較傳統(tǒng)教學來說，除了對教師的專業(yè)素質(zhì)有較高的要求之外，還對教師的語言表達能力和課堂組織能力有更高的要求。學生的注意力容易停留在情境的表面，所以需要教師用專業(yè)清晰的語言表達來傳遞和補充必要的信息和要求，使教學連貫生動起來；同時還需要教師有較強的組織能力，讓學生在活躍的課堂活動中集中注意力，靈活調(diào)節(jié)課堂進度和節(jié)奏，及時調(diào)動學生的思維，使課堂教學活動在活潑、有序、高效的氛圍中進行。參考文獻[1]中華人民共和國教育部.普通高中思想政治課程標準(2017年版)[S].北京：人民教育出版社，2018：:1，4[2]劉震.學記釋義[M].濟南：山東教育出版社，1984：3[3]中華人民共和國教育部.普通高中思想政治課程標準(2017年